Innovación en la enseñanza de la comprensión lectora

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Innovación en la enseñanza de la comprensión lectora

  1. 1. “Innovación en la Enseñanza de la ComprensiónLectora desde una Experiencia de Investigación Acción” 1
  2. 2. I. DESCRIPCIÓN La lectura cumple muchas funciones en las diferentes actividades cotidianas, no sólo en el ámbito meramente escolar, y esto no podemos obviarlo si somos conscientes de que la educación primaria tiene por objetivos últimos el aprender a aprender, aprender a vivir y aprender a ser críticos. La lectura es fuente de información, comunicación, expresión. Son muchas las facetas que podemos trabajar en el aula, siempre en conexión con la propia formación del alumno en lo que será su vida académica, y la propia ‘confrontación’ con la realidad. De otra parte que en la mayoría de casos que la práctica de lectura en el aula sólo se limita a lectura en su primer nivel “literal” o de la decodificación, pero se comprobaron que muchos alumnos siguen sin comprender el texto que lee; entonces, comprendemos que la comprensión no tiene lugar de manera automática, otras preocupaciones se cree que está en el tipo de preguntas que los profesores formulan. Pero los alumnos no se enfrentan al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de análisis crítico del texto. Motivadas por estas preocupaciones, y habiendo desarrollado investigaciones teóricas y prácticas a través del Curso de Segunda Especialización en la Enseñanza para la Comprensión, pretendemos hacer la réplica a nuestros colegas de nuestra institución por ahora, para lo cual partiremos insertando el presente proyecto al Proyecto Educativo Institucional. 2
  3. 3. La propuesta de innovación del presente proyecto se ejecuta a través de la utilización de estrategias innovadoras que se fundamentan en teorías Psicolingüísticas durante diez sesiones con la finalidad prioritaria de lograr desarrollar las capacidades de comprensión de textos en los estudiantes del segundo grado de la IE N° 35002 “Zoila Amoretti de Odría”. La Investigación Acción aplicada en nuestra IE., se presenta como una alternativa de solución en nuestra práctica educativa, que busca mejorar y transformar el proceso de la comprensión lectora; así mismo, apuntando a la utilización adecuada de estrategias y técnicas que impulsen el desarrollo y entrenamiento de los niveles de comprensión lectora como son: Literalidad, Inferencia y Apreciación crítica. Finalmente, asumimos una posición de análisis donde la exploración reflexiva nos motiva a continuar buscando mejoras progresivas en la enseñanza aprendizaje de la comprensión lectora. II. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA2.1 - PROBLEMA PRIORIZADO Luego de un análisis reflexivo de nuestra práctica en el aula, como la falta de estrategias que mejoren o faciliten la comprensión específicamente en la lectura y que ésta a la vez están influyendo a otras áreas del conocimiento. En estos términos nos hacemos la siguiente pregunta ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades de comprensión de textos en los 3
  4. 4. estudiantes del 2º grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Zoila Amoretti de Odría” en Pasco? Estrategias de la enseñanza de la comprensión se educativa Nº 35002 “Zoila Amoretti de Odría” limitan a promover la comprensión literal e inferencial en los estudiantes del segundo grado de la institución.2.2 - CAUSAS Y EFECTOS Causas (desde el docente) Efectos (en el discente) Desconocimiento por parte del docente de estrategias y Sesiones de aprendizaje técnicas de animación a la tradicionales y rutinarias. lectura. Técnicas tradicionales e Dificultad para reconocer inadecuadas estrategias datos explícitos, inferir y en la enseñanza de realizar una apreciación comprensión lectora. crítica. Falta de actualización y utilización de material Bajo nivel de información. bibliográfico desfasado por parte del docente. 4
  5. 5. 2.3 DIAGNÓSTICO (NARRATIVO) El diagnóstico interno realizado y los resultados de las evaluaciones semestrales (dos durante el año lectivo) permitieron detectar bajo nivel académico de los alumnos en el área de Comunicación en lo que respecta a la comprensión lectora, sólo un 25% de los alumnos obtuvieron resultados sobresalientes. Frente a éstas evidencias, una de las causas se pueden atribuir a la dispedagogía, evidenciando en la formulación de las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje más el desarrollo de contenidos que la planificación de estrategias que permitan el aprendizajes a través de comprensión es decir “aprender a aprender” y entre otros problemas al poco apoyo e interés por parte de los padres, al desconocimiento de los docentes en la utilización de estrategias adecuadas que promuevan el desarrollo de los niveles de comprensión lectora y al logro eficaz de las competencias básicas en el área de Comunicación. Finalmente, deseamos que la problemática señalada se supere y haya un incremento positivo en la enseñanza de la comprensión lectora, donde se fomente la formación de lectores estratégicos, donde aprendan a procesar la información recibida en una computadora o en un libro, en un artículo o en una guía técnica para que, siendo lectores estratégicos, puedan formar lectores estratégicos. El uso de estrategias de enseñanza aprendizaje facilitará a los docentes en múltiples oportunidades para mejorar su formación, crecer profesionalmente y para promover y 5
  6. 6. potenciar su disposición al cambio. Si esto se produce, los estudiantes son los ganadores. Ellos se convierten en aprendices y lectores independientes, pensadores críticos y personas que puedan resolver problemas ingeniosamente en el transcurso de sus vidas. III. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO3.1 - LA LECTURA Es el proceso de la recuperación y aprehensión de algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notación o los pictogramas. Weaver, ha planteado tres definiciones para la lectura: 1. Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas. 2. Saber leer significa saber identificar las palabras y el significado de cada una de ellas. 3. Saber leer significa saber extraer y comprender el significado de un texto. ¿Qué es leer? Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. 6
  7. 7. Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica,aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar uofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando ocuestionando.La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos esténsuficientemente desarrollados.Esto tiene unas consecuencias: El lector activo es el que procesa y examina el texto Objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... Interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector) Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura... el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en si no tenga sentido o significado. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquel. “Solé, Isabel: Estrategias de lectura. Barcelona. Graó(1993)."Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje, es interrogar al lenguajeescrito como tal, a partir de una expectativa real (necesidad-placer) en unaverdadera situación de vida. " Jolibert, Rosette y otros: formar niños lectores detextos. Chile. Hachette(1992). 7
