Mayse otofuji trabalho_de_conclusao_de_curso_pedagogia_2010

1,086 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,086
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
6
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Mayse otofuji trabalho_de_conclusao_de_curso_pedagogia_2010

  1. 1. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ - UEM CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA MAYSE OTOFUJIMUSEU DINÂMICO INTERDISCIPLINAR E O ENSINO NÃO -FORMAL DEFÍSICA: AVALIAÇÃO DOS EXPERIMENTOS MEDIANTE O PROCESSO HEURÍSTICO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Maringá - PR 2010
  2. 2. MAYSE OTOFUJIMUSEU DINÂMICO INTERDISCIPLINAR E O ENSINO NÃO -FORMAL DEFÍSICA: AVALIAÇÃO DOS EXPERIMENTOS MEDIANTE O PROCESSO HEURÍSTICO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciado em Pedagogia, pelo curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá Orientadora: Profª. Drª. Luzia Marta Bellini Maringá-PR 2010
  3. 3. FOLHA DE APROVAÇÃO Mayse Otofuji MUSEU DINÂMICO INTERDISCIPLINAR E O ENSINO NÃO -FORMAL DE FÍSICA: AVALIAÇÃO DOS EXPERIMENTOS MEDIANTE O PROCESSO HEURÍSTICO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciado em Pedagogia, pelo curso de Pedagogia da Universidade Estadual de MaringáAprovado em 19 de outubro de 2010. BANCA EXAMINADORALuzia Marta Bellini – UEMAna Cristina Teodoro da Silva –UEMSonia Lucy Molinari - UEM
  4. 4. Dedico este trabalho primeiramente a toda minha família;pelo esforço, dedicação e compreensão, em todos osmomentos desta e de outras caminhadas.A todos que de alguma forma contribuiram para arealização deste trabalho.
  5. 5. AGRADECIMENTOS Todos os valores nos quais acredito, aprendi durante o convívio com muitas pessoas.Algumas delas apenas passaram pela minha vida e logo se foram, outras foram tãoimportantes que sempre terão um espaço reservado em minhas boas lembranças, algumasoutras seguem e seguirão comigo. Existem situações na vida em que é fundamental poder contar com o apoio e a ajudade algumas pessoas. Para a realização deste trabalho pude contar com várias. E a essaspessoas prestarei, por meio de poucas palavras, os mais sinceros agradecimentos. À Deus, por me fazer ter fé e acreditar em um mundo melhor. À minha orientadora, Marta Bellini, pela dedicação, paciência, apoio, confiançadepositada, um exemplo de profissional, por me fazer admirá-la e querer seguir seus passos. Aos meus pais, Flora e Hiroshi , que sempre me apoiaram e orientaram em todos osmomentos da minha vida, meu amor e agradecimento eterno. Aos meus irmãos, Roberto e Sílvia, por proporcionarem tantos momentos especiais eserem os motivos de meu orgulho. À professora Sonia Mollinari, pelos vários anos de convivência, carinho, confiança,amizade, dedicação e exemplo profissional. À professora Alice Iramina, pelo carinho, amizade, convivência, confiança, paciência,por sempre acreditar em meu desempenho profissional e por autorizar a realizar esse trabalho. Ao professor Marcílio que despertou minha paixão pelo tema do trabalho. A todos do Museu Dinâmico Interdisciplinar (MUDI) por me compreenderem eauxiliarem nesse processo tão complexo. Aos professores do curso de Pedagogia que me indicaram os caminhos para a minhaformação profissional. À professora Ana Cristina, primeiramente, por me estimular a refletir sobre aformação profissional e sobre os caminhos a seguir na vida, segundo, por sempre quebrarmeus “paradigmas” e mostrar o exemplo de atuação profissional a seguir e por ter aceito oconvite para compor a banca desse Trabalho de conclusão. À professora Sheila Rosin, tutora do Pet-Pedagogia, professora e amiga que desde2008, confiou em meu trabalho, pela amizade, pelo carinho e por sempre me orientar a seguirem frente.
  6. 6. À Rita, ao Denis, Gilmar, Helena, Cíntia, Maysa, Larissa Sayumi, Eliane, integrantesdo grupo Pet- Pedagogia, pelos anos de convivência, risadas, pelos obstáculos vividos esuperados juntos, pelas viagens, por tornarem-se parte indispensáveis de minha vida, pordiversas experiências compartilhadas, pessoas das quais sinto e sentirei muitas saudades. Aos demais integrantes do grupo Pet-Pedagogia pelo aprendizado, pelo respeito, pelosobstáculos vencidos. Ao UNIPET – União dos Grupos PET da UEM por mostrarem união diante dasbarreiras e por terem compartilhado os bons e maus momentos, por me fazerem crescer eacreditar cada vez no Programa de Educação Tutorial. À todos os meus amigos, em especial, àqueles que contribuiram para esse trabalho eaos que aturaram minhas chatices, minhas crises de stress, choros e mesmo assim,continuaram comigo: Camilla Ogawa, Robson Muniz, Alethéia Alves, Alexandrina, PedroJúlio, Marcos Fernando, Jhionan Rian, Milayra, Helenton (Ton), Denise Alanis, Manuelle eÉrica. À todos os monitores “da Física” do MUDI, em especial, ao Ely, Rafael, Fernando,Murilo (Smurf), Júlio, por auxiliarem nesse trabalho. Aos meus familiares pela convivência, pelo carinho e união. Áqueles que não mencionei aqui, mas que me auxiliaram durante a produção dessetrabalho. Obrigada por tudo.
  7. 7. A coisa mais bela que o homem pode experimentar é o mistério.É essa emoção fundamental que está na raiz de toda ciência e toda arte. (Albert Einstein)
  8. 8. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLASMUDI – MUSEU DINÂMICO INTERDISCIPLINARUEM – UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁPR – PARANÁBRASED- THESAURUS BRASILEIRO DA EDUCAÇÃOINEP – INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAISANÍSIO TEIXEIRAECA- ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTECF- CONSTITUIÇÃO FEDERALLDB – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃOSEC. – SÉCULOIBECC - INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURACECIs- CENTROS DE ENSINO DE CIÊNCIAS NO NORDESTESBPC- SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIAUSP – UNIVERSIDADE DE SÃO PAULOCDCC – CENTRO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E CULTURALMAST – MUSEU DE ASTRONOMIA E CIÊNCIAS AFINSCIC – CENTRO INTERDISCIPLINAR DE CIÊNCIASMCT – MUSEU DE CIÊNCIA E TECNOLOGIAPUC- PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICARS – RIO GRANDE DO SULFIOCRUZ- FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZSAU- SEMANA DE ARTES DA UEMPROMUD – PROGRAMA MUSEU DINÂMICO INTERDISCIPLINARPCNs - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAISMEC- MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURASCIELO – SCIENTIFIC ELETRONIC LIBRARY ONLINECAPES - COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVELSUPERIORGEPESP- GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA EM PSICOPEDAGOGIADFI – DEPARTAMENTO DE FÍSICA
  9. 9. RESUMOEsta pesquisa teve como objetivo levantar e analisar as possíveis relações entre o MuseuDinâmico Interdisciplinar (MUDI) da UEM e o Ensino não-formal de Física nos processosheurísticos das ideias científicas pelos alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Paraexecução deste trabalho foram realizados levantamento e análise de fontes bibliográficas,coleta de dados por meio de elaboração de ficha de observação para registro das perguntasdos alunos que frequentaram o Museu Dinâmico Interdisciplinar (MUDI) da UEM noperíodo de maio de 2009 a junho de 2010. Como procedimentos metodológicos realizamos:a) o acompanhamento de turmas que frequentavam as séries iniciais (1ª à 5ª série – 8 anos;ou 1º ao 6º ano - 9 anos) do ensino fundamental; b) selecionamos 16 , que visitaram oespaço do museu, e 4 turmas para a exposição itinerante; c) registramos as falas das criançasem fichas e d) analisamos as falas. Como resultados obtivemos: as crianças interessaram-semais pelas atividades do Banco de Pregos, e os que receberam menor número de visitasforam os brinquedos. Por fim, o Museu configura-se como espaço de complementação dosaber científico e contribuindo com o processo de ensino e aprendizagem formal. Suacontribuição só pode ser dita efetiva, se estiver associado a outras ferramentas de ensino.PALAVRAS- CHAVE: PROCESSOS HEURÍSTICOS; ENSINO NÃO-FORMAL; FÍSICA;EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
  10. 10. SUMÁRIOSUMÁRIO ............................................................................................................................. 19INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 9I. A EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO-FORMAL............................................................. 12II. OS MUSEUS DE CIÊNCIA E A DINÂMICA DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA ... 16 O Surgimento Dos Centros E Museus De Ciência No Brasil ............................................ 16 Classificação dos Museus de Ciência ................................................................................ 20 O Museu Dinâmico Interdisciplinar Da Universidade Estadual De Maringá ................... 21 O Papel Pedagógico dos Centros e Museus de Ciência ..................................................... 24III. O ENSINO DE FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS ...................................................... 27 A Proposta Geral ................................................................................................................ 27 O Ensino de Ciências: Os Conteúdos Curriculares .......................................................... 28IV. O PROCESSO DE DESCOBERTAS......................................................................... 31V. A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E O ENSINO........................................................ 34VI. A PESQUISA ............................................................................................................. 39 Procedimentos Metodológicos ........................................................................................... 39 A organização dos registros .......................................................................................... 40VII -.EXPLICAÇÃO DOS EXPERIMENTOS ..................................................................... 41 Banco de pregos ................................................................................................................. 42 Gerador de Van de Graaf ................................................................................................... 43 Pêndulo de Newton ............................................................................................................ 44 Bicicleta geradora .............................................................................................................. 45 Looping .............................................................................................................................. 46 Bobina de Tesla ................................................................................................................. 48 Transformador elevador ..................................................................................................... 51 Transformador redutor ....................................................................................................... 52 Vórtice de fogo .................................................................................................................. 54 Árvore que canta ................................................................................................................ 55 Garrafa de Layden ............................................................................................................. 56 Elefantinho e carrinho ........................................................................................................ 58 Tartaruga ............................................................................................................................ 59 Ilusão de ótica .................................................................................................................... 61 Bailarina – Plataforma giratória ......................................................................................... 62VIII - RESULTADOS E DISCUSSÃO................................................................................. 64CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 69ANEXOS ............................................................................................................................... 75
  11. 11. 9 INTRODUÇÃO O objeto de estudo para a realização dessa pesquisa em forma monográfica paraTrabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia foi o exame pedagógico do MuseuInterdisciplinar (MUDI) da Universidade Estadual de Maringá - PR (UEM), no período demaio de 2009 a junho de 2010. Para efetivar este estudo analisamos as falas, por meio deregistros escritos, de 16 turmas de alunos do Ensino Fundamental nas visitas ao MUDI. Oobjetivo foi investigar as descobertas heurísticas das ideias de Física mediante a exposição deexperimentos que estão no MUDI. Nosso problema de pesquisa foi: as crianças podem efetuar descobertas heurísticas emambientes não -formais de ensino de ciências como é o museu da UEM? Justificamos nossainvestigação com as preocupações que vários estudiosos apontam acerca do ensino deciências no espaço não-formal dos museus. O objeto de pesquisa foi escolhido por uma facilidade de acesso ao campo do estudo,bem como o trabalho e a afinidade da pesquisadora1 com o tema. Quanto à problemática focamos nas possíveis relações entre os museus/centro deciências e o ensino das Ciências nas séries iniciais, deve-se a atuação da pesquisadora, desde2004, no PROMUD (antigo Centro Interdisciplinar de Ciências). Percebemos que durante asvisitações das escolas ao local, parece haver um possivel fascínio ao “descobrir” as causas dosfenômenos físicos que acontecem durante a visitação ao acervo do Museu pelos visitantes. Evitando que os conceitos de Ciências fiquem apenas no ambiente escolar epermitindo que este seja assimilado mais facilmente, destacamos a importância dos centros emuseus de ciências como instrumento de “popularização” científica, de forma ativa, dinâmica,que permita a interação do sujeito com o objeto. Este tema também tem a ver com meu trabalho no MUDI da UEM e com a vontade deestabelecer mais parâmetros para o atendimento de crianças e jovens nesse campo não-formalde conhecimento científico. Quando falamos em ciências ou ensino de ciências, geralmente, nos remetemos aoensino de ciência dentro da escola. Assim, de acordo com Pereira (1997, p.430). O essencial da cultura escolar está inteiramente contido no seguinte enunciado: o ensino desenvolve as disposições cognitivas dos indivíduos, adequadas ao livre1Quando nos reportamos a pesquisadora, deve subtender-se que é apenas a autora desse trabalho.
