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Celida (2) (2)

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Celida (2) (2)

  1. 1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “RÓMULO GALLEGOS” ÁREA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Autora: Célida Álvarez Tutor: Año: 2012 ResumenLa cambiante sociedad actual se plantea el problema de reflexionar sobre elsentido de la vida humana, la historia, el pensamiento humanista aspectos queentre otros conducen al surgimiento de la Postmodernidad .De allí que se observauna demanda a la educación universitaria sobre la importancia fundamental quetiene la formación de competencias en el talento humano que se requiere para eldesarrollo sociocultural, tecnológico, educativo y económico del país. Desde estaperspectiva, se realiza este trabajo doctoral que se plantea como propósitoGenerar la aproximación teórica interpretativa de la Formación Docente y lasCompetencias Profesionales. En este sentido, la postura epistemológica delestudio, corresponde a la investigación cualitativa, bajo el enfoque fenomenológicohermenéutico por lo que su fin último busca comprender e interpretar la realidadque caracteriza la praxis pedagógica en la formación de competenciasprofesionales en los estudiantes de pregrado del Área de Enfermería de laUniversidad Rómulo Gallegos ubicada en San Juan de los Morros, estadoGuárico. Para ello, se seleccionaron 5 sujetos de estudio con el fin de recopilar lainformación que luego fue categorizada como resultado de la aplicación deentrevistas en profundidad, analizadas mediante la triangulación para su posteriorcontrastación y teorización. Evidenciándose una realidad educativa que debe serreconstruida a partir de su proceso formativo desde la visión de los actoresformadores.Palabras Claves: Formación Docente. Competencias Profesionales. Universidad.
  2. 2. Introducción Hoy por hoy, se generan diversos cuestionamientos en todas las esferas dela vida, en consecuencia, se plantea el problema de reflexionar sobre el sentido dela vida humana, la historia, las consecuencias del pensar y hacer moderno y suracionalidad técnica sobre el pensamiento humanista, la filosofía y ladesvirtualización de valores éticos fundamentales, aspectos que entre otrosconducen a aceptar el surgimiento de la Postmodernidad. En tal sentido, la docencia en tiempos de Postmodernidad, requiere de uncambio de actitud ante su teoría y su práctica, la construcción del saber, hoy porhoy, pareciera estar navegando permanentemente en mares de incertidumbre, decomplejidades. Pensar que no todo está dado, abre un abanico de posibilidadespara la construcción colectiva, el crecimiento académico y la investigación comoproceso permanente, en una diversidad de escenarios onto-epistemológicamentematizados por una gama tan amplia como el espectro de luz y sus gradaciones ycontrastes con múltiples actores y variedad de significados. De este modo, percibir en esta realidad un obstáculo sería eludir el reto quesupone seguir siendo maestro en estos tiempos impregnados por un saber rico, talvez global, planetario pero necesariamente contextualizado con las propias raíces,las cuales no se pueden perder, hay que expandirlas para aprender de loscambios, los saberes y las competencias necesarias para seguir siendociudadanos de cada lugar y simultáneamente alcanzar la ciudadanía universal. No obstante, asumir estos cambios a la luz de la Postmodernidad implicapensar en lo local sin desconocer lo global. Al respecto, Catell (2001) sostiene quese está gestando una nueva sociedad en todo el planeta; la sociedad red, la cualabarca formas diversas y consecuencias para la vida de las personas, según suhistoria y su cultura, lo que origina al igual que en otros cambios estructuralesanteriores, tanto oportunidades como retos. En consecuencia, la formación deldocente del milenio actual se convierte en una de la tareas más comprometedoras
  3. 3. y desafiantes; no sólo desde el punto de vista tecnológico, sino desde una visiónhumanista e integral y ante el surgimiento de nuevos ambientes de aprendizajes. Como lo señala Tellez (2000), “se plantea la tarea de repensar el espacioeducativo, no para decir lo que debemos hacer, ni para ofrecer ningún programasobre cómo hacerlo; sino para dibujar trazos de aquello que es posible hacer en ydesde él”. No obstante, es preciso reconocer que dicha tarea involucra reconocerla emergencia de una nueva configuración como lo apunta la autora; nueva porquese produce la irrupción de otras modalidades de subjetividad, de otrassensibilidades experiencias individuales y grupales. Paralelamente, se presentan otros retos contextuales, como los queseñalan Reyes y González (2007) entre ellos: a) afrontar la existencia de nuevoscódigos de imposición conductual y actitudinal; b) revaloración de la docenciapartiendo de las exigencias de calidad académica, que integre la excelencia y lapertinencia, con una renovada ética cívica y de servicio social; c) apropiarse de lavisión disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar; d) aprender a leer y develar elcarácter sociológico de las construcciones socioculturales; e) anteponer otra lógicaal carácter instrumental del conocimiento; f) mantenerse actualizado, tanto en elconocimiento de la disciplina como de otras áreas del saber y finalmente,considerar los pilares del conocimiento propuestos por la UNESCO (2001):aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Como lo señala Morín (2000) se está ante una realidad que no se puedeocultar, una visión holística ética y de profundas transformaciones dondedefinitivamente el hacer docente y el verdadero sentido de la Academia, entreotros, son saberes que no pueden pasar desapercibidos para ver en la docenciauna misión impostergable. El carácter funcional de la enseñanza lleva a reducir aldocente a un funcionario y el carácter profesional lleva a reducirlo a un experto porlo que en su opinión, la enseñanza tiene que dejar de ser una función, unaespecialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política porexcelencia.