  8. 8. "Leer es rastrear información a partir de los interrogantes que nos planteamos al hacerlo. " Quintero, Nucha y otros: a la hora de leer y escribir textos. Bs. As. Aique(1993). En todas estas definiciones - así como en las de otros especialistas - está implícita la importancia del lector. Si bien se le atribuye un significado al texto que ha escrito, es el lector quien le dará el significado que considere más acertado, según el contexto en el que se encuentre; el interés que lo acerca a la lectura de ese texto; sus saberes previos y su experiencia de vida. Ahora deseamos compartir con usted definiciones sobre el tema, dadas por lectores muy jóvenes, chicos de 6° grado: "Cuando leo estoy ahí. Sí, me concentro y estoy ahí. Cuando me desconcentro me voy a otro lado." "Para mi leer es como una cadena. Primero, mi mamá me leyó a mí; ahora les leo a los mis chicos." "Yo quiero leerle a mi primita como mi mamá me leía a mí." "Es un gusto leer. El otro siente lo mismo que sentiste vos al leer." "Anoche, mientras le leía, mi hermanita se durmió. Hoy, cuando se despertó, me dijo: ¿Cómo seguía el cuento?" "Me gusta leerle a mi hermanita porque ella se queda pensando." "Leer te relaja." “A veces, lo que dice ese texto se parece a lo que dice otro. " "Un día, un chico me dijo: - Ven que es muy lindo. Y yo me enganché porque la lectura te va interesando. Ese chico me enseñó qué es la Literatura. " En síntesis, cada lector construye el significado del texto, a partir de la aplicación de diversas estrategias.3.2 - LA COMPRENSIÓN LECTORA 8
  9. 9. Definir la comprensión lectora es una tarea compleja y difícil, pues se trata de untérmino que ha ido evolucionando con el tiempo y las investigaciones. Asumimosla postura de Azucena Hernández y Anunciación Quintero (2001), quienesconciben la lectura como un proceso interactivo entre el escritor y el lector através del cual el lector interpreta y construye un significado, significado que enmodo alguno puede considerarse como absoluto y que se encuentra influido, talcomo afirman las teorías interactivas y transaccionales de la lectura, por ellector, el texto y los factores contextuales. Las teorías transaccionales puedenconsiderarse, en realidad, como una ampliación de las interactivas, ya que ladiferencia fundamental entre ambas consiste en que desde las teoríastransaccionales se defiende que el significado no está sin más en el texto y ellector, y que para la construcción del significado es necesaria la transacciónentre el lector, el texto y el contexto específico. Esta manera de entender lacomprensión de un texto posee algunas características importantes:En Primer Lugar, rompe con interpretaciones simplistas propugnadasanteriormente desde los modelos lineales. Comprender no consiste solo enextraer el significado del material escrito, ya que tal definición solo otorgaríarelevancia a uno de los factores que intervienen en el proceso del texto,considerándose entonces que son las características y naturaleza específicas deéste las que están condicionando la comprensión. Comprender, desde laperspectiva interactiva, implica la reconstrucción personal de significado:construcción guiada tanto por los conocimientos previos, los objetivos, elcontexto, etc., como por las estrategias que pone en juego el lector durante todoel proceso.En Segundo Lugar, puesto que se caracteriza a la comprensión como unproceso constructivo personal, la interpretación que el sujeto haga de lainformación contenida en el texto, no será nunca única y estable, como sedefiende desde los modelos lineales, sino que se presta a distintos significados 9
  10. 10. potenciales dependiendo de las contribuciones y situaciones del lector, quienconstruirá activamente alguna de las representaciones mentales posibles.En Tercer Lugar, esta interpretación interactiva de la comprensión obliga aadoptar posiciones y decisiones didácticas muy diferentes a las asumidas desdelos modelos lineales. Se impone una instrucción que enfatice el carácterconstructivo por parte del lector. Dicha instrucción es imprescindible si admitimosque manejar hábilmente el código propio del lenguaje escrito es una condiciónnecesaria, pero no suficiente, para que se produzca la atribución personal designificados, y lo que se pretende es formar lectores autónomos que aprendan através de la lectura.La enseñanza de la comprensión lectora supone, por tanto, incidir en:El desarrollo de actividades dirigidas a activar, seleccionar y aplicar losconocimientos previos que posee el lector, relacionándolos con la informaciónque proporciona el texto.La enseñanza intencional de estrategias cognitivas que permitan al lectorconstruir el significado del texto y de estrategias metacognitivas con las quepueda emplear autónomamente sus conocimientos previos, así como regular ycontrolar todo el proceso de comprensión.La enseñanza de la lectura y escritura como procesos interrelacionados.Un acercamiento a otra definiciónLa comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través delcual el lector elabora un significado en su interacción con el texto Anderson yPearson (1984).La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de susexperiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida quedecodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor. 10
  11. 11. La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. Eneste proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor lepresenta con la información almacenada en su mente; este proceso derelacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado uncobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que hatransformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a lanueva información.La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprenderlas ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: esel proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar lalongitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signosgráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que setrata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de unainterpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen eltexto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie derazonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma quese puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puededestacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en estos puntos lofundamental de éste área:La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos,cognitivos y lingüísticos.La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estrictadesde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de untexto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de 11
