Instrumentos de medición rendimiento académico

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Muestra cómo construir instrumentos de evaluación.

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Instrumentos de medición rendimiento académico

  1. 1. Las pruehasconstituyen elm~dio m.á seficaz ·para m~dir . el rendimiento escolar, ya .que presentan nu. mérb~as ventajas respecto de los demás instrumentos empleado.s con tal fin. En este volumen los maestros ~ncontrarán úUles ide. s y sugerencias .para ·la provechosa aplicación de: a ,aquéllas, depey¡erdo con las cbndicion~s de aprendizaj. e qu.e prevalezhan·., : . . . ), OBRAS al)E JNTEGRAN EL ÁREA SISTEMATIZACiÓN "DE LA . ENSEÑANZA DE LA ,SERIE CURSOS BÁStCOS PARA " FORMACiÓN DE PROFESORES , I .. .. " " . .. . 1. Modelos ,de sistematización del proceso de énseñ:anza- " ~prenqizaje. -Antonio Gago HuQuet ·. . . . 2. Elaboración de cartas ,descripUvas: guía para preparar :el programa de un cursp - Antonio ,Gago Huguet " 3. Organización., lógica, de :las experienCias de aprendlzaje ·· . José Huerta. Iba:rr~ ~.: . . : ;, . .. . , . . 4. Organización pstcológica de las experiencias de . aprendizaje - Jo~é · Huerta Ibarra " . , ,, 5. Enfoques y principios teóric.O$ d, la evalu.aciÓn - ,. é . Fe-rnandb Carreño Huerta " .. ". " ., , 6. Instrumentos de mediéión del rehdimlentoescolar ,,.,,: " FernandoCarreño, Huerta .... >. ., : , 7. :Análisis e ·interpretaciÓn de los "resultados, de"iae. aluación . v educativa ;, Irene Uvas González ) . . , 8. La planeacion .curricular - José ,A. Arnaz. . , , 9. Análisis der , prendiz, je de conceptos y prqcedimi 9tllos - a a Margarita Castañeda Yáilez , , : , . 1Q. Principios de análisis estructuraleduGativo - Guillermo Solano Flores 11. Ensayos sobre la pro.blemática ,curricul,a:r ~ Ángel "Díaz Barriga , ;, . . • " ca ~, • ••• • ", .. , ~ ••• • • • • • • •
  2. 2. Cursos básicos para formación de profesoresÁrea: Sistematizaciónde la enseñanzaUnidad: Evaluación del procesode enseñanza aprendizaje Instrumentosde medición delrendimientoesco ar Fernando Carreño Huerta Universidad Nacional Aut6noma de México
  3. 3. Catalogación en la fuente Carreño Huerta, Fernando Instrumentos de medición del rendimiento escolar. -- 2a ed. ~~ Mé>«co : Trflfas : ANUlES, 1989 (relmp. 1993). 92 p. : 11. í 23 cm. (Cursos básicos para formación de profesores. Sistematización de la enseñanza: EvaluaciÓn del proceso de enseñanza- aprendizaje ; 6) BJbJlograffa: p. 83-84 ISBN 968-24-3722-9 1. EducacIón - Valoración. 2. Estudiantes· Evaluación de curr/cu/a. 1. t. 11. Ser. lC- L82366(3.5 D- 371.27(134i 699La presentación y disposición en conjunto deINSTRUMENT05 DE MEDICIÓN DELRENDIMIENTO ESCOLARson propiedad del editor. NInguna parte de esta obrapuede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sIstemao método, electrónico o mecánIco (Incluyendo el fotocopiado,la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamientode Información), sin consentimIento por escrIto del editorDerechos reseNados© 1977, Ed;tonal Tnflas, 5. A. de e v. 1Av. Rfo Churubu5co 385, Col. Pedro Maria Anaya,c.P. 03340, México, D. F.Miembro de la Cámara Nacional de laIndustria EdItorIal. Reg. núm. 158PrImera edición, 1977 (ISBN 968-24-0606A) Reimpresiones, 1978, 1979, 1980, 1981, 1982, 1983, 1985 1986 Y 1987Segunda edicIón, 1990 (ISBN 968-24-3722-9) ReimpresIón, 1990 Segunda reimpresión, junio 1993Impreso en MéxicoPrlnted In Me></co