  12. 12. 10 trânsito no mundo simbólico da cultura cultivada, por meio de um programa de ação metodicamente organizado, que engloba tanto o formalismo didático propriamente dito como a construção dos esquemas operatórios que tornam possível o pensamento. A cultura escolar é entendida mediante a organização escolar: horário, planejamento,currículo, livros didáticos, metodologias de ensino, salas de aula, ou seja, espaço e tempopadronizados. Todavia, há uma outra cultura, a dos museus de ciências na qual é possível umaoutra forma de aprendizagem. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais e de pesquisadores como Pereira(1997) e Sant’Ana, Molinari e Miranda-Neto (2005), os museus marcam importância doensino de ciências para os estudantes de todos os níveis de ensino. Além disso, possibilitam oexercício da cidadania. As informações das ciências permitem sua participação nas decisõessobre sua saúde, sua escolha de alimentos, sua escolha ambiental. Os grupos mais informadosacerca das dimensões científicas, sejam estas quais forem (ambiental, saúde ou histórica) nãose deixarão enganar pelas campanhas e propagandas que estipulam apenas a venda das coisas. O funcionamento dos museus ou centros de Ciências envolve um processo constantede transformação. Assim, o ensino de Ciências (Física,Química, Biologia e Matemática) hámuito tempo deixou de refletir os progressos observados nessas áreas e passou a ser muitasvezes livresco e desatualizado (SANT’ANA, MOLINARI E MIRANDA-NETO, 2005) . Para Muniz et al. (2008), aparentemente o estudo de Ciências envolve umacomplexidade que, na visão de muitos, torna-a não acessível. Já para Pereira (1997), os cursosde Ciências que comumente são oferecidos aos nossos estudantes são voltados, basicamente, àexposição de informações, ou seja, apenas limitada aos livros didáticos e às aulas expositivassem atividades experimentais ou outras que levam o aluno à ações lúdicas ou de laboratórioou outra similar. Assim, algumas formas diferenciadas de ensino têm sido introduzidas nas práticaseducativas. São os museus e centros de ciências que, atualmente, representam uma boaparcela no âmbito de divulgação do conhecimento por meio de um ambiente mais motivadorao aluno e seus professores (MUNIZ et. al., 2008). No caso do ensino de Física vemos a importância dos centros e museus de ciências noensino das ciências, principalmente, quanto à compreensão das ideias de força, energia,
  13. 13. 11pressão, velocidade, ondas, luz, entre outros. Essas ideias provém de modelos elaborados pelaabstração reflexiva, um nível de abstração que é mais complexo do que a abstração empírica2. Para Piaget (1971 apud VIANA, 2000) o conhecimento é sempre possível a medidaque sujeito do conhecimento e objeto a ser conhecido desenvolvem uma relação que osintegra, e não se pode pensa-los (o sujeito e o objeto) senão mediante um único polo com duasoposições que se completam. Para uma pessoa construir conhecimento acerca de um objeto,ela necessariamente se integra com suas características tirando dessa ação formas deabstração, a abstração empírica, a reflexiva e a reflexionante. Assim, baseando-se nas teorias de Piaget que orientou nosso trabalho sobretudoporque trata das interações entre o sujeito e as suas ações sobre os objetos e, nesse caso,estamos em uma situação de ensino, a do MUDI, que pretende efetivar relações entre o MUDIda UEM e o um Ensino de Física pautado em processos heurísticos das ideias científicas emseus usuários, sobretudo, no caso de nossa pesquisa em crianças do ensino fundamental. Nossa monografia está organizada em oito seções. São elas: A educação formal e não-formal; os museus de ciência e a dinâmica da divulgação científica; o ensino de física nasséries iniciais; o processo de descobertas; a epistemologia genética; a pesquisa; explicaçãodos experimentos; resultados e discussão. Na primeira seção apresentamos algumas considerações sobre a educação formal e nãoformal. Na segunda seção, discutimos aspectos gerais dos museus de ciência e seu papel como2 Piaget (1976) em “A equilibração das estruturas cognitivas” destaca dois tipos de abstração: aempírica e a reflexionante. Abstração empírica tem relação com o conhecimento adquiridodiretamente dos objetos, o que pode ser observado pelos sentidos (percepção) e dá origem a umesquema do existente, mas não se transforma em operações mentais. É uma assimilação dos dadosàs estruturas mentais existentes. Caracteriza o aspecto estático do conhecimento. Já o aspectodinâmico do conhecimento é representado pela abstração reflexionante,que consiste em extrair asestruturas do pensamento, os esquemas assimiladores e seu funcionamento específico. Constitui aprópria organização das estruturas mentais tendo em vista a acomodação. O processo de abstraçãoreflexionante consiste em dois momentos, reflexionamento e reflexão. O "reflexionamento" seria aprojeção de um conhecimento em um patamar superior , enquanto a "reflexão" corresponderia aoprocesso mental de reconstrução e reorganização do conhecimento transferido do patamar inferior.Segundo Franco (2010), "Abstrair" significa retirar, toda abstração é um ato de extrair conhecimento.Portanto, A abstração empírica consiste em retirar as informações "dos objetos como tais ou dasações do sujeito em suas características materiais”e a abstração reflexiva retira suas informações dasações do sujeito, podendo ter havido ou não uma tomada de consciência das coordenações dasações e ou do processo reflexivo.I sto é, quando uma criança focaliza uma certa propriedade de umobjeto e ignora outras ela está fazendo uma abstração empírica. Já se a criança faz relações entre osobjetos ela estará fazendo uma abstração reflexiva, que é uma construção feita pela mente, que vaialém da simples representação de algo já existente no objeto.
  14. 14. 12fonte de divulgação científica, bem como um panorama geral do Museu DinâmicoInterdisciplinar da UEM. Na seção três realizamos um levantamento inicial sobre o ensino defísica nas séries iniciais do ensino fundamental. A quarta seção refere-se ao processo de descobertas cujos principais ideias sãobaseadas nos estudos de John Dewey. A quinta seção destinamos às considerações sobre a epistemologia genética de JeanPiaget. A sexta seção, descrevemos a realização da pesquisa e a metodologia utilizada notrabalho. Na seção sete, procuramos descrever os experimentos de acordo com as explicaçõesdadas pelos monitores3. Por fim, reservamos a última seção para apresentar os resultadosprovenientes das coletas de dados realizados durante os períodos de 2009 e 2010, com 16turmas que visitaram o museu e a síntese dos resultados obtidos em um evento de divulgaçãocientífica cujo caráter da exposição é itinerante. I. A EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO-FORMAL A questão da educação em museus possui um importante foco de interesse na atualidade, tanto no que diz respeito ao seu papel social, quanto no que se refere às práticas realizadas nesse espaço e suas possíveis reflexões. Percebe-se o interesse não apenas na organização e preservação de acervos, mas também na ênfase da compreensão, desenvolvimento e promoção da divulgação, bem como na formação de público como forma de disseminar conhecimentos por meio de uma ação educativa (FRONZA-MARTINS apud FALCÃO, 2009 p.5). Nesta seção apresentamos o debate acerca de educação formal e não-formal. Para issotomamos como referência teórica os estudos de Gadotti e as definições do ThesaurusBrasileiro da Educação (Brased)4, organizado pelo INEP. A educação é um dos requisitos fundamentais para que os indivíduos tenham acessoao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade. É um direito de todo serhumano como condição necessária para ele usufruir de outros direitos constituídos emuma sociedade democrática. Por isso, o direito à educação é reconhecido e3 Os monitores são os acadêmicos que participam dos projetos vinculados ao MUDI, que atendem os visitantes,no caso desse trabalho, os monitores citados fazem parte dos projetos “Aprendendo a ensinar Física I no MuseuDinâmico Interdisciplinar” ; “Aprendendo a ensinar Física II no Museu Dinâmico Interdisciplinar”; “Brincandoe aprendendo sobre Óptica no Museu Dinâmico Interdisciplinar” e “Show de Física”.4 O Thesaurus Brasileiro da Educação é um vocabulário controlado que reúne termos e conceitos, extraídos dedocumentos analisados no Centro de Informação e Biblioteca em Educação (Cibec), relacionados entre si apartir de uma estrutura conceitual da área.
  15. 15. 13consagrado na legislação de praticamente todos os países entre os quais podemoscitar, a Convenção dos Direitos da Infância das Nações Unidas. No Brasil, alguns exemplossão o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) a Constituição Federal (1988) e a Lei deDiretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) (GADOTTI, 2005). No entanto, esse direito no Brasil, tem-se restringido ao ensino obrigatório e gratuito,porém ele não cessa na chamada “idade própria” do ensino fundamental. Esse deve seestender ao longo de toda a vida, como a própria educação. O direito à educação é,sobretudo, o direito de aprender. Não basta estar matriculado em uma escola, é precisoconseguir aprender na escola (GADOTTI, 2005). Godinho (2007), reafirma a posição teórica de Gadotti quando afirma que a educaçãoé um fenômeno multifacetado5 e ocorre em diferentes modalidades, distintas entre si pelocaráter de intencionalidade/não-intencionalidade da ação pedagógica. A esse respeito,Libâneo (2005 apud GODINHO, 2007 p.27) afirma De fato, vem se acentuando o poder pedagógico de vários agentes educativos formais e não-formais. Ocorrem ações pedagógicas não apenas na família, na escola, mas também nos meios de comunicação, nos movimentos sociais e outros grupos humanos organizados, em instituições não-escolares. Há intervenção pedagógica na televisão, no rádio, nos jornais, nas revistas, nos quadrinhos, na produção de material informativo, tais como livros didáticos e paradidáticos, enciclopédias, guias de turismo, mapas, vídeos e, também, na criação e elaboração de jogos, brinquedos. O estudioso reafirma a possibilidade de termos diferentes espaços ou ambientes deensino, entre eles o museu de ciências. Podemos definir três modalidades de Educação: formal, não-formal e informal. De acordo com o INEP (2010), a educação informal compreende o processo deaprendizagem contínuo e incidental que se realiza fora do esquema formal e não-formal deensino, ou seja, o tipo de educação que recebe cada indivíduo durante toda sua vida ao adotaratitudes, aceitar valores e adquirir conhecimentos e habilidades da vida diária e dasinfluências do meio que o rodeia, como a família, a vizinhança, o trabalho, os esportes, abiblioteca, os jornais, a rua, o rádio, entre outros A educação formal é ministrada em uma seqüência regular de períodos letivos, comprogressão hierárquica estabelecida de um nível a outro, compreendendo desde o nível pré-escolar até o nível superior universitário e orientado até a obtenção de certificados, grausacadêmicos ou títulos profissionais, reconhecidos oficialmente, oferecida em instituições5 Multifacetado: muitas facetas, no caso da educação podemos dizer que é multifacetada porque ela acontece emvários lugares, sob diversas modalidades.
  16. 16. 14educacionais formais, públicas ou privadas que normalmente se constitui em uma progressãode educação a tempo completo e corresponde às diferentes etapas em que se encontraestruturado o processo educativo, que asseguram sua unidade e facilitam a continuidade domesmo. Sua finalidade é a aquisição de conhecimentos gerais e o desenvolvimento dascapacidades mentais básicas (INEP, 2010). A educação não-formal compreende as atividades ou programas educacionaisorganizada e estruturada fora do sistema regular de ensino, com objetivos educacionais bemdefinidos, em que não existe uma seqüência gradual, não leva a graus nem títulos e se realizafora do sistema de Educação Formal e em forma complementar. Geralmente, os programas deeducação não-formal não precisam necessariamente seguir o sistema de "escada", podem terduração variável, e podem,ou não, conceder certificados da aprendizagem obtida. Por ser maisflexível, não segue necessariamente todas as normas e diretrizes estabelecidas pelo governofederal. É geralmente oferecida por instituições sociais governamentais e não-governamentaise resulta em formação para valores, para o trabalho e para a cidadania. (COMPED, 2001 apudINEP, 2010). Nessa modalidade encontramos os movimentos sociais organizados, ostrabalhos comunitários, os meios de comunicação social, os espaços urbanos culturais e delazer (museus, cinemas, praças, áreas de recreação, entre outros. Em suma, a ação educativa informal se caracteriza pela não-intencionalidade quecorresponde à ausência de objetivos explícitos ou qualquer grau de sistematização ouorganização, ainda que os sujeitos produzam conhecimentos e, portanto, ocorramaprendizagens, além disso, não possui qualquer nível de institucionalização (GODINHO,2007). Nesse sentido, Libâneo (2005 apud GODINHO, 2007 p.8) constata que “a educaçãonão-intencional condiciona a prática educativa e formação da personalidade dos sujeitos,porém, seus processos são dispersos, difusos, sem explicitar um objetivo, que organize suaspráticas”. Por esse motivo, o processo educativo presente em qualquer sociedade não seresume à educação não-intencional. Para Godinho (2007), a intencionalidade é o elemento comum entre a ação educativaformal e a não-formal. Isto é, a educação intencional subdivide-se em virtude da diferençaentre os níveis de sistematização e institucionalidade de suas experiências. Em ambas háobjetivos explícitos, que fundamentam a organização e modos de ação. O que diferencia asduas modalidades é o grau de estruturação e sistematização segundo o qual a experiênciaeducacional é planejada, executada e avaliada. No interior de uma ação educativa, há elementos das demais modalidades queinteragem entre si, mesmo que as características de uma delas sejam predominantes. Por isso,
  17. 17. 15Godinho (2007) ressalta a necessidade de analisá-las minuciosamente e conectadas, a fim dedistanciar-se de visões reducionistas ou sectárias do sistema educativo e compreendê-lo emsua complexidade, abrangendo as relações que os sujeitos estabelecem entre os saberes econhecimentos advindos de experiências formais, não-formais e informais, que dialogam nomomento da aprendizagem. Nesse sentido, Libâneo defende (2005, p.89 apud GODINHO,2007 p.9): É preciso superar duas visões estreitas do sistema educativo: uma, que o reduz à escolarização, outra que quer sacrificar a escola ou minimizá-la em favor de formas alternativas de educação. Na verdade é preciso ver as modalidades de educação informal, não-formal, formal, em sua interpenetração. A escola não pode eximir-se de seus vínculos com a educação informal e não-formal; por outro lado, uma postura consciente, criativa e crítica ante os mecanismos da educação informal e não-formal depende, cada vez mais, dos suportes da escolarização. Levando em consideração esses argumentos, Gadotti (2005 p. 3), afirma que “todaeducação é, de certa forma, educação formal, no sentido de ser intencional, mas o cenáriopode ser diferente”, o espaço da escola é marcado pela formalidade, pelaregularidade e pela seqüencialidade. A educação não-formal é também uma atividadeeducacional organizada e sistemática, mas levada a efeito fora do sistema formal. Naeducação não-formal, a categoria espaço é tão importante como a categoria tempo. Otempo da aprendizagem na educação não-formal é flexível, respeitando as diferenças e ascapacidades de cada um, de cada uma. Uma das características da educação não-formal é suaflexibilidade tanto em relação ao tempo quanto em relação à criação e recriação dos seusmúltiplos espaços.
  18. 18. 16 II. OS MUSEUS DE CIÊNCIA E A DINÂMICA DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA Os museus de ciência são locais de aproximação entre a produção do conhecimento científico e a sociedade. Nos museus de ciências as experiências vivenciadas pelo público se projetam para além do deleite e da diversão. Programas e projetos educativos são gerados, com base em modelos sociais e culturais. Seleções de parte da cultura produzida são realizadas com o intuito de torná-la acessível ao visitante. Como em qualquer organização educacional, processos de recontextualização da cultura mais ampla se processam possibilitando a socialização dos saberes acumulados Mas haverá alguma especificidade nos processos educativos que ocorrem nos museus? Consideramos os museus enquanto locais de educação não formal, caracterizada por qualquer atividade organizada fora do sistema formal de educação, - operando separadamente ou como parte de uma atividade mais ampla – que pretende servir a clientes previamente identificados como aprendizes e que possui objetivos de aprendizagem (MARANDINO, IANELLI, 2007 p.2).O Surgimento Dos Centros E Museus De Ciência No Brasil Nesta seção apresentaremos o debate acerca dos museus de Ciências como espaçonão-formal de ciências, com um breve histórico desses espaços no Brasil e em Maringá, alémde sua importância pedagógica na divulgação científica. Os museus têm despertado, nas últimas quatro décadas, interesse crescente, não só porparte de instituições ligadas à educação, quer governamentais quer privadas, como tambémpor parte do público em geral. Este interesse tem conduzido à criação de novos museus e àformulação de abordagens museológicas inovadoras (CHAGAS, 1993). Os museus de ciências surgem com o intuito de levar ao grande público a divulgaçãoda ciência, tornando seus conceitos e evoluções acessíveis a todas as classes sociais. Nessesentido, os museus de ciências têm um grande diferencial em relação aos museus tradicionais,também conhecidos como museus da história natural. Os primeiros tiveram como objetivoprimordial a ruptura da intocabilidade das exposições, nestes espaços o visitante é convidadoa interagir com as peças, no sentido educacional de que se aprende fazendo, além do maistinha como intenção atrair os jovens para o mundo científico (ALVES; OTOFUJI; MUNIZ;2010). Já os museus tradicionais, como ressalta Chagas (1993), eram voltados ao públicoletrado e, também, à aquisição, conservação e investigação de coleções. Assim, os museus deciências passaram a ter o papel de popularizar os museus e a ciências.
  19. 19. 17 De acordo com Saad (1998), museus e centros de ciências têm-se constituído,historicamente, numa ponte entre o ontem e o hoje, abrindo frequentemente janelas para oamanhã, além de procurar concretizar diversos conceitos e suas aplicações tecnológicas. No século XIX, os museus foram criados com dois objetivos básicos: 1) Adquirir e preservar a herança científica e tecnológica; 2) explicar a construção, uso e operação de máquinas e ferramentas. No século XX esses objetivos sofreram mudanças substanciais devido à crescentepreocupação educacional dos museus/centros de ciências, em face do crescimento dapopulação estudantil, em todos os níveis de ensino, do extraordinário desenvolvimentocientífico e tecnológico que amplia e cria novas fronteiras do saber científico e suasaplicações. Esse novo enfoque fez com que passassem a ser locais propícios às atividades deauto-aprendizagem, estimulando o emocional e o interesse pelo conhecimento técnico ecientífico que transforma os estáticos cenários de depósitos de artefatos em ambientes ricos esofisticados que propiciam uma ampla interação do visitante com os materiais expostos(SAAD,1998). De acordo com Valente; Cazelli; Alves (2005) e Chagas (1993) o Museu de Ciênciasurgiu na Europa a partir da Revolução Industrial, sendo que o primeiro do gênero, criado em1794, foi o Conservatoire des Arts et Métier de Paris (hoje, Musée National de Téchnique deParis) e que reúne peças de agricultura, mecânica, física, química, energia e astronomia e quedesde sua inauguração o caráter dinâmico e lúdico já era identificado nas exposições, no qualo público podia verificar as máquinas funcionando. Esse Museu serviu como inspiração paraque ao redor do mundo muitos outros fossem criados. Conforme Gaspar (1993), no Brasil, usando como referência os museus da Europa, foicriado, em 1818, o Museu Nacional do Rio de Janeiro, marcando o início da criação dosprimeiros museus no país com uma temática científica, porém, dedicado primordialmente àhistória natural . Em seguida, foram criados, em Belém no ano de 1886, o Museu ParaenseEmílio Goeldi e, posteriormente, em 1894, na cidade de São Paulo, o Museu Paulista,conhecido anteriormente como Museu do Ipiranga. Segundo Jacobucci (et al, 2009), osprimeiros Museus brasileiros surgiram para expor a riqueza biológica existente no país e paraservirem como obras de referências para pesquisa. Lopes (1996 apud VALENTE, CAZELLI, ALVES, 2005) constata que os primeirosmuseus brasileiros apresentam temática científica, em decorrência da exuberância da naturezabrasileira. Podemos observar, por meio da história, como a trajetória dessas instituições foi
  20. 20. 18marcada por compromissos estabelecidos a partir de diferentes perspectivas de educação edifusão da ciência, consonantes com os momentos em que surgiram esses museus. Podemos citar, como exemplo, a criação do Museu Nacional que integrou o programade modernização do país provocado pela vinda da família real portuguesa. O museu erasímbolo de urbanismo, civilização e progresso. Sua conformação original teve por referênciaos museus europeus e se caracterizava por ser uma instituição aberta ao público, e desde suainauguração, embora de forma não-sistemática, ofereceu cursos e palestras populares.Entretanto, instalado no século XIX em um país escravocrata, seu público restringia-se aosletrados. Devido aos novos processos de trabalho desenvolvidos no século XX e advindos dodesenvolvimento industrial e urbano, a sociedade via-se forçada, mais do que nunca, aacentuar seu processo de modernização devendo, para tanto, tornar a educação um direitosocial de todos e responsável pela adaptação imperativa do homem às recentes demandas dasociedade. A passagem do século XIX para o XX foi envolvida por uma perspectiva otimistaacerca do progresso da ciência e da tecnologia, de tal forma que se acreditava que todos ospovos do globo terrestre seriam finalmente atraídos para o campo da civilização (CAZELLI,FRANCO, 2001 apud VALENTE; CAZELLI; ALVES; 2005 ). Nesse sentido, a ciênciaconstituiu-se, em um mito que resolveria todos os problemas, além de ser considerada omelhor instrumento para promover uma sociedade civilizada. No transcorrer das três primeiras décadas do século XX, os pontos de vistaeducacional e científico tiveram diferentes impactos nos museus, levando-os a umareconfiguração. Pelo lado científico, a especialização de áreas do conhecimento provocou osurgimento de novos espaços de pesquisa, deslocando essa função dos museus para outroslugares (VALENTE; CAZELLI; ALVES; 2005). Pelo lado educacional, acirrou-se seu papelpedagógico de cooperação com o ensino formal, instalando-se na instituição a característicada escolarização: “os museus abandonam seus objetivos de serem centros de comunicação ecultura para reduzir seu papel de complemento da formação promovida na escolaconformando-se com os métodos de educação escolar tradicional” (LOPES, 1992, p. 263 apudVALENTE; CAZELLI; ALVES; 2005, p. 186). No Brasil, em meados da década de 1950, o Instituto Brasileiro de Educação, Ciênciae Cultura (IBECC), criado por sugestão da Unesco inicia suas atividades, marcando ainovação do ensino de ciências e o fortalecimento do ensino experimental, sua função era amontagem de kits portáteis e aparatos de baixo custo, que tinham como objetivo estimular ointeresse dos jovens pela ciência ( VALENTE; CAZELLI; ALVES; 2005).
  21. 21. 19 Conforme Valente, Cazelli e Alves (2005), as transformações políticas e sociaisocorridas na década de 1960 propiciaram modificações na estrutura curricular do ensino deciências. Os projetos não se limitariam apenas a formação do futuro cientista, expandindo osobjetivos para a formação do cidadão, por meio da vivência do método científico. Dessaforma, percebemos que houve um deslocamento do referencial, porque a proposta era ir alémdas demonstrações experimentais conduzidas por professores, incorporando experiênciasrealizadas pelos alunos. Nesse contexto, as tradicionais disciplinas científicas – Matemática,Física, Química e Biologia – passaram a exigir maior variedade de materiais didáticos eaparelhagem de laboratórios, a fim de garantir um ensino apoiado na vivência do métodousado pelos cientistas para a produção de conhecimento. Essa preocupação com a melhoria do ensino e da preparação dos professores deciências acarretou na criação de um lócus privilegiado de discussão dessas questões: oscentros de ciência. Marcado pela criação dos Centros de Ensino de Ciências no Nordeste(CECIs), tiveram uma atuação marcante na formação continuada de professores por meio decursos de treinamento, especialização, aperfeiçoamento e seminários. Com perfilorganizacional variado esses centros situavam-se, em alguns estados, em universidades ouinstitutos de pesquisa; nos demais eram vinculados ao sistema estadual de ensino (idem). De acordo com Valente; Cazelli e Alves (2005), durante a década de 1970 em nossopaís, houve o predomínio do regime político militar instaurado em 1964. Nesse período, omundo vivia a crise do petróleo e as consequências das agressões ao ambiente provocadaspelo acelerado desenvolvimento industrial de alguns países. A sociedade era caracterizadapela contestação dos padrões e valores estabelecidos e por desilusões e insatisfações com osistema educacional. As questões mais efervescentes giravam em torno da consciênciaecológica, exigindo um posicionamento proeminente das comunidades científica eeducacional. Diante desse cenário, o ensino de ciências incorporou um novo elemento: a educaçãoambiental e suas implicações sociais. Os CECIs, apesar da falta de apoio financeiro e político,que por várias vezes colocou em risco a sua sobrevivência, não deixaram de existir e nempermitiram a destruição do que vinha sendo feito para a formação continuada dos professoresde ciências. Esses centros, assim como, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência(SBPC) e as sociedades científicas nas áreas de Física, Química e Matemática abriram espaço,nos seus foros de discussão sobre a educação científica, para movimentos sociais quecontribuíram decisivamente para a transição democrática do país.
  22. 22. 20 Conforme Valente, Cazelli e Alves (2005), a década de 1980 é caracterizada pelosurgimento dos Centros de Ciências (e tecnologia) no Brasil . No ano de 1981 é criado emSão Carlos, pela Universidade de São Paulo (USP), o Centro de Divulgação Científica eCultural (CDCC), aberto ao público em 1985. Já no ano de 1985, na cidade do Rio de Janeiro,o Observatório Nacional fundou o Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST). Aindanesse ano, é criado o Centro Interdisciplinar de Ciências (CIC), atual Museu DinâmicoInterdisciplinar (MUDI) vinculado à Universidade Estadual de Maringá (UEM).Posteriormente, em São Paulo, no ano de 1987, o Ministério de Ciência e Tecnologia criou aEstação Ciência, hoje incorporada a USP. Jacobucci (2006) relata que tal acontecimento foireflexo de discussões que, no contexto internacional, com início na década de 1960,delineavam uma mudança na prática e no papel social dos museus. Assim, os museus deciências surgiram com o objetivo de divulgar e ampliar, de forma interativa e agradável, acultura científica perante a sociedade. Passando a assumir “uma função claramente educativautilizando técnicas participativas de exposição em vez de se apresentarem organizados emtorno de objectos com valor intrínseco” (CHAGAS, 1993, p. 55). A década de 1990 é marcada por um crescimento expressivo no surgimento dediversos museus de ciências no país, cabendo destaque ao Museu de Ciência e tecnologia(MCT) da Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Rio Grande do Sul (RS), o EspaçoCiência de Recife e o Museu da Vida da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) na cidade doRio de Janeiro. No entanto, apesar do crescimento do número de museus, a distribuiçãogeográfica ocorre de forma desigual, segundo dados da Associação Brasileira de Centros eMuseus de Ciência (2009), os museus de ciências estão concentrados nas regiões Sul eSudeste do país. Os museus de ciências no Brasil nasceram para melhorar o ensino de ciênciaspraticado nas escolas de educação básica no país. Estando assim, de acordo com Jacobucci(2006), diretamente relacionado à educação formal. Além do complemento à educaçãoformal, tendo em vista sua abordagem diferenciada da ciência, tais museus se tornaramgrandes difusores de ciência e tecnologia, proporcionando estímulo à curiosidade sobre oconhecimento científico para a sociedade em geral e, transmitindo a idéia de que a ciência éfruto da capacidade humana.Classificação dos Museus de Ciência
  23. 23. 21 Em seus estudos, Burcaw (1983 apud CHAGAS, 1993) classificou os museus deciência em dois tipos: 1) museus de história natural e 2) museus do ciência e indústria (ouciência e tecnologia). Para facilitar a compreensão, nesse trabalho utilizaremos para a segundaclassificação o termo “ciência e tecnologia”. Segundo o pesquisador, os museus de história natural são os herdeiros das “salas decuriosidades” abertas ao público durante o sec. XVI em vários cantos da Europa cujo objetivoera mostrar coleções daqueles que se interessavam pelo estudo do mundo natural a umpúblico conhecedor e motivado para se cultivar. Nesse sentido, Burcaw (1983 apudCHAGAS, 1993) definiu as três funções que, atualmente, se consideram como essenciais dequalquer museu: 1) aquisição e conservação de coleções, investigação e 2) divulgação dasfunções educativas. Já os museus de ciência e tecnologia têm como objetivo ensinar princípios de Física,Química e Matemática e mostrar os artefatos e instrumentos que são fruto do trabalho humano(BURCAW, 1983 apud CHAGAS, 1993). Estes museus nasceram com a revolução industriale se constituíram originalmente como forma de satisfazer as necessidades das indústrias emformar operários adequados às novas condições de trabalho. A esta função educativa vieramjuntar-se funções ligadas ao entretenimento dos visitantes devido à influência exercida pelasgrandes feiras internacionais. Os museus de ciência e tecnologia deram origem aos atuais centros de ciência etecnologia. Danilov (1982 apud CHAGAS, 1993) definiu esses espaços como: instituiçõesmuseológicas pouco usuais cujo objetivo é ensinar fundamentos de Física, Ciências daNatureza, Engenharia, Tecnologia e Saúde de uma forma simultaneamente rigorosa eagradável, esses locais destinam-se a um público heterogêneo, em sua maioria, crianças emidade escolar. De acordo com Chagas (1993), os centros de ciência e tecnologia costumam serclassificados em centros especializados e centros limitados. Os centros especializados serestringem a um tema específico dentro de um domínio mais vasto no âmbito da ciência etecnologia. Os centros limitados podem ser ou pequenos centros de reduzida oferta aopúblico, ou centros exclusivamente devotados à ciência e tecnologia contemporâneas.O Museu Dinâmico Interdisciplinar Da Universidade Estadual De Maringá
  24. 24. 22 O MUDI da Universidade Estadual de Maringá resultou do amadurecimento doProjeto de Extensão, Centro Interdisciplinar de Ciências, desenvolvido na Universidade em1985 e teve como principal diretriz a integração da universidade com o ensino fundamental emédio e comunidade em geral. O MUDI tem como objetivo geral promover a interação dosconhecimentos acadêmicos com os saberes e práticas sociais acumuladas, constituindo-se emum Centro de Educação Continuada para a comunidade em geral; como espaço de divulgaçãoe alfabetização científica; de atualização para professores da rede Estadual, Municipal ePrivada; de interação dos acadêmicos de graduação com a comunidade e, também, como umcentro de observações sistemáticas para a coleta de dados para pesquisa (MUSEUDINÂMICO, 2010). Até o início de 2005, havia limitações das instalações físicas, por esse motivo, a maiorparte do acervo e dos experimentos não podia ser disponibilizada para a população, limitandoa ação do museu como espaço de popularização do conhecimento (MUSEU DINÂMICO,2010). A partir de 1993, não encontrando respostas positivas dos governos e órgãos defomentos, os docentes que atuavam nos projetos vinculados ao CIC viabilizaram os recursospara a construção da sede própria do museu, por meio da oferta de cursos de especialização,prestação de serviços e doação de recursos próprios. Dessa forma, os docentesdisponibilizaram grande parte de seu tempo, inclusive finais de semana, para que pudessemangariar os recursos necessários à aquisição dos materiais, em 2002, iniciou-se a construçãodos 1.700 m2 que compõem a sede. A construção da sede do museu permitiu ampliar a capacidade e a qualidade doatendimento à comunidade extra-universitária; fortalecer as ações relacionadas ao processo deeducação não-formal como complementação da educação formal e expansão cultural; reunirem um único local os acervos e atividades dos 24 projetos que integravam o programa em2005 e atender a demanda reprimida. Na fase final de construção (2004/2005), a equipeconseguiu um apoio financeiro do Ministério da Ciência e Tecnologia/Secretaria Nacional daCiência e Tecnologia para Inclusão Social para aquisição de materiais de acabamento eequipamentos. Somados aos recursos obtidos por meio da oferta de cursos de especialização edoações pelos autores do lucro obtido com a venda dos livros6 “Anatomia Humana:6 Segue a lista de livros com seus respectivos autores: “Anatomia Humana: aprendizagem dinâmica”sob aorganização de Marcílio Hubner de Miranda Neto (2007); “Um natal em Brejo Alegre” de autoria de MarcílioHubner de Miranda Neto (2005) e “A razão e o sonho” de autoria de Marcílio Hubner de Miranda Neto, LauraChaves de Souza Peluso, Luciana Alves Maira Soares Mugnaini, Celso Ivam Conegero; Rodolfo MolinariHubner (2002), “Noções sobre organismo humano e utilização de plantas medicinais” sob autoria de IreniceSilva, Selma Lucy Franco, Sonia Lucy Molinari, Celso Ivam Conegero, Marcílio Hubner de Miranda Neto, MaraLane Carvalho Cardoso, Débora de Mello Gonçales Sant’Ana, Neide Salete Iwanko (1995).
  25. 25. 23aprendizagem dinâmica”; “Um natal em Brejo Alegre”, “Noções sobre organismo humano eutilização de plantas medicinais” e “A razão e o sonho” foram comprados equipamentos paraa climatização do museu, indispensáveis para conservação dos acervos e para odesenvolvimento de vários experimentos (MUSEU DINÂMICO, 2010). Além disso, em 31de maio de 2010, foi “reinaugurada” as novas alas do Museu onde foram instalados novosexperimentos, a recepção aos visitantes e o elevador de acesso ao pavimento superior,adaptado para idosos e portadores de necessidades especiais. Atualmente o acervo é composto por exposições itinerantes e permanentes. Asexposições permanentes compreendem ambientes tais como, “Anatomia Humana e Animal,Normal e Patológica”, “Educação para a Saúde”, “Química para a Vida”, “Reprodução deOrquídeas e Bromélias”, “Experimentoteca e Ludoteca de Física”, e “Inclusão Digital”. Já asexposições itinerantes consistem em participações, com partes do acervo, em eventos como:“Paraná em Ação”, “ComCiência”, “Fera Com Ciência”, “UEM nos Bairros”, “Comunidadena UEM”, “Semana de Artes da UEM - SAU”, entre outros (idem). As atividades desenvolvidas no MUDI fazem parte de um programa denominado“Programa Museu Dinâmico Interdisciplinar (PROMUD/UEM)” que abrangeaproximadamente 37 projetos de extensão das mais diversas áreas do conhecimento, taiscomo: biologia, saúde, educação, comunicação, física, cultura, tecnologia, entre outros(idem). De acordo com Muniz (2009), entre os projetos mencionados, a Física é representadapor quatro, sendo eles: “Show de Física”, “ Brincando e aprendendo sobre óptica no MuseuDinâmico Interdisciplinar”, “Aprendendo a ensinar Física I no Museu DinâmicoInterdisciplinar”, “Aprendendo a ensinar Física II no Museu Dinâmico Interdisciplinar”. Nesse sentido, programar o Museu Dinâmico significa ampliar o espaço interativopara exposições temáticas, possibilitar o uso dos acervos científicos e tecnológicos e osrecursos escritos, audiovisuais e de multimídia tanto para a educação formal como não formal,com o intuito de inspirar, surpreender e educar. Geograficamente, Maringá encontra-sedistante de centros que ofereçam às crianças, jovens e ao público em geral essa oportunidade.Portanto, é fundamental a implantação do MUDI, porque possibilita aos visitantes aampliação dos horizontes de informação e conhecimento, em relação ao status científico e seusignificado para a vida social, econômica e cultural, configurando como oportunidadealtamente positiva de divulgação e popularização científica (MUSEU DINÂMICO, 2010).
  26. 26. 24O Papel Pedagógico dos Centros e Museus de Ciência De acordo com Marandino (2005), o campo da divulgação científica vem seampliando nos últimos anos e, nesse aspecto, os museus de ciência ganham destaque comolocais de divulgação da ciência e da educação não-formal. Atualmente, a natureza e o papel educacional dos museus vêm se modificando emnosso país, é comum a produção de materiais que possam atender aos diferentes públicosvisitantes, buscando aprimorar a mediação entre o conhecimento divulgado, via exposição ououtras ações educativas e audiência (MARANDINO, 2005). Para Marandino e Ianelli (2007) museus de ciência são locais de aproximação entre aprodução do conhecimento científico e a sociedade. Nesses espaços, as experiênciasvivenciadas pelo público se projetam para além do deleite e da diversão. Programas e projetoseducativos são gerados com base em modelos sociais e culturais. Seleções de parte da culturaproduzida são realizadas com o intuito de torná-la acessível ao visitante, processos derecontextualização da cultura mais ampla se processam possibilitando a socialização dossaberes acumulados (MARANDINO, 2005 apud MARANDINO; IANELLI, 2007). Forquin (1992 apud MARANDINO, 2001) enfatiza a existência de uma culturaescolar construída a partir de um processo de didatização do saber sábio, realizado pormeio de seleção e produção de um novo tipo de saber. Essa perspectiva transforma a visãodo papel da escola na relação com a produção do conhecimento científico. Nesse sentido,existiria um saber escolar que mantém uma estreita relação com o saber de referência, sendosua busca a superar saberes do senso comum. Do mesmo modo, os museus tambémapresentam uma cultura própria porque guardam relação com o saber de referência, maspossuem um saber próprio, o saber “museal”, construído a partir do processo de transposiçãodidática (CHEVALLARD, 1991 apud MARANDINO, 2001) ou mesmo derecontextualização (BERNSTEIN, 1996 apud MARANDINO, 2001) do saber científico,sendo então determinado pelas relações entre diferentes saberes que estão em jogo noespaço do museu. Marandino (2001) constata que existem diferenças entre: a escola e o museu; arelação do sujeito com o conhecimento e com os demais sujeitos nestes ambientes.Portanto, que a relação entre o museu e a escola não é de continuidade, mas implicanum confronto de expectativas dos sujeitos em jogo neste processo.
  27. 27. 25 Marandino (2004) define a transposição didática como a transformação dos saberescientíficos em saberes escolares, porém, ela não constitui uma simples “adaptação” ou mera“simplificação” de conhecimento. Em estudos realizados por Marandino (2004), a autora constata que Simonneaux eJacobi (1997) propõe a noção de transposição museográfica, caracterizada como umaoperação delicada de transformação, na qual elementos como espaço, linguagem, conceitos etexto estão em jogo, o processo da adequação de um saber científico para uma exposição emum museu, para recepcionar o público é muito complexo. Assim, Chevallard (1991, p. 214 apud MARANDINO, 2004, p. 95) constata que “Osprocessos transpositivos – didáticos e, mais genericamente, institucionais são, imagina-se, amola essencial da vida dos saberes, de sua disseminação e de sua funcionalidade adequada”. Para Bernstein (1996 apud MARANDINO, 2004), o discurso pedagógico relativo atoda prática de instrução é um discurso recontextualizador. Marandino (2004) afirma que osconceitos de transposição didática e de recontextualização se aproximam, pois dizem respeitoàs transformações que o saber sábio ou o discurso científico sofrem ao passar para oscontextos de ensino. Contudo, na teoria da transposição didática7, o foco de análise é atransposição dos conceitos científicos no processo de ensino, tendo por referência ainda osaber sábio. Já na perspectiva da recontextualização, o foco é estudar a transferência dos textosentre diferentes contextos de produção e reprodução, mediada pelas relações de poder e pelaregulação do discurso de ordem social (MARANDINO, 2004). Gardner (1991 apud CHAGAS, 1993) propõe de forma radical para que os alunospassem a aprender nos museus, em particular nos museus da criança. O principal argumentoapresentado em favor desta proposta é o de que os ambientes de aprendizagem possibilitadospor estas instituições são de uma riqueza e diversidade que os aproxima dos ambientesnaturais onde a criança, espontaneamente ecria o seu próprio conhecimento. Os ambientescriados pela escola, pelo contrário, afastam-se dos interesses da criança por serem limitativos,artificiais e descontextualizados. Este autor explica que os museus de ciência e os museus dacriança se tornaram local de eleição para a realização de exposições e o desenvolvimento de7 Em seu artigo “Transposição ou recontextualização? Sobre a produção de saberes na educação em museus deciências” Martha Marandino, difere os termos transposição didática e recontextualização, cuja principal críticaao termo transposição didática proposto por Chevallard é a de que o processo só seria legitimado pelacomunidade de pesquisadores e não sofre interferência das práticas sociais. Nesse contexto, Marandino acabaadotando o conceito de recontextualização cujo discurso pedagógico no ambiente dos museus é denominado dediscurso expositivo e este pode sofrer alteração de acordo com fatores sociais, financeiros, conceituais, etc.
  28. 28. 26atividades sobre assuntos especialmente significativos para os jovens. São assim abordadas asvocações, habilidades e aspirações que legitimamente motivam e animam os alunos. Na próxima seção discutiremos as dimensões do ensino de Física nas séries iniciais,essa reflexão faz-se necessária para que possamos compreender como está configurado oestudo dessa disciplina nos anos/séries iniciais do ensino fundamental e para o entendimentodos conhecimentos que o aluno dessa faixa etária possui sobre a disciplina de Física.
  29. 29. 27III. O ENSINO DE FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS O ensino de Ciências nas primeiras séries do Ensino Fundamental ainda é muito precário; o professor, muitas vezes, restringe-se a colocar na lousa questionários para as crianças estudarem para as provas, cabendo a elas simplesmente decorá-los. O autor afirma que os professores justificam tal procedimento relacionando-o ao nível de escolaridade dos estudantes, por ainda estarem em fase de alfabetização (RODRIGUES, PINHEIRO, PILATTI, 2010 p. 673). Destinamos essa seção a uma breve discussão acerca da organização curricular dosconteúdos de Ciências para as séries iniciais do ensino fundamental, em que destacaremos,principalmente, os Parâmetros curriculares Nacionais (1997) e a Proposta Curricular doMunicípio de Maringá (2007).A Proposta Geral Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram criados em 1997, com o intuitode estabelecer uma referência curricular e apoiar a revisão e/ou a elaboração da propostacurricular dos Estados ou das escolas integrantes dos sistemas de ensino. Os PCNs são,portanto, uma proposta do Ministério da Educação e Cultura (MEC) para a eficiência daeducação escolar brasileira. São referências a todas as escolas do país para que elas garantamaos estudantes uma educação básica de qualidade. Seu objetivo é garantir que crianças ejovens tenham acesso aos conhecimentos necessários para a integração na sociedade modernacomo cidadãos conscientes, responsáveis e participantes. Já a Proposta Curricular (SECRETARIA MUNICIPAL, 2007) tem como referência anecessidade de re-organização dos espaços e dos tempos escolares para implantação doEnsino Fundamental de Nove Anos, enquanto uma política pública de inovação e detransformação significativa na estrutura administrativa e pedagógica de cada Escola da redemunicipal de ensino. O objetivo da Proposta Curricular (SECRETARIA MUNICIPAL, 2007) é constituirum documento que ultrapasse a mera apresentação de um rol de conteúdos, consideradosessenciais para as cinco séries iniciais do ensino fundamental de nove anos. Consideramosque esta, é a expressão do compromisso coletivo com a efetivação de uma Escola dequalidade social para todas as crianças: uma escola democrática, inclusiva, cidadã. Portanto,a Proposta Curricular busca desenvolver um ensino, nas diferentes disciplinas, que consideree reflita a realidade humana. Nesse contexto, os conteúdos escolares – são os conhecimentos
  30. 30. 28considerados significativos por uma determinada sociedade. Esses conteúdos – essesconhecimentos têm significado no processo humano de produção da realidade e refletem acompreensão do modo de constituição do cotidiano dessa sociedade, ou seja, o conteúdoescolar está permeado pelo projeto de vida traçado pela sociedade em que os alunos e a escolaestão inseridos. Por sua natureza aberta configuram uma proposta flexível para ser concretizada nasdecisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidadeeducacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelosprofessores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que sesobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidadesociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipespedagógicas (BRASIL, 1997a). A preocupação da Proposta Curricular é com o desenvolvimento de um processo deensino para todos os alunos envolve transmissão, mediação de conhecimentos que ampliem acompreensão da realidade, que apontem formas concretas de participação social. Nesse aspecto, os conteúdos escolares quando são concebidos embora sejamconhecimentos historicamente acumulados, eles não estão prontos e acabados, sãoinstrumentos que possibilitam a interação por meio da fala ou da escrita. São base para ainterrelação e a interlocução entre as pessoas, possibilitam opinar, interferir nosacontecimentos do mundo concreto e no mundo emotivo permite criar arte, movimento,espaço e tempo. Quando analisamos as concepções pedagógicas dos documentos percebemos que aProposta Curricular do Município de Maringá (2007) apresenta como base as ideiasdefendidas por Vigotski na Teoria Histórico Cultural. Ao observarmos as concepções dosParâmetros (BRASIL,1997) percebemos que o documento declara-se como “aberto”,intercalando suas argumentações com termos utilizados por Piaget e por Vigotski.O Ensino de Ciências: Os Conteúdos Curriculares Para a Proposta Curricular (SECRETARIA MUNICIPAL, 2007), partindo dapremissa de que o ser humano vem modificando o meio ambiente no no decorrer dos tempos,interagindo com a natureza de acordo com suas necessidades sociais, o objetivo da Proposta
  31. 31. 29(2007) é a socialização do conhecimento científico historicamente acumulado , criado,registrado e acumulado pelos homens para transmitir de geração em geração. Para os Parâmetros Curriculares (1997b) a intenção é que os alunos se apropriem doconhecimento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importanteconceber a relação de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cadaum, a seu modo e com determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensãodos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores humanos. Tanto para a Proposta Curricular (SECRETARIA MUNICIPAL, 2007) quanto para osParâmetros Curriculares (1997 b), o conhecimento científico deve desenvolver posturas evalores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente, ou seja,a existência da relação entre as leis da natureza e as necessidades dos homens de seapropriarem delas, em função da qualificação dos instrumentos, função atribuída pelaatividade social. No que diz respeito aos conteúdos, a Proposta Curricular (2007) propõe os “ConteúdosEstruturantes” definidos como “saberes fundamentais, capazes de organização teórico-pratica,os campos de estudo da disciplina, essenciais para compreender seu objeto de estudo e suasáreas afins” (SECRETARIA MUNICIPAL, 2007,p.72). São eles: Astronomia e Tecnologia;Ambiente, Matéria e Energia e Corpo Humano e Saúde. Além disso, a Proposta Curricular (SECRETARIA MUNICIPAL, 2007) afirma que osconteúdos específicos são os desdobramentos dos conteúdos estruturantes que pressupõe apresença de conhecimentos físicos, químicos e biológicos para o estudo dos fenômenosnaturais. Os Parâmetros Curriculares (1997 b) propõe o termo “blocos temáticos”, porque osconteúdos não devem ser tratados como assuntos isolados e indicam perspectivas deabordagem e dão organização aos conteúdos sem se configurarem como padrão rígido. Emcada bloco temático são apontados conceitos, procedimentos e atitudes centrais para acompreensão da temática em foco. Para o ensino fundamental, os Parâmetros Curriculares (1997) definem os seguintesblocos temáticos: Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos tecnológicos; e Terra e Universo.Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental,apresentando alcances diferentes nos diferentes anos ou séries. De acordo com o documento,
  32. 32. 30o último bloco “Terra e Universo” só é abordado a partir da 5ª série (ensino fundamental de 8anos) ou 6º ano (ensino fundamental de 9 anos)8 . Se analisarmos os conteúdos propostos pelos dois documentos percebemos queconteúdos relacionados a Física devem ser trabalhados desde o primeiro ano do ensinofundamental, por exemplo, o dia e a noite no primeiro ano, apenas no quinto ano, por essesdocumentos apenas na 4ª série ou no 5º ano é que os alunos entrarão em contato com asnoções de “Big Bang”; “Peso”; “Massa”; “gravidade”e usualmente, relacionados à Física. Após explicar a estrutura curricular dos anos iniciais do Ensino Fundamental énecessário compreender como ocorre o processo heurístico, visto que essas discussões serãoimportantes para análise dos resultados do trabalho. Por esse motivo, a próxima seção édedicada ao processo heurístico.8 Nesse trabalho, devemos considerar o ensino fundamental de 9 anos quando utilizar o termo “ano (s) e o ensinofundamental de 8 anos quando o termo utilizado for “série(s).
  33. 33. 31IV. O PROCESSO DE DESCOBERTAS “Nós só pensamos quando nos defrontamos com um problema”. John Dewey Nessa seção debateremos sobre o processo heurístico. John Dewey foi um filósofo norte-americano, de grande influência, pois, suas ideiasinspiraram o movimento da “Escola Nova”, nasceu em 1859, ainda no século XIX e falece em1952, o centro de todo o pensamento de Dewey é a concepção que ele denominou de“instrumentalismo” (DEWEY, 1985). Dewey (1971) defende a ideia de que necessitamos de uma nova filosofia que embaseuma nova educação rejeitando as metodologias de ensino de ciências da escola tradicional.Seu argumento principal é a de que existe conexão entre educação e experiência pessoal.Nesse sentido, Dewey (1971) afirma que a crença de que toda educação genuína se consumapor meio de experiência não significa que todas as experiências são genuínas e igualmenteeducativas. Para ele, experiência e educação são termos que não se equivalem e algumasexperiências são deseducativas. Uma experiência deseducativa é aquela que produz o efeito de parar ou distorcer ocrescimento para novas experiências posteriores, isto é, que produza dureza, insensibilidade,incapacidade de responder aos apelos da vida, restringindo, portanto, a possibilidade defuturas experiências mais ricas (DEWEY, 1971). Para o filósofo, há uma certa continuidade nas experiências educativas edeseducativas, cada experiência afeta para pior ou melhor as atitudes que irão contribuir paraa qualidade das experiências subsequentes, determinando preferências ou aversões, alémdisso, ela atua em certo grau sobre as condições objetivas em que decorrerão novasexperiências. Outro ponto defendido por Dewey (1971) é que a experiência desperta a curiosidade,fortalece a iniciativa e suscita desejos e propósitos suficientemente intensos para conduziruma pessoa em seu futuro. Dewey (1985, p.5) afirma que “a própria existência da ciência é evidência de que aexperiência é um tipo de ocorrência que penetra a natureza e aí se expande sem limitações”. Em seus estudos, defende a tese de que as forma lógicas vêm ao objeto quando este éposto sob a investigação controlada, ou seja, ela é a transformação dirigida ou controlada deuma situação indeterminada para uma situação de tal modo determinada nas distinções e
  34. 34. 32relações que a constituem, que converta os elementos da situação original em um todounificada. De acordo com Dewey (1985), a experiência ocorre continuamente, porque a interaçãodo ser vivo com as condições que a rodeiam está implicada no próprio processo da vida. Sobcondições de resistência e conflito, aspectos e elementos do eu e do mundo envolvidos nessainteração qualificam a experiência com emoções e ideias, de maneira tal que emerge aintenção consciente. Porém, muitas vezes, essa experiência é incompleta. Nesse sentido,define experiência como aquelas situações e episódios que são chamadas espontaneamente de“experiências reais” e é resultado de interação entre um ser vivo e algum aspecto do mundono qual vive. Para Medeiros Junior (2006), o termo Heurística foi difundido por Polya no ramo daMatemática para a resolução de problemas. Nesse sentido, são os métodos e regras queconduzem à descoberta, à inovação, à investigação e à resolução de problemas por meio dedescobertas (VILANOVA, 2000 apud MEDEIROS JUNIOR, 2006). O pensamento matemático por meio de resolução de problemas, com enfoque naheurística vem desde a antiguidade. Conhece-se Pappus, matemático grego que viveu porvolta do ano 300, cuja obra procurava sistematizar um método para resolver problemas detoda a espécie (MEDEIROS JUNIOR, 2006). Segundo Rosa e Orey (2009), o estudo da heurística está relacionado com osgeômetras, matemáticos e filósofos gregos da antiguidade. Em seus estudos sobre osprocessos de resolução de problemas geométricos determinaram duas característicasimportantes para o estudo da heurística, denominadas análise e síntese. Nesse sentido, Rosa e Orey (2009) definem o método heurístico como a arte deencontrar ou de descobrir, ou seja, um conjunto de regras e métodos que conduzem àdescoberta e à invenção e, que são utilizados na resolução de problemas. Destacaram-senesse ramo, Descartes e Leibnitz, matemáticos gregos e o filósofo Bernard Bolzano (1781-1848), que dedicou-se ao assunto. A heurística pode ser considerada como o desenvolvimento de métodos e regras para aelaboração de teorias e teoremas, baseada em métodos não-dedutivos, em oposição aos algoritmosque providenciam fundamentações dedutivas para estas elaborações. Além disso, é um método quenão utiliza suposições arbitrárias, mas aplica uma qualificada base de conceitos, modelos ehipóteses, que são necessários para o processo de resolução de problemas. Assim, a heurísticadifere do método dedutivo em relação à aplicação de suposições, analogias, hipóteses, pois utilizadiferentes tipos de modelos para solucionar problemas (ROSA; OREY, 2009).
  35. 35. 33 Os autores definem o aprendizado heurístico como um procedimento pedagógico pormeio do qual os alunos descobrem por si mesmos as verdades que lhe querem inculcar. Esteaprendizado é considerado como o ensino-aprendizagem que é realizado por intermédio daexperiência, da pesquisa e da descoberta. Este é um processo contínuo no qual os alunosincorporam, no ambiente escolar, o conhecimento e as experiências adquiridas anteriormente,para ampliar a compreensão e a análise da resolução de situações-problema. Este tipo deaprendizado está baseado no aprendizado holístico e fundamentado no ciclo Realidade-Indivíduo-Ação-Realidade, elaborado por Ubiratan D’Ambrosio (1990 apud ROSA; OREY,2009). O ponto de partida metodológico desta investigação natural é o experimento e aobservação empírica. A partir destes fatos, buscam-se elementos que possam constituir ummodelo satisfatório de explicação e compreensão dos fenômenos que são enfrentadosdiariamente pela sociedade (ROSA; OREY, 2009). De acordo com D’Ambrosio (2001 apud ROSA; OREY, 2009), neste tipo deaprendizado, a atividade intelectual do aluno deve, sempre que possível, aproximar-se daatividade desenvolvida pelos matemáticos e cientistas ao longo da história, isto é, a partir deuma situação-problema, o aluno deve levantar uma hipótese, testá-la, corrigi-la, inferir,transferir, transcender e generalizar. Em resumo, pelo exposto nesse trabalho consideramos o processo heurístico aquelasprimeiras descobertas, levantamento das possíveis hipóteses realizados pelas crianças.
  36. 36. 34 V. A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E O ENSINO Nessa seção, explicaremos os principais pontos da Epistemologia Genética de JeanPiaget que embasa esse trabalho. De acordo com Barrelet e Clermont (1996), o homem é um ser vivo, isto é, umaorganização complexa simultaneamente fechada sobre si mesma e em interação com o seumeio. Porém, o homem é, também, um ser psicológico dotado de inteligência. E ela inscreve-se no prolongamento da sua atividade biológica. Em sua obra “Seis estudos de psicologia” Piaget (1993) afirma que o desenvolvimentopsíquico do ser humano inicia-se quando nascemos e termina na idade adulta, pode sercomparada com o crescimento orgânico e se orientam para o equilíbrio. Da mesma forma que o corpo está em evolução até atingir um nível relativamenteestável, a vida mental também pode ser concebida como evoluindo na direção de uma formade um equilíbrio adulto, representada pelo espírito adulto. Por esse motivo, odesenvolvimento é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado demenor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior (PIAGET, 1993). Piaget concebe o desenvolvimento do conhecimento como um processo espontâneo,ligado ao processo global da embriogênese, que diz respeito ao desenvolvimento do corpo,mas também ao desenvolvimento do sistema nervoso e ao desenvolvimento das funçõesmentais. No caso do desenvolvimento do conhecimento, a embriogênese só termina na vidaadulta (PIAGET, 1972). Portanto, o desenvolvimento é um processo que se relaciona com a totalidade deestruturas do conhecimento e a aprendizagem representa o contrário, isto é, geralmente, elaé causada por situações - provocada por um experimentador psicológico; ou por umprofessor, com referência a algum ponto didático; ou por uma situação externa, além disso,ela é provocada como oposta ao que é espontâneo. Além disso, é um processo limitado aum problema simples ou uma estrutura simples (PIAGET, 1972). Na realidade, para Piaget (1972), o desenvolvimento é o processo essencial ecada elemento da aprendizagem ocorre como uma função do desenvolvimento total, emvez de ser um elemento que explica o desenvolvimento. Para Piaget (1964 apud PAVANELLO, 1995), a aprendizagem é provocada porsituações e, o desenvolvimento cognitivo implica na idéia de operação porque considera o
  37. 37. 35conhecimento, não como cópia da realidade, mas o resultado da ação do sujeito sobre oobjeto, e uma operação é uma ação interiorizada, que modifica o objeto de conhecimento. Para Piaget (1972), o conhecimento não é cópia da realidade. Conhecer um objeto ouum acontecimento não é simplesmente olhar e fazer uma cópia mental ou sua imagem. Paraconhecer um objeto é necessário agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto,e compreender o processo dessa transformação e, conseqüentemente, compreender omodo como o objeto é construído. Uma operação é, assim, a essência do conhecimento. Éuma ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento. Nesse sentido, Piaget (1971apud VIANA, 2000) afirma que o conhecimento é construído por meio das interações doindivíduo com o mundo e o processo de construção do conhecimento tem algumascaracterísticas básicas: as biológicas (na qual se entende a maturação do sistema nervoso), asreferentes às transmissões sociais (que podem ocorrer dentro ou fora da escola) e as quedizem respeito às experiências (sejam físicas ou lógico-matemáticas) do indivíduo. Alémdisso, o autor ressalta que, isoladamente, nenhum desses três fatores é responsável pelaconstrução, mas é na coordenação entre eles – equilibração – que a estrutura cognitiva éformada. Segundo Viana (2000), os esquemas (construções mais simples) ou estruturas(construções mais complexas, como são as operatórias) são, então , modificados a fim deacomodar o elemento novo, por meio do processo de autorregulação ou equilibração. Odesenvolvimento dessas estruturas acontece de forma seqüencial e integrativa, fato que levouà classificação dos quatro estágios de desenvolvimento intelectual: sensório-motor, pré-operatório; operatório concreto e hipotético indutivo. Desta maneira, a autora salienta que para estudar como acontece o desenvolvimentocognitivo é preciso destacar os aspectos referentes ao conteúdo da Inteligência (que varia coma idade do indivíduo), às estruturas cognitivas (que também mudam com a idade e sãopropriedades organizadas da inteligência) e à função da inteligência (que possuicaracterísticas válidas para todas as idades e que definem a própria essência do pensamentointeligente) . As estruturas cognitivas são mediadoras entre as funções invariantes e as variações dosprocedimentos. O panorama das estruturas em mudança é subdividido em estágios; aseqüência dos estágios é invariante e as estruturas que definem os estágios anterioresintegram-se ou incorporam-se às estruturas dos estágios seguintes. Exposto dessa forma, emCiências, especialmente a Física, muitos procedimentos que os indivíduos usam para resolverquestões estão ligados às próprias características do estágio de desenvolvimento em que se
  38. 38. 36encontram. Pode-se, então, compreender que a formação de conceitos se dá por meio doentendimento das operações que um indivíduo pode realizar ao longo do seu desenvolvimento(VIANA, 2000). Para Piaget (1971 apud VIANA, 2000), as ações que a criança realiza com os objetossão as responsáveis pela formação dos conceitos. Todo pensamento - conjunto de ideias emconexão e dirigidas para um certo fim - surge dos atos, sejam eles realizados com objetosfísicos, sejam eles interiorizados. As crianças não podem, portanto, formar conceito por meiode meras observações, porque há a necessidade de serem construídos sistemas de operaçõesmentais, e esses sistemas baseiam-se na coordenação das ações realizadas. O tipo de conceitoque elas podem produzir depende do nível de abstração do qual são capazes. Assim, a partirdos doze anos, podem construir tipos de conceitos mais avançados, estruturar e coordenarações ( na mente) sobre relações que em si mesmas resultam da coordenação de atos. Partindo dessa premissa, inferimos que o estudo da Física, antes da criança atingir os12 anos de idade, é um pouco mais difícil, visto que esse ramo da Ciência, atua com conceitosabstratos e, muitas vezes, a criança não consegue “visualizar” esse conceito, por exemplo,eletricidade. Para o aluno das séries iniciais, então, esse conceito só seria melhorcompreendido se “mostrarmos” ou “demonstrarmos” o fenômeno. SegundoViana (2000), o conhecimento físico é aquele que pode ser obtido por meiodas abstrações físicas ou empíricas, quando o indivíduo percebe propriedades que estão nosobjetos, na realidade externa. A abstração empírica tira as informações dos objetos como tais,ou das ações do sujeito sobre suas características materiais. Observar a posição que permiteum cilindro rolar ou comparar empiricamente as áreas de dois espaços de papel retangularessão exemplos da experiência física. Já o conhecimento lógico-matemático, para a autora, é obtido por meio das abstraçõesreflexivas e envolve a construção de relações entre os objetos. Essas relações não existem narealidade externa. Por exemplo, se em uma atividade de classificação, a criança reunir ocilindro com a esfera porque ambos podem rolar, essa relação foi feita por meio da abstraçãoreflexiva. O conhecimento social tem como fonte primária as convenções desenvolvidas pelaspessoas. Mostrar formas geométricas com seus respectivos nomes é um exemplo deconhecimento social, no qual os nomes podem ser absolutamente arbitrários para que astransmissões sociais possam interferir no desenvolvimento do conhecimento as influênciasnão podem ser recebidas passivamente, e nem assimiladas em bloco, de uma só vez. Asinformações devem ser gradativamente organizadas à medida que vão sendo incorporadas
  39. 39. 37pelo sujeito. Assim, pode se entender o papel das transmissões no processo de construção doconhecimento (VIANA, 2000). Nesse sentido, Piaget (1972) distinque os quatro estágios de desenvolvimento: • O primeiro é o estágio sensório-motor, pré-verbal, durando aproximadamente os 18 primeiros meses de vida. Nesse período, a criança desenvolve o conhecimento prático, que constitui a subestrutura do conhecimento representativo posterior. Um exemplo é a construção do esquema do objeto permanente. Para um bebê, durante os primeiros meses, um objeto não tem permanência. Quando ele desaparece do campo perceptivo, não mais existe. Não há tentativa de pegá-lo novamente. Mais tarde o bebê buscará achá-lo e o encontrará por sua localização espacial. Conseqüentemente, junto com a construção do objeto permanente surge a construção do espaço prático ou sensório-motor. Similarmente, há a construção da sucessão temporal e da causalidade sensório-motora elementar. • No segundo estágio temos a representação pré-operacional -- o início da linguagem, da função simbólica e, assim, do pensamento ou representação. Mas, no nível do pensamento representativo, há agora uma reconstrução de tudo o que foi desenvolvido no nível sensório-motor. Isto é, as ações sensório-motoras não são imediatamente transformadas em operações. Na verdade, durante todo este segundo período de representações pré-operacionais não há ainda operações. Especificamente, ainda não há conservação, que é o critério psicológico da presença de operações reversíveis. Por exemplo, se pusermos o liquido de um copo em um outro de formato diferente, a criança em fase pré-operacional pensará que há mais em um do que em outro. Na ausência da reversibilidade não há conservação da quantidade. • Em um terceiro estágio aparecem as primeiras operações, mas as chamo de operações concretas devido ao fato de que elas operam com objetos, e ainda não sobre hipóteses expressadas verbalmente. Por exemplo, há as operações de classificação, ordenamento, a construção da idéia de número, operações espaciais e temporais e todas as operações fundamentais da lógica elementar de classes e relações, da matemática elementar, da geometria elementar e até da física elementar. • Finalmente, no quarto estágio estas operações são ultrapassadas à medida que a criança alcança o nível das operações formais ou hipotético-dedutivas; isto é, ela
  40. 40. 38 agora pode raciocinar com hipóteses e não só com objetos. Ela constrói novas operações, operações de lógica proposicional, e não simplesmente as operações de classes, relações e números. Ela atinge novas estruturas que são de um lado combinatórias e por outro lado atingem grupos mais complicados de estruturas. Em ciências experimentais, a Epistemologia Genética se propõe a problemas denatureza distinta a algumas das ciências formais, no sentido de que os primeiros não parecemderivar do pensamento comum tão diretamente como os segundos; a criança é sempre, a partirde certo nível, mais ou menos matemática e lógica, e logo pareceria menos orientada para oconhecimento físico e menos ainda para o conhecimento biológico. Em consequência, nãoseria possível remontar à psicogênese de noções como as de “spin” ou “invariante relativista”(PIAGET; BETH; MAYS, 1974 p. 61). Esses autores afirmam que a Epistemologia Genética não pode se limitar aos níveiselementares e que um aspecto essencial do estudo da gênese dos conceitos consistiria emseguir sua construção até a fase adulta ou até o sábio que os modifica e cria outros novos. Nesse sentido, não é evidente que a relação entre as ciências experimentais e opensamento comum sejam de natureza diferente da relação entre as ciências formaise oconhecimento lógico matemático pré-científico. Por um lado, grande número de noçõesfísicas têm sua origem em noções comuns que se elaboram durante a infância: noções detempo e velocidade, de força, de trabalho, de massa, de peso, de lei de acaso e causalidade.Por outro lado, se as transformações e a desantropomorfização necessárias para conferir umstatus científico às noções extraídas do conhecimento comum parecem ser mais consideráveisno caso dos conceitos físicos que no dos conceitos lógico-matemáticos, provavelmente, issoacontece porque se esquecem ou se ignoram os estados iniciais em cujo curso seapresentavam os conceitos lógico-matemáticos numa forma pré-operatória dominada todaviapor numerosas aderências subjetivas (PIAGET; BETH; MAYS; 1974). No que diz respeito a Psicologia e a Epistemologia genéticas Piaget, Beth e Mays(1974, p. 66,67) constatam que é interessante comprovar que, refazendo a formação real deuma noção pela análise das reações espontâneas da criança, é possível chegar a um esquemasuficientemente elementar que, que permite a um físico repensar a construção teórica própriade um esquema tão abstrato como, por exenplo, o da relatividade. Nesse sentido, sob o ponto de vista genético, o que é essencial na ideia de antecipaçãoé a noção de mudança de ordem, que está ligada às relações de ordem que caracterizam de
  41. 41. 39maneira geral a primazia das intuições topológicas da criança, em oposição ás relaçõesmétricas (PIAGET; BETH; MAYS; 1974).VI. A PESQUISA Delimitamos como objeto dessa pesquisa as relações entre o conhecimento científico eo Museu Dinâmico Interdisciplinar no processo de descobertas heurísicas de conceitos defísica possíveis de serem percebidos nas crianças do ensino fundamental que visitam o local. Este tipo de educação proporciona ao indivíduo a associação dos conceitos científicoscom fatos cotidianos, por meio de exemplos práticos e experimentos.Procedimentos Metodológicos Para execução deste trabalho realizamos levantamento e análise de fontesbibliográficas nacionais que teorizaram sobre o ensino de Ciências, em especial as que sereferem ao ensino de Física, em bibliotecas virtuais como a Scientific Eletronic LibraryOnline (Scielo), banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoalde Nível Superior (CAPES), artigos científicos impressos e livros, dos últimos dez anos. Além disso, pesquisamos fontes bibliográficas que tratavam sobre a temática deEducação não formal, enfocando os Museus e Centros de Ciências e suas relações com oensino de Ciências no ensino fundamental, em bibliotecas virtuais (Scielo, CAPES, entreoutros) dissertações e teses; artigos científicos digitais ou impressos, livros, entre os períodosde 1993 a 2010. Com a finalidade de compreender o processo das descobertas heurísticas, realizamosuma revisão bibliográfica de fontes digitais como: banco de dados on-line, artigos científicosdisponíveis na internet ou impressas, publicados nos últimos dez anos e livros que teorizavamsobre as bases filosóficas da experiência como John Dewey. Para complementar nossas discussões, realizamos o levantamento de fontesbibliográficas das teorias de Piaget e algumas reflexões foram embasadas nas discussões doGrupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia (GEPESP) da UEM, na qual a proponentedeste trabalho participou. Desses estudos, selecionamos fontes pertinentes ao estudo e redigimos resumos,fichamentos unitarizando as informações.

×