  4. 4. Teniendo como norte estos referentes, se puede pensar que si bien ladocencia en tiempos de Postmodernidad posee innumerables retos paralelos a laproducción científica y básicamente humanista brinda una amplia variedad sobrelos tipos de aprendizajes que se pueden desarrollar e interiorizar en el ámbitouniversitario, tal como lo señala Izarra (2006), se debe garantizar un espacioautónomo para el ejercicio del pensamiento, de fragmentación, la atomización delsaber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales de .maneraque se logre cultivar la pluralidad como valores indispensables. Lo que conlleva aincorporar en toda la formación profesional y específicamente en la formacióndocente, la ética, la moral, los valores y los sentimientos, en el contexto de unaformación ciudadana que sirva más allá del desempeño profesional para eldesarrollo de la vida. Esto implica que el docente pueda orientar el accionar en su praxispedagógica de forma contextualizada, consensuada y transformadora, paraconvertirse en agente de cambio. Así mismo, que esté comprometido con eldesarrollo y las necesidades locales con una postura crítico – reflexiva en la cualse valore la importancia de la inter, la multi, y la transdisciplinariedad. En los años 90 en Venezuela se inició un debate sobre la necesidad dellevar a cabo profundas transformaciones cuantitativas y cualitativas en laEducación Superior como respuestas a las demandas económicas, sociales yeducativas. Aspectos tales como la apertura de los mercados, la globalización y ladiversificación de los sistemas productivos, reclaman a las instituciones deeducación superior formar graduandos preparados para actuar en un entornocambiante, donde las competencias profesionales se presente como factoresdistintivos de la calidad de la formación, con planes curriculares actualizados ymetodologías de aprendizajes sometidas a revisiones y modificaciones continuas;donde el rol del docente debe afrontar cambios significativos en su accionar. En este orden de ideas, Fielden (2001) afirma que el docente debe poseercompetencias como : Identificar las diferentes formas para que los estudiantesaprendan; Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el
  5. 5. diagnóstico y la evaluación; Tener un compromiso científico con la disciplina paraavanzar a la par del conocimiento; Ser sensible ante las necesidades laborales yprofesionales de los y las estudiantes; Ser capaz de impartir docencia sindespreciar la calidad de la enseñanza. Esto apunta al desarrollo curricular porcompetencias para configurar la formación en función de los y las estudiantesrequiriendo una renovación profunda de los principios y valores que sostienen lafunción docente en la institución universitaria. Desde esta perspectiva, una competencia es un saber desenvolversecomplejo, resultante de la integración, de la movilización y de la disposición de unconjunto de capacidades y habilidades (de orden cognitivo, afectivo, psicomotor osocial) y de conocimientos utilizados de manera eficaz, en situaciones que tienencarácter común. Lasnier (2001). La competencia es una construcción, es elresultado de una combinación pertinente de varios recursos…Una personacompetente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contextoparticular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursosemocionales…) y de recursos de redes (bancos de datos, redes documentales,redes de experiencia especializada, etc…) Saber actuar de forma pertinentesupone ser capaz de realizar un conjunto de actividades según ciertos criteriosdeseables Le Boterf (2001). El concepto de competencia representa una capacidad de movilizar variosrecursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, tal movilizaciónresulta pertinente en situación y cada situación es única. El ejercicio de lacompetencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemasde pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modoeficaz) una acción relativamente adaptada a la situación. En este sentido, lascompetencias están estructuradas por cuatro tipos de saberes: Saber Técnico(conocimientos especializados y relacionados con determinado ámbitoprofesional); Saber Metodológico (aplicación de conocimientos a situacionesconcretas); Saber participativo (trabajar en equipo de manera activa y
  6. 6. responsable); Saber Personal (actuar conforme a las propias convicciones, serrealista).Echeverría (2005). En este mismo orden de ideas, se consideran dos versiones que rivalizanen el ámbito académico: una es la forma interna o académica construida en tornoa la idea del dominio de la disciplina por parte del estudiante; y la otro es laconcepción operacional, que reproduce esencialmente el interés de la sociedad enel desempeño. Propósitos de la Investigación . Interpretar críticamente los referentes teóricos de la Formación Docente ylas Competencias Profesionales a Nivel Universitario. Comprender como es la Formación Docente impartida actualmente a Niveluniversitario. Explorar las Competencias Profesionales que posee el Docente a NivelUniversitario. Generar la aproximación Teórica Interpretativa de la Formación Docente ysus Competencias Profesionales a Nivel Universitario. ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO METODOLÓGICO Tipo de Investigación La presente investigación es de campo, pues la investigadora buscó lainformación en el lugar de los acontecimientos y lo más cercano a la realidadposible. A este respecto, Pallella y Martins (2006) afirman que la investigación decampo consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde
  7. 7. ocurren los hechos… (p.82). Cabe destacar que la investigadora se trasladó allugar de los hechos al área de Ciencias de la Salud, en enfermería de laUniversidad Rómulo Gallegos; escenario escogido para el desarrollo de la realidadconcreta donde tuvo lugar el fenómeno en estudio La postura epistemológica, fenomenológica y hermenéutica permitió estudiardesde esta perspectiva las vivencias de los docentes y estudiantes involucradosen la investigación, la forma como experimentan su mundo histórico – social –cultural, que se manifestó a través del lenguaje/texto. El significado de estasexperiencias constituye el núcleo base de la línea de investigación. De allí que seutilizó el “método fenomenológico hermenéutico”. Leal (2008) El enfoque epistemológico seguido para la construcción del objeto deestudio está basado en el Paradigma Cualitativo postura ésta que permitióobservar el fenómeno desde adentro del sujeto de estudio ( Descripción delFenómeno), Búsqueda de Múltiples Perspectivas, Búsqueda de la Esencia y laEstructura, Constitución de la Significación, Interpretación o Comprensión delFenómeno (EPOJÉ) para que los resultados sean confiables logrando de dichamanera formular teorías; para luego demostrar que la experiencia es la fuente delconocimiento. Se seleccionaron 5 sujetos significantes para recopilar lainformación que luego fue categorizada como resultado de la aplicación de unaentrevista en profundidad, la cual se analizó mediante la triangulación, para suposterior contrastación y teorización. Conclusiones Hay un desequilibrio entre la formación teórica y la práctica de los estudiantesuniversitarios que se están formando actualmente en el Área de Enfermería deesta Universidad. En lo que se refiere a la Formación Docente, las experiencias deaprendizaje permitieron el dominio teórico – práctico de los contenidos y lametodología de las disciplinas científicas en las que actúa el Docente; entre otras.
  8. 8. REFERENCIASCatell, R. (2001). Importancia del aprendizaje para una buena educación. City College of New York. Traducido en español.Echeverría, B. (2005). Competencias de acción de los profesionales de la orientación. ESIC, Madrid.Fielden, J. (2001). Higher education staff development continuing mission. En Thematic debate of the follow-up to the World Conference on High Education. UNESCO.Izarra, (2006). Las Caravanas de la Ideología. Centros de Formación Ideológicas (CFI). Bolívar. Venezuela.Lasnier, F. (2001). Reússir la formation par compétences. Guérin. Montreal.Leal, J. (2009). La Autonomía del Sujeto Investigador y la Metodología de Investigación .2da. edición. Editorial Azul Intenso. Valencia .Venezuela.Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Gestión 2000, Barcelona.Pallella, S. y Martins, F. (2006) Metodología de la Investigación Cuantitativa. Fedupel. Caracas, Venezuela.Morín, E. (2001). El Pensamiento complejo: antídoto para pensamientos únicos. Bogotá. ICFES.Normas para la Elaboración y Aprobación de Trabajos Técnicos, Trabajos Especiales de Grado, Trabajos de Grado y Tesis Doctorales. UNERG (2006). San Juan de los Morros.Reyes, W y González, R. (2007). Desafíos conceptuales para los procesos de formación docente. En Multiciencias, Año 7 Nº 1, pp. 33-44. La Universidad del Zulia, Venezuela.
  9. 9. Tellez, M. (2000). Repensando la Educación en nuestros tiempos: otras miradas, otras voces. Buenos Aires. Argentina.UNESCO, 2001. Declaración de México sobre Educación en Derechos Humanos en América Latina y el Caribe. México.

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