  12. 12. varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica,semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa,aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisaconstantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de lacomprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del textoy precisa progresivamente su Interpretación textual.El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio,de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirlesignificado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a unaconstrucción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este procesoremite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva loque ya se sabe y lo que se pretende saber.Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en quesu lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor yle ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. Lalectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la culturapropia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionadoincluso cuando se lee por placer.En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clarade aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sinogeneralmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unascaracterísticas específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientosclaros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y aaprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidadde situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela). 12
  13. 13. 3.3 - NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles:  Comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis;  Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis;  Comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;  Comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo leído.  Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto. 3.3.1 Nivel Literal Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podríamos dividir este nivel en dos: Lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser: De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones. 13
  14. 14. Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, losituamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento ouna novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en elvocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuelaresponden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (porejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentrode determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de losvocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario deacuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserto.Lectura literal en profundidad (nivel 2)Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadrossinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivosque para textos literarios.3.3.2 Nivel InferencialBuscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto másampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionandolo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. Lameta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel decomprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere unconsiderable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación conotros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:• Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente; 14
  15. 15. • Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;• Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera;• Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;• Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;• Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.3.3.3 Nivel CríticoEmitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero confundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene laformación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad.Los juicios pueden ser:1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;3. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector. 15
  16. 16. La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solopuede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual losalumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a suvez la de sus pares.3.3.4 Nivel ApreciativoComprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:1. Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;2. Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía;3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.4. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a losvalores estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es unaspecto que requiere lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarloen cursos superiores.3.3.5 Nivel CreadorCreamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionadacon el texto: transformar un texto dramático en humorístico, .agregar un párrafodescriptivo, autobiografía o diario íntimo de un personaje, cambiar el final altexto, reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablarcon otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos,imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con él,cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que untexto tiene, introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, 16
  17. 17. realizar un dibujo, buscar temas musicales que se relacionen con el relato, transformar el texto en una historieta, etc. Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.IV. TEORÍAS Se puede decir que todas las teorías que se han ocupado del procesamiento del discurso, han dedicado un apartado a las inferencias. Sin embargo, no puede decirse que después de una investigación abundante en este tema, exista hoy una teoría aceptable sobre la generación de inferencias. Lo que si hay es mini-teorías, hipótesis y/o modelos que se aplican a una muestra de textos que en modo alguno, son representativos de los textos y discursos a los que se aplican a una muestra de textos que, en modo alguno, son representantes de esos dos grupos de textos (expositivos y narrativos) a los que ampliamente se ha referido la psicología de la comprensión de textos y para los que también se proponen diferentes estrategias cognitivas subyacentes. Además, tenemos que añadir que muchos de los estudios sobre inferencias se han hecho con textos narrativos, a pesar de que luego se hable de inferencias en general, como si lo investigado en este campo pudiera ser fácilmente generalizable a los textos expositivos- Quizás unos de los aspectos más llamativos, desde el punto de vista experimental, es la enorme alusión que se hace al conocimiento del mundo y la ausencia 17
  18. 18. casi total de control de esta variable a la que todas la investigacionesacuden para explicar las inferencias. Si el sujeto hace inferencias,inferimos que tiene conocimiento del mundo. Como señalan Grasser yKreuz (1993).A hasta hace muy poco los métodos experimentales más rigurosos nohan sido coordinados efectivamente con la mayoría de modelossofisticados computacionalmente o con la mayoría de los modelos degeneración de inferencias, plausibles psicológicamente. Se handesarrollado modelos de generación de inferencias en campos como losde la lingüística computacional y la inteligencia artificial, pero muy pocosde ellos han sido sometidos a estudios empíricos rigurosos con humanos@ (Graesser y Kreuz, 1993).A continuación y a modo de resumen vamos a representar los rasgos másdestacados de las dos posiciones teóricas a las que ya hemos hechoreferencia en el apartado anterior y que se ocupan de estudiar lageneración de inferencias: la posición minimalista y la constructivista. 18
  19. 19. 4.1 - ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Las teorías constructivista sobre la comprensión de textos explican las inferencias que los sujetos generan cuando construyen un modelo de la situación sobre la que trata el texto. Un modelo situacional es una representación mental de las personas, marco, acciones y sucesos que son mencionados en los textos explícitos. Las inferencias requeridas durante el proceso de comprensión como señalan Van Dijk y Kintsch (1983) no forman parte del texto base sino que pertenecen a un nivel no textual, al modelo situacional. A su vez, Glenberg, Meyer y Lindem (1987) añaden que cuando se usa un modelo mental como referente para las construcciones lingüísticas, ese modelo lo guía la interpretación del texto, controla las inferencias que se hacen e influye en el grado en que el texto es valorado como coherente (Glenberg, Meyer y Lindem, 1987, p.68) Vamos a presentar, a continuación, alguno de los esfuerzos hechos desde teorías constructivistas para elaborar teorías específicas sobre la generación de inferencias y para predecir, a partir de las mismas, cuales se realizan on – line y cuales off – line. Groesser, Singer y Trabasso (1994), a partir de un bosquejo en el que se presentan los distintos componentes que tendría que tener una teoría constructivista rigurosa, hacen predicciones sobre que inferencias basadas en el conocimiento se generan on-line durante la comprensión de textos, fundamentalmente narrativas. Si la posición minimalista establecía distinción entre inferencias automáticas e inferencias 19
  20. 20. estratégicas, la distinción que aquí se presenta es entre inferencias quese hacen durante la codificación e inferencias que se hacen durante losprocesos de recuperación.La teoría propone que los citados componentes básicos operarían deforma paralela que de forma secuencial, siendo el procesamiento de tipointeractivo más que modular. El primer componente de la teoría tendríaque ver con los motivos y las metas del lector. El segundo componentetrataría de precisar el tema principal que se trata de comunicar en eltexto; es decir, el proceso de generación de inferencias surgiría enrespuesta a la pregunta ¿Cuál es el tema más importante?El tercer componente se aplicaría a textos narrativos más que a textosexpositivos y descriptivos. El lector generaría inferencias que explicaríanpor qué los personajes ejecutan acciones y que metas motivos o razonesexplican las acciones. Este tercer componente de la teoría es compatiblecon las teorías de la comprensión en inteligencia artificial y con las teoríasde atribución causal en psicología social.El cuarto componente tendría que ver con los esfuerzos del lector paracomprender el material. Las inferencias irían encaminadas a obtener lacoherencia local, por tanto, consistirían en inferencias puente,pronominales y causales.Sin bien la teoría en general tiene escasa precisión, las prediccionessobre que tipo de inferencias ocurrirán durante la comprensión (de textosnarrativos fundamentalmente) son mucho más precisas, la posiciónconstructivista pronostica que se procesaran durante la lectura lassiguientes inferencias: inferencias referenciales, inferencias causales, 20
  21. 21. inferencias sobre metas supra ordenadas, inferencias temáticas einferencias sobre la reacción emocional de los personajes.Pronostica también que las siguientes inferencias elaborativasnormalmente no son generadas durante la lectura: inferencias sobreconsecuencia causal inferencias sobre la activación de una categoríanominal inferencias instrumentales inferencias sobre metas subordinadas,inferencias sobre estados, inferencias sobre la emoción del lector einferencias sobre la intención del autor.No obstante, una inferencia elaborativa podría construirse on-line siempreque recibiese activación de múltiples fuentes (Kintsch), 1988). Laspredicciones son, pues, bastante flexibles como ya hemos señalado endiversos momentos de este trabajo.Finalmente nos interesa señalar algunos aspectos en los que se haproducido especial controversia entre las posturas minimalistas yconstructivista, en el sentido de interpretar de distinta manera losresultados. Desde la perspectiva constructivista, la teoría de los modelosmentales propone que las inferencias, incluso las elaborativas, sonutilizadas por los lectores para representar mentalmente los objetosdescritos por el texto. Por ejemplo, en la frase * María revolvió el café losteóricos de los modelos mentales predicen que los lectores realizan lainferencia instrumental *cuchara”, de forma automática durante lacodificación, porque cuchara forma parte de la situación descrita, y unadescripción completa del suceso *María revolvió el café, parece requerirun instrumento. La posición minimalista no comparte esta interpretación y 21
  22. 22. argumenta que a no ser que el instrumento fuese explícitamente requerido no hay evidencia de que fuese codificado en la c9omprensión. Solo si se incrementase la disponibilidad del instrumento hasta un nivel suficientemente alto (McKoon, Raclift, 1992) se codificaría automáticamente durante la comprensión. Otro tipo de experimentos en los que las dos posiciones mantienen divergencias considerables en cuanto a la interpretación de los datos son aquellos en los que los textos se refieren a relaciones espaciales entre los objetos (Glenberg y otros, 1987: Perrig y Kintsch, 1985). Una vez más la posición minimalista dice que no hay evidencia empírica para mostrar como conclusión que las inferencias son construida automáticamente durante la lectura los sujetos experimentales saben que al final del experimento van a ser preguntados por la disposición espacial d los objetos, lo que les moverá a desarrollar estrategias encaminadas a ser eficaces en la tarea. Finalmente, nos gustaría subrayar algo que subyace a toda esta discusión y que pone de manifiesto sus límites utilizando las palabras de McKoon y Raclift (1992). La controversia entre minimalismo y constructivismo versa sobre las inferencias que un lector codifica automáticamente, en ausencia de metas especificas y estrategias. Ni uno ni otro proponen modelo de cómo el procesamiento del as inferencias estratégicas se llevan a cabo.4.2 - ENFOQUE SOCIOCULTURAL 22
  23. 23. Los planteamientos teóricos desde los cuales se construye esta propuesta se sitúan en una perspectiva que imbrican a las ciencias de la educación con las ciencias del lenguaje y la comunicación e integran contribuciones de otras disciplinas que aportan orientaciones a cerca de cómo, cuándo, por qué y para qué enseñar. Estas disciplinas conciernen tanto al con tenido de la enseñanza como a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a su contextualización social (psicología, sociología, antropología). Desde esta mirada, la propuesta se construye, por un lado, desde el enfoque sociocultural que tiene en cuenta a autores como A.R. Luria (1 979); L. Vigotsky (1 986); M. Cole ( 1996); J.I.Pozo (2 001); entre otros, quienes sugieren que cuando se analice el desarrollo humano, se tenga en cuenta que el mundo social influye en el individuo a través de las prácticas de interacción social (rutinas, esquemas, guiones, juegos, rituales, formas culturales, en general) y que los objetos sociales (palabras, mapas, aparatos de televisión y computación); Por lo tanto hacen parte importante de cualquier proceso didáctico.4.3 - ENFOQUE LINGÜÍSTICO Desde algunas teorías de las ciencias del lenguaje y la comunicación que se agrupan, fundamentalmente en las disciplinas que profundizan en el uso del lenguaje, tales como la lingüística textual y la pragmática, con autores como J.M. Adam (1 992); J.P. Bronckart (1 985); T. Van Dijk (1 977, 1 980; 1 983, 1 984, 1 998); entre los fundamentales. El interés central está centrado, así, en acercar a los profesores al conocimiento y 23
  24. 24. al empleo de un tejido teórico de índole psicológico, sociológico, lingüístico… que le permita intervenir en sus respectivas aulas de clase.V. JUSTIFICACIÓN Conocedores de las dificultades que adolecen nuestros alumnos y existiendo en el marco de la psicología cognitiva e investigaciones sobre la lectura en las últimas décadas han destacado el uso de estrategias que controlan y fomentan la comprensión como un factor que diferencia a los lectores expertos y deficientes como las señaladas por Brown y Palincsar (1997). El presente proyecto tiene la intención de mejorar tales deficiencias a través de estrategias hacia la comprensión. Porque como ya referíamos la lectura abre oportunidades a otras áreas del conocimiento de nuestros alumnos que de seguro contribuirá a mejorar el nivel en el que se encuentran. Finalmente, reconociendo que la lectura es primordial y es la herramienta para enfrentarse a los nuevos desafíos del mundo, es importante impulsar el gusto por la lectura, el desarrollo del pensamiento crítico, como también, la búsqueda de una experiencia que las transformen en “lectoras estratégicas”.VI. BENEFICIARIOS Características de los estudiantes a los que se dirige la intervención La intervención está dirigida a estudiantes del Segundo grado del nivel primario pertenecientes a la I.E. Nº 35 002 “Zoila Amoretti de Odría” DE Cerro de Pasco, 97 hombres y 128 mujeres cuyas edades fluctúan entre los 08 y 09 años. Los alumnos de estas aulas a nivel cognitivo, aunque la abstracción no aparece hasta más tarde, el pensamiento del niño va pasando del pensamiento intuitivo 24
  25. 25. al desarrollo del pensamiento concreto. Los cambios en su pensamiento le permiten autoregular su aprendizaje; es decir, es capaz de encontrar y utilizar sus propias estrategias y mecanismos que faciliten su aprendizaje según su propio ritmo o estilo. Debemos considerar que la comprensión del lenguaje es un factor clave muy poderoso para comprenderse a sí mismo y al mundo desde una nueva perspectiva. Es interesante señalar que las etapas por las que pasa en este proceso de adquisición del lenguaje son similares sea cual fuere la lengua, la localidad o la cultura. VII. OBJETIVO DE LA INNOVACIÓN (metas de comprensión)7.1 - OBJETIVO GENERAL Mejorar la comprensión lectora de nuestros alumnos del según do grado a través de estrategias psicolingüísticas.7.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Diseñar estrategias psicolingüísticas para que mis alumnos promuevan su capacidad de comprensión lectora. • Aplicar estrategias que promuevan el aprecio/ los niveles de comprensión lectora. • Reflexionar de manera permanente sobre cómo incorporo las estrategias innovadoras para la comprensión en mis sesiones de aprendizaje.7.3 - Resultados Esperados Utilizar estrategias psicolingüísticas para conseguir que los estudiantes logren promover su capacidad de comprensión lectora en los niveles literales, inferenciales y criteriales. 25
  26. 26. VIII. ACTIVIDADES/CRONOGRAMA/RESPONSABLES Estrategias psicolingüísticas para que mis alumnos promuevan su capacidadde comprensión lectora en los niveles: literal, inferencial y criterial. (Anexo 1)ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS 1 2 3 4 5 6 7 8A partir de la Papelotesplanificación y  Equipo deplumonesdiseño de sesiones docentes DCNdidácticas que Hojas impresas.tienen en cuenta Cuadernos x x x x xestrategiaspsicolingüísticasque promueven lacomprensiónlectora.Aplicar estrategias que promuevan la comprensión lectora. 26
  27. 27. 1 2 3 4 5 6 7 8Ejecutar las cinco  Docentes de aula Papelote x x x x xsesiones de Plumonesaprendizaje Textos impresos.teniendo en cuenta Cuadernos.la estrategia Textos de lectura 2.psicolingüísticasque promueve lacomprensiónlectora.Reuniones de x x x x x x x Xcoordinación delequipo dedocentes parareflexionar, tomardecisiones,formularconclusiones yelaborar informes. IX. PRESUPUESTO N° ACTIVIDADES RECURSOS CANTIDAD (las actividades que se realizarán COSTO (S/.) durante la intervención, desde planificación hasta la evaluación de 27
  28. 28. los resultados) Sesión 01 Hojas A4 ½ millar 12.00 Impresión 500 hojas 50.00 Papelotes 18 5.00 Sesión 02 Hojas A4 ½ millar 12.00 Impresión 500 hojas 50.00 Papelotes 18 5.00 Sesión 03 Hojas A4 ½ millar 12.00 Impresión 500 hojas 50.00 Papelotes 18 5.00 Sesión 04 Hojas A4 ½ millar 12.00 Impresión 500 hojas 50.00 Papelotes 18 5.00 Sesión 05 Hojas A4 ½ millar 12.00 Impresión 500 hojas 50.00 Papelotes 18 5.00COSTO TOTAL 335.00X. EVALUACIÓN DEL PROYECTO Para elaborar el presente proyecto de investigación, “LA INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ” se realizaron diversas actividades y tareas para determinar las dificultades y deficiencias en nuestros educandos para ello se aplicaron diferentes técnicas, que estuvieron enmarcadas en la observación directa y sistemática a los estudiantes de la Institución Educativa “Zoila Amoretti de Odría” en Pasco ” ya que nos permite identificar, reflexionar y atender de manera directa e inmediata. Para registrar la observación se aplicó un instrumento, escala valorativa que nos permitió recopilar la información de nuestros estudiantes luego poder analizarlos e interpretarlos como se muestran en los siguientes cuadros: RESUMEN DE LA EVALUACION INICIAL 28
  29. 29. Variable Instrumento de entrada F % Excelente 7 17.5 Bueno 10 25 Regular 15 37.5 Malo 8 20 Total 40 100 EVALUACION INICIALl Serie1 EXCELENTE BUENO REGULAR MALO 0 2 4 6 8 10 12 14 16 En porcentaje de la evaluaciòn Inicial EXCELENTE, 17.50% MALO, 20% MALO REGULAR BUENO BUENO , 25% REGULAR , EXCELENTE 37.50%Este cuadro demuestra la enseñanza tradicional hay bajo rendimientoescolarCUADRO 2: EVALUACIÓN FINAL Variable Instrumento de salida Diferencia de logros F % Excelente 15 37.5 20% Bueno 16 40 15% Regular 6 15 29
  30. 30. Malo 3 7.5 Total 40 100 Resumen de la Evaluacion Final EXCELENTE 15 BUENO 16 MALO REGULAR 6 REGULAR BUENO MALO 3 EXCELENTE 0 5 10 15 20 EXCELENT MALO REGULAR BUENO E Serie1 3 6 16 15 En Porcentaje de la Evaluacion Final 7.50% 15% 37.50% MALO REGULAR BUENO EXCELENTE 40%En el presente cuadro se demuestra, que han superado 20 a 15 por ciento, conla aplicación de los elementos (Hilo conductor, Tópico general, Metas deComprensión, Desempeño de Comprensión, Evaluación continua).• ¿Qué hemos logrado?Dar inicio a otro tipo de trabajo, con estrategias afines a la Enseñanza para laComprensión.Estar motivados a mejorar nuestra práctica pedagógica. 30
  31. 31. Lo más importante, se nota interés por la lectura y de participación activa de nuestros alumnos. Apoyo de todos nuestros padres de familia. • ¿Qué no hemos logrado? Lograr el nivel deseado de comprensión en la totalidad de nuestros alumnos. La participación de todas las aulas en la consolidación del proyecto. La participación de nuestro subdirector académico. • ¿Qué aspectos quedaron pendientes? Elaborar sesiones de lectura con participación de todos los colegas del grado. Establecer programas establecidos para todo el año para consolidad nuestro objetivo a largo plazo. Aplicar de un test de comprensión al inicio y al final del proyecto. Otros factores para la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto es el tiempo, la conjugación de otras responsabilidades de carácter laboral y personal. Motivo por el cual se elaboraron las diez sesiones de comprensión lectora con los de Matemática.XI. SOSTENIBILIDAD La propuesta estratégica cuenta con catorce sesiones, aquellas que ya se lograron a cumplir cuyas estrategias y actividades se exponen a través del programa presentado en la parte anexos. Como ya sosteníamos el presente proyecto debe presentarse a la comunidad educativa para que posteriormente pueda insertarse a la propuesta pedagógica del P.E.I. de nuestra institución. De manera que esta innovación trascienda a todos los grados de nuestra IE. Conocemos lo entusiastas que son nuestros colegas cuando de innovación se trata, por tanto sabemos que trascenderá. Para lo cual sólo nos falta 31
  32. 32. concientizarnos más nosotros desde nuestro rol de docentes y difundir este gran reto a nuestros padres de familia para que nos ayuden en este trabajo.XII. RENDICIÓN DE CUENTAS 1. Resultados esperados que se lograron Se evidencian cambios en los niveles decomprensión lectora, como sabemos en el tercer ciclo muchos de los niños en el segundo grado han pasado paulatinamente del nivel literal nivel I al nivel literal nivel II y al nivel inferencial, por lo tanto se evidenciaron esos cambios que se formularon en el objetivo general del presente proyecto. Iniciar otra etapa de inserción de estrategias para mejorar la comprensión lectora de nuestros alumnos del segundo grado, programando en las unidades de aprendizaje actividades y estrategias de la propuesta. 2. Resultados esperados que no se lograron Evidencia de mejora en la comprensión lectora por la totalidad de alumnos. Como todo proyecto, tendrá un margen de ineficacia, no relacionados a las estrategias en sí, sino otros como inasistencia de los alumnos, la falta de atención y memoria. 3. Resultados no esperados que se observaron Influencia de la comprensión en otras áreas como en Matemática. Porque al leer y resolver los problemas los estudiantes a pesar que estos están contextualizados no realizan todos los procesos de ejecución con: leer varias veces; sólo los leen superficialmente y seleccionan las operaciones sin razonar frente a las interrogantes de los mismos. 4. .Impacto de la experiencia en la Institución Educativa Sólo se pudo reunir a los profesores del segundo grado, quienes aprueban/comentaron en forma positiva sobre el desarrollo del proyecto y opinan que el próximo año se debe iniciar con el mismo desde inicio de clases. 32
  33. 33. Cuando se les pidió sus apreciaciones al proyecto, tuvimos aceptación positivaal mismo y de su intención que debe continuarse de idéntica manera enposteriores sesiones de lectura e incluso mejorando las anteriores.5. Conclusiones y aportes finalesPara los autores del proyecto tuvo éxito, por tanto nos motiva a seguiremprendiendo nuevas estrategias innovadoras y de cambios en nuestra laboreducativa.Hasta el momento es posible concluir que la aplicación de las sesiones deaprendizaje considerando estrategias de comprensión lectora innovadoras(mencionarlas) de interés para los estudiantes es generadora de un aprendizajemás significativo porque despierta el interés de cada uno de ellos, haciéndolosparticipar de manera activa.• Diseñar nuestras sesiones con tópicos generativos/ estrategias de comprensión lectora innovadoras, puesto que abre el abanico de posibilidades para establecer varias conexiones entre áreas y temas que pueden trabajarse con los niños y niñas del nivel primario.• Los estudiantes poco a poco toman conciencia de que ellos mismos son los protagonistas de su propio aprendizaje y se muestran más autónomos, puesto que están en camino a convertirse lectores estratégicos.• La observación permanente de las metas de comprensión y la ruta de trabajo se constituyen en un elemento que guía el aprendizaje de los estudiantes.• La metacognición es un elemento esencial que evidencia el logro/comprensión del aprendizaje de los estudiantes. 33
  34. 34. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASACOSTA, V. y MORENO, A. (2 001) Dificultades del Lenguaje enAmbientesEducativo. Barcelona, España: Editorial MASSON, p. 103-127.ADAMS, M.J. y COLLINS,A. (1 985) A Schema-Teoretic viev of Reading. In H. Singery R.B. (Eds.), Theoterial models and processes of Reading. Newark. Del. IRA.ALLENDE, F., CONDEMARÍN, M. y MILICIC´, N. (1 995). Prueba CLP FormasParalelas. Madrid. Editorial.BAUMMAN, F. (1 990) La Comprensión Lectora; Cómo Trabajar la idea principal en elaula. 1ª Edición, p. 55-104., Madrid.CONDEMARÍN, M., GALDAMES, V. y MEDINA, A. (1 996) Taller de Lenguaje,Editorial CEPE, Madrid.CUETOS, F. Psicología de la Lectura. Editorial PRAX, p. 32-51, España.DEFIOR, C. (1 996) Las Dificultades de Aprendizaje: Un Enfoque Cognitivo. EditorialALGIBE, p. 107-139, Málaga.GÓMEZ, M. (1 994) Indicadores de la Comprensión Lectora, Colección INTERAMER,Serie Educativa, p. 21-22, 1889 “F” Street, N.W., 2º Piso, Washington, D.C., 20006,U.S.A.HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C y BAPTISTA, P. (2000). Metodología de lainvestigación. 3ra edición México.JIMÉNEZ, V. (2 004) Metacognición y Comprensión de la Lectura: Evaluación de losComponentes Estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de unaEscala de Conciencia Lectora (ESCOLA), Universidad Complutense. Madrid.PUENTE, A. (1 991) Comprensión de la Lectura y Acción Docente. Editorial pirámide.Madrid. 34
  35. 35. SAINZ, J. (1 991) Procesos de Lectura y Comprensión del Lenguaje. EdicionesPinillos, Vol. 6. Madrid.SALAS, J. (2 006) Estrategias de Comprensión Lectora que Integren CapacidadesCognoscitivas, Procedimentales y Actitudinales en los alumnos del Primer Ciclo de laEspecialidad de Educación Primaria del Instituto Superior Pedagógico del InstitutoSuperior Pedagógico “San Juan Bosco” de Lima.TAPIA, V. (1 999) Programa Psicopedagógico de Comprensión Lectora: Aprendo aPensar a través de la Lectura. (APELEC), Editorial e Imprenta Universidad NacionalMayor de San Marcos.VALLÉS, A. (1 998) Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica.Editorial PROMOLIBRO, P. 154, Valencia.VIDAL, J. y MAJÓN, D. (2 000) “Dificultades de Aprendizaje e IntervenciónPsicopedagógica”, Editorial EOS, p.65-83, Madrid.ZARSOZA, S. (2 003) (2 003) El Programa de Lectura Nivel 1: sobre la ComprensiónLectora en niños que cursan el 3er. Grado de Primaria de Nivel SocioeconómicoMedio y Bajo. 35
  36. 36. ANEXOS 36
  37. 37. SECUENCIA DIDÁCTICAETAPAS PROCESOS SITUACIONES DE ENSEÑAZA APRENDIZAJE 37
  38. 38. Título Activación de Esquemas. • Hacer que los niños lean el título. • Que se imaginen lo que tratará la lectura. • Conversar lo que saben del tema, estimulando la participación. • Clarificación del propósito deLectura silenciosa Focalización de la atención a la lectura. las partes relevantes. • Buscar la idea principal para una comprensión global del texto. • Localizar palabras difíciles oExploración léxica Solución de problemas de desconocidas y asegurar su procesamiento de la significado por el contexto, por información. el análisis estructural de la Activación de esquemas. palabra. • Modalidad lectura eco, lecturaLectura oral Modelaje. simultánea, lectura sucesiva. • Resumen global y partes del texto (parafraseo).Enseñanza recíproca Estrategias Metacognitivas. • Formular preguntas Activación de esquemas. principales y secundarias: ¡qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿por qué? Preguntas textualmente explícitas, implícitas más allá del texto (inferencias) 38
  39. 39. Aclarar puntos no comprendidos. Predecir (intercambio de rolesAnálisis de estructura de texto Estrategias Metacognitivas. profesor-alumno) Activación de esquemas. • Utilizando el esquema de la estructura narrativa, elaborar resumen destacando las ideas principales, ordenando la secuencia de acciones y desenlace del cuento. • Desarrollo de esquemas de texto informativo.Vocabulario Activación de esquemas. Clasificación. • Definir palabras. • Realizar clasificaciones o categorización verbal. • Mapas semánticos.Actividades Refuerzo. • Realización de tareas por el alumno. • Actividades complementarias de secuencias y clasificaciones.PLAN DE SESIÓNIntroducción: ¿Qué título tiene esta lectura? ¿Sobre qué ustedes que tratará? 39
  40. 40. Meta de comprensión: Leeremos para comprobar si lo que nos imaginamos de lalectura es igual a lo dice el texto.Desempeños de comprensión: Información previa: Antes de leer, díganme: ¿Qué saben de las tortugas? ¿Dónde viven? ¿Cómo son? Lectura silenciosa: Por los alumnos. Atención a la idea global del texto y exploración léxica: -¿De qué trata la lectura? -¿Hay alguna palabra que no conocen? Lectura oral: Profesora y alumnos. Preguntas orientadoras para el diálogo interactivo: -¿A quién le regalaron la tortuga? -¿Qué dijo el niño? -¿Por qué quiso hacerle una casa a la tortuga? -¿Cómo la hizo? -¿Por qué pensó el niño que la tortuga tenía casa propia? -¿Qué otro animal le podrían regalar para vivir en la casita que le hizo? -¿Creen que el niño tenía buenos sentimientos hacia los animales?¿Por qué? Resumen: ¿Cómo podríamos decir lo mismo de la lectura con pocas palabrasPLAN DE SESIÓNIntroducción: 40
  41. 41. ¿Cuál es el título de la lectura? ¿Se imaginan sobre qué tratará?Meta de comprensión:Vamos a leer para saber de qué se trata.Desempeños de comprensión:Información previa:¿Qué saben de estos animales? ¿Dónde vive la zorra generalmente? ¿Y el asno?...Lectura silenciosa: Por los alumnos.Lectura oral: Profesora y alumnos.Comentar con los alumnos el significado de la fábula y quién fue Esopo. Preguntas yrespuestas por parejas de alumnos.Estructura del texto:“Esta fábula es como un cuento. Veamos qué partes tiene” (Presentamos el esquemaen la pizarra o papelote)Introducción: Personajes, lugar en que ocurren los hechos, problema.Desarrollo: Secuencia de acciones para resolver la situación.Término: Final del cuento, desenlace.Resumen oral: ¿Qué hacemos para resumir? Vamos a decir lo mismo del cuento conpocas palabras; lo esencial de lo que se ha leído.PLAN DE SESIÓN UNA CASITA PARA EL PERRO Desempeños de comprensión: 1. Entregar a los alumnos el texto sin título, pidiéndoles que lo lean en silencio y traten de ponerle título. Se ensayan y escriben en la pizarra los títulos y se quedan con el que más se adecúe al texto. 41
  42. 42. 2. Lectura oral: Alumnos (sucesiva) 3. En grupos de dos, que los alumnos formulen preguntas sobre el texto. Diferenciar las preguntas literales o explicitar de entre las formuladas de entre los niños: - ¿Por qué quería la niña una casita para su perro? - ¿Qué sucedió cuando salieron a pasear? - ¿Cómo crees que trataba la niña a su perro? - ¿Todos los perros son simpáticos? 4. Vocabulario; significado de palabras del texto: de repente, doblar, regalón. 5. Estructura del cuento y resumen. 6. Actividad complementaria: Utilizando tarjetas con secuencia de dibujos en forma desordenada; ordenarlas en grupos de dos alumnos.PLAN DE SESIÓN Experiencia previa: Preguntar de lo que saben del león y el ciervo; cómo son, su hábitat, su alimentación, y otras preguntas que vayan surgiendo del diálogo interactivo. Meta de comprensión: : ¿Qué les sugiere el título del texto? Leeremos para saber de qué trata la lectura. Desempeños de comprensión: Lectura oral: Por la profesora. Los niños siguen la lectura en voz baja. Lectura silenciosa: Por los niños. 42
  43. 43. Solicitar a los niños que formulen preguntas sobre el contenido del texto. Otras preguntas que pueden surgir del diálogo interactivo. Vocabulario: Significado de las expresiones “casi alcanzando”, “infeliz de mi”. Significado de palabras: Abalanzándose, exclamó, desgraciado, despedazó, garras. Estructura del cuento o resumen. Actividad complementaria. Utilizando tarjetas con dibujos de secuencias de acciones en forma desordenada, ordenarlas en grupos de dos alumnos.PLAN DE SESIÓN Pregunta general: ¿De qué tratará el cuento? Experiencia previa: ¿Qué saben de los dientes? ¿Cuántas clases de dientes hay? ¿Cuándo salen los primeros dientes? ¿Cuándo se caen por primera vez? ¿Qué sucede después? Meta de comprensión: Leeremos para conocer de lo que en realidad trata la lectura; ¿por qué dice que el diente se asustó? Desempeños de comprensión: 43