  4. 4. Preiacio Dentro del amplísimo mundo representado por el quehacer educa-tivo al que nos enfrentamos, es fácil detectar áreas que no han sidosuficientemente atendidas (por no decir habitualmente descuidadas),y en las que es difícil identificar antecedentes que orienten o guien lasacciones del presente. Una de estas áreas concierne a la formación de profesores en elámbito de la educaci6n superior. Mientras desde la preprimaria hastala enseñanza secundaria se cuenta con todo un sistema de Normalesen las que se prepara al personal que ha de hacerse cargo de la docen-cia en rstos niveles, en cambio a partir del ciclo superior de la enseñanzamedia, y específicamente en lo que se refiere a la educación superior(universidades e instituciones de orden semejante), el personal dedicadoa las tareas docentrs es, por lo regular, tomado o seleccionado de entrelos egresados de la propia instituci6n a la que van a servir, sin considerarni exigir el bagaje de infonnación y la formación que se requieren paradesempeñar con eficiencia las funciones magisteriales. Pero un buen médico no es necesariamente un buen profesor demedicina, ni un buen ingeniero es, por este puro hecho, un competenteprofesor de cualquiera de las asignaturas que el estudio de la ingenieríainvolucra. Un buen profesor, además de los conocimientos y habilidadesinherentes a su especialidad profesional, y cualesquiera que sean lasmaterias que profese, debe saber incorporar e integrar sus enseñanzasal gran conjunto de adquisiciones y logros que para los alumnos repre-senta el Plan de Estudios cursado; debe comunicarse con los alumnostrasmitiendo y recibiendo infonnación y mensajes con fluidez, preci-sión y claridad y, correlativamente, ha de conocer y emplear recursoseducativos tecnológicos y metodológicos acordes con el contexto pedagó-gico vigente. No obstante, la preparación y capacitación aludida no cabe, por lopronto, esperarla de un proceso escolarizado incluido en los planes de 5
  5. 5. PREFACiOestudio universitarios, de s~erte q~ t.formaci6usistemática de profe-sores pennanece todavia .~omo ~:: tarea reserVada a la entusiastaactuación de algunos organismos yygtüpos recientdinente creados en lasinstituciones de educaci6n ~Jlperio~t- ~ particu!t.l.r interés de los profe-sores en superar su condici6ft.,:prof~oJ;iali4!and~ ¡la docencia. A través del Programa Na¿Qnal de E:,orInaci6n de Profesores, laANUlES, como una contribuci6:r:- ar méj~ramiento en la calidad de 1los profesores universitarios en particular y del gremio docente en gene-ral, publica en esta serie un núcleo articulado de trabajos con los quese pretende sentar las bases para la unñicaci6n y real sistematizaci6n delproceso de enseñanzaMaprendizaje, ofreciendo una alternativa actualiza-da para el trabajo en las aulas. Estas publicaciones, por encima de su aparici6n independiente, cons-tituyen un paquete completo; una serie cuyo sentido e hnportancia caba-les corresponden al material en su conjunto y orden, ya que integra todauna posici6n te6rico-práctica ante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Editorial Trillas tiene el agrado de colaborar con la Asociaci6n Na-cional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior en esteprograma.6
  6. 6. # Indice gen~ral PREFACIO 5 UBICACIÓN DEL TEMA 9 GUfA DE ESTUDIO 11 OBJETIVOS DE LA PUBLICACIÓN 13 Objetivo tenninal, 13. Objetivos específicos de apren- dizaje, 13. INTRODUCCIÓN 15 PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVACAP. 1 GENERALIDADES 21CAP. 2 PLANEACIÓN DE LA PRUEBