1.
Plan de ce diaporama:
1. Le behaviourisme
Plan de ce diaporama:
1. Le behaviourisme
2. L’innéisme-rationnalisme
2. L’innéisme-rationnalisme
3. Le gestaltisme
3. Le gestaltisme
4. Le constructivisme de Piaget
5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky
6. Une méthodologie cognitiviste (1, 2, 3)
7. L’interaction de tutelle de Bruner
8. Les intelligences multiples de Gardner
4. Le constructivisme de Piaget
5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky
6. Une méthodologie cognitiviste (1, 2, 3)
7. L’interaction de tutelle de Bruner
8. Les intelligences multiples de Gardner

2.
5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky
On y retrouve deux principes classiques:
a) l’hypothèse empiriste selon laquelle la connaissance
naît de l’expérience, à son tour considérée comme un
ensemble d’informations externes au sujet.
b) l’hypothèse associationiste selon laquelle la connaissance
coïncide avec les sensations, ce qui fait que l’acquisition
d’un savoir ou d’un comportement est le résultat
d’un processus linéaire et continu
d’assimilation de données.

3.
Comme les innéistes, Piaget
donne beaucoup
d’importance aux facteurs
internes et au substrat
biologique, mais il
considère que le dispositif
inné est d’ordre purement
fonctionnel et cognitif dans
le sens où il permet, à
travers les échanges avec
l’environnement, la
“construction de
l’intelligence humaine”.
L’hypothèse constructiviste
considère que
l’apprentissage s’organise
selon un double processus
d’assimilation /
accommodation. À partir
de structures déjà
construites (schémas
cognitifs), le sujet assimile
de nouvelles formes et, en
cas de dissonance entre le
schéma présent et le
nouvel objet, le sujet
accommode ses
représentations de manière
à atteindre un état
d’équilibre provisoire.
Comme il n’y a pas de
“bonne forme” ni de
modèle à imiter,
l’apprentissage semble
procéder par tentatives;
pour Piaget, au moment de
l’apprentissage, il y a une
transformation à la fois de
la structure et des données
acquises.

4.
5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky
Socio-
• Selon la théorie de Vygotsky, qui considère les facteurs sociaux
déterminants pour le développement du langage, l’apprentissage
est un phénomène socio-cognitif basé sur l’interaction constante
entre un organisme et l’environnement physique et historico-social
dans lequel il vit.
cogni-
• Le langage humain aurait deux racines, l’une de
type “intellectuel”, l’autre exclusivement “vocale”.
tivisme
• Vygotsky montre que, pendant sa première année de vie, l’enfant
construit des “schémas représentatifs” , par interaction avec
l’environnement physique, et des “schémas communicatifs”, par
interaction avec l’environnement social. Le résultat de l’union de
ces deux axes serait donc le langage, qui à travers une
intériorisation progressive deviendrait pensée.

5.
Privilégie les relations avec le milieu, duquel elle ne
saurait être totalement indépendante.
Tient compte de l’importance de l’affectivité dans la
relation entre l’enseignement, l’apprentissage et l’objet
d’apprentissage.
Tient compte des styles d’apprentissage (et
d’enseignement) des divers acteurs de la classe,
notamment en relation avec le milieu.
Favorise la responsabilisation de l’apprenant dans la prise
en main de son apprentissage et celle de l’enseignant
dans la prise en main de son enseignement
(autonomisation).

6.
N’est pas focalisée sur l’objet d’apprentissage (la langue).
Elle privilégie donc le savoir procédural sur le savoir
déclaratif (mais elle ne s’interdit pas d’utiliser le savoir
déclaratif)
Considère les actions de mémoire comme impliquant un
traitement des connaissances et un comportement, soit
dans la continuité du comportement précédent, soit
modifié par l’expérience.
Reconnaît l’intérêt du travail de groupe et de l’intéraction
(ce qui n’exclut pas l’apprentissage auto-dirigé)
Reconnaît la plurimodalité des canaux (visuels, sonores,
scripturaux) et des sources (proxémique, gestuelle)

7.
Ne se contente pas de supports dialogiques mais
favorise aussi les aspects textuels.
Privilégie les processus haut-bas plutôt que bas-haut en
compréhension, mais sait à bon escient mobiliser des
activités bas-haut quand la nécessité s’en fait sentir.
Évite de mettre l’apprenant en état de surcharge
cognitive.

8.
En opposition à l'idée d'intelligence conçue comme une faculté
unique que l'on peut "mesurer", la théorie de Gardner définit
l'intelligence comme "un potentiel byopsychologique. C'est-à-dire
que chaque membre de l'espèce a la potentialité d'exercer
l'éventail des facultés intellectuelles propres à l'espèce".
Il s'ensuit que les capacités d'élaborer les
informations développées par les êtres humains
pour résoudre des problèmes sont différentes
et que l'on peut parler d'intelligences si ces
capacités sont au moins valorisées dans une
culture ou communauté.

9.
8. LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE GARDNER (2)

10.
8. LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE
GARDNER (3)
Gardner postule aussi l'existence d'une
neuvième intelligence qu'il appelle
"existentielle", celle qui nous permet de
réfléchir sur les fondamentaux de notre
existence, de nous interroger sur le sens de
la vie et de la mort.

11.
8. LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE GARDNER
(4)

12.
Bibliographie
-CUQ, Jean-Pierre, et GRUCA, Isabelle. Cours
didactique du français langue étrangère et seconde.
PUG, Paris, 2003.
-BERTOCCHINI, Maria, et CONSTANZO, Edvige. Manuel
de formation du professeur de FLE. Clé International,
Paris, 2008.
-Wikipédia en français.
Photos du fond: Yolanda Ruiz et Google Images.