  44. 44. Lectura silenciosa: Aclaración de dudas sobre el reconocimiento y significado de palabras. Lectura oral: De apoyo. Preguntas para el diálogo interactivo: - ¿Cómo se llama la niña del cuento? - ¿Qué le pasaba a su diente? - ¿Estaba segura Marcia de que el diente se iba a caer? - ¿Qué fue lo raro que pasó? - ¿Por qué la llevó la mamá al dentista? - ¿Por qué se asustó Marcia? - ¿Para qué le iban a poner una inyección? - ¿Creen que la madre hizo bien en llevar a Marcia al dentista? Preguntas de los niños: Siguiendo la estructura del cuento, unos alumnos harán preguntas del comienzo, otros del desarrollo y del final. Resumen global e idea principal de cada párrafo. Vocabulario: Preguntar el significado de instrumento. Con la participación de los niños, elaborar en la pizarra un mapa semántico.PLAN DE SESIÓNExperiencia previaPreguntar si conocen palabras que tengan dos o más significados. Por ejemplo: Luna,satélite; luna: vidrio. 44
  45. 45. Metas de comprensiónLeeremos para conocer los diferentes significados de la palabra estaciones.Desempeños de comprensiónLectura silenciosa: Alumnos.Lectura oral: Modalidad sucesiva.Preguntas para la interacción:-¿Cuántos significados tiene la palabra estación?-En pares, los alumnos se hacen preguntas sobre el significdo que se se da en cadapárrafo.-¿Qué debemos hacer para conocer el significado de una palabra cuando leemos?-¿Cómo se llaman las palabras que se escriben igual y tienen diferentes significados?VocabularioDefinición conceptual del significado de estaciones de ferrocarril, estaciones de radio,estaciones del año.ResumenCon la identificación de las ideas principales, resumir la lectura. 45
  46. 46. PLAN DE SESIÓNTítuloDespués de leer el título, que los alumnos comenten sobre lo que versará la lectura.Experiencia previa¿El oso y la zorra son animales domésticos o salvajes? ¿Por qué?¿Han oído hablar de ellos o los han visto alguna vez?Metas de comprensión¿Con qué propósito van a leer este texto?Desempeños de comprensión-Lectura silenciosa De parte de los alumnos que de dos en dos se formulen preguntas sobre cada partedel texto. Analizar si las preguntas sobre cada parte del texto. Analizar si las preguntasse refieren a información literal o a preguntas de carácter inferencial. Ayudarles aformular dicha preguntas.-Lectura oralProfesora y alumnos (en forma sucesiva)-Preguntas para la interacciónVocabularioDefinición de palabras nuevas. 46
  47. 47. Estructura del cuentoRepasar con los alumnos la secuencia del cuento con la estructura narrativa.ResumenEjercitación en la presentación de las ideas principales para acortar el cuento.PLAN DE SESIÓNEL GALLINAZO Y EL ZORRO(Para poner el título)Metas de comprensiónLectura silenciosa y título. - Que lean el cuento. - Sugieran títulos. - Elección del título adecuado.Desempeños de comprensión - Lectura oral. - Preguntas para la interacción. - De comienzo. - De desarrollo. - Final. - Lectura silenciosa - Preguntas para la interacción -Vocabulario 47
  48. 48. Definición de conceptos: encantamiento, merodear, murmurar, malició, coposa.ResumenConstruir el resumen basados en las preguntas: ¿quiénes, dónde, qué, cómo.Mensaje del cuento¿Qué se puede extraer del cuento?PLAN DE SESIÓNExperiencia previaDespués de que los niños lean el título, en una dinámica de participación, conversarcon ellos sobre lo que saben y de un hombre honrado.Desempeños de comprensión - Lectura silenciosa - Lectura oral: sucesiva - Preguntas para la interacción Recíprocas de los niños: Que unos formulen preguntas del inicio del cuento; otros del desarrollo y del final. - Inferencias: 48
  49. 49. ¿Actuó bien el sultán? ¿Qué hubieras hecho en su caso? - Resumen global y por párrafos.VocabularioDefinición de términos: indudable, contribuciones, hobradez, apto, sombrío, rehusar.Sinónimos:Danzar, avergonzarse, solicitar, apto, sombrío, desierto, amable.PLAN DE SESIÓNLectura del título y conocimientos previosConversar sobre el significado del título, la funciones del rey, las cualidades que debetener.Metas de comprensión 49
  50. 50. Asociar cualidades y atributos que representan los animales que ellos conocen.Desempeños de comprensión - Lectura silenciosa - Lectura oral: sucesiva. - Preguntas para la interacción - De inicio. - De desarrollo. - Final.VocabularioClasificar las palabras que representan acciones, atributos o cualidades.ResumenEn grupo de a dos, resumir siguiendo la estructura del cuento. 50
  51. 51. CRONOGRAMA PSICOLINGÜÍSTICAS PARA QUE MIS ALUMNOS PROMUEVAN SU CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIVELES: LITERAL E INFERENCIAL.Nº METAS DE DESEMPEÑ ESTRATEGIAS MATERIALE INSTR EVAL TIEMDE ATENCIÓN OS DE S Y O U UA POSE COMPREN RECURSOS MENTOS CIÓNSIÓ SIÓNN1 Leeremos para -Información -Antes de leer, Textos Lista de Infiere 45min comprobar si lo previa díganme: ¿Qué fotocopiados cotejo. partie 51
  52. 52. que nos -Lectura saben de las . ndo imaginamos de silenciosa tortugas? Lápices. del la lectura es -Lectura ¿Dónde viven? Cuadernos. título. igual a lo dice el oral: ¿Cómo son? texto. ---Profesora -Atención a la y alumnos. idea global del -Resumen texto y exploración léxica: -¿De qué trata la lectura? -¿Hay alguna palabra que no conocen? Antes de leer, díganme: ¿Qué saben de las tortugas? ¿Dónde viven? ¿Cómo son? -Información Atención a la2 previa idea global del 45min texto y Textos Registr -Lectura exploración fotocopiados o de Leeremos para silenciosa léxica. . campo. Formu comprobar si lo Preguntas Lápices. la que nos orientadoras Cuadernos. hipóte imaginamos de -Lectura para el diálogo sis y 52
  53. 53. la lectura es oral: interactivo. las igual a lo dice el Profesora y ¿Qué saben de compr texto. alumnos. estos ueba. Resumen animales? ¿Dónde vive la zorra generalmente? ¿Y el asno?... ¿Qué hacemos -Información para resumir? - Lectura Vamos a decir silenciosa lo mismo del previa cuento con3 -Lectura oral pocas palabras; 45min -Estructura lo esencial de lo del texto que se ha leído. Textos Lista de -Resumen -Entregar a los fotocopiados cotejo Vamos a leer oral alumnos el . para saber de texto sin título Lápices. qué se trata. -Se ensayan y Cuadernos. escriben en la pizarra los Prese títulos y se nta quedan con el resum que más se en adecúe al texto con -Por la sus profesora. Los propia 53
  54. 54. niños siguen la s lectura en voz palabr -Información baja as. - Lectura -Por los niños silenciosa - Significado de previa las expresiones -Lectura oral -Estructura -En pares, los del texto alumnos se3 -Resumen hacen 45min oral preguntas sobre el significado que se da en Textos Lista de Inferir -Lectura oral cada párrafo. fotocopiados cotejo información para -Lectura -¿Qué debemos . determinar si silenciosa hacer para Lápices. está -Vocabulario conocer el Cuadernos comprendiendo. -Significado significado de de palabras una palabra -Estructura cuando del cuento o leemos? resumen -¿Cómo se llaman las4 palabras que se 45min escriben igual y -Lectura tienen Identif silenciosa diferentes ica la -Lectura oral significados? Textos Lista de estruc 54
  55. 55. -Preguntas fotocopiados cotejo tura Leeremos para para el . del saber de qué diálogo Lápices. cuent trata la lectura interactivo Cuadernos o y -Preguntas resum de los niños en5 -Vocabulario 45min Leeremos para conocer de lo que en realidad trata la lectura Textos Lista de fotocopiados cotejo . Lápices. 45min Cuadernos. Orden a secue ncias con dibujo s. Identifi ca 55
  56. 56. ideasprincipalesdecadapárrafo. 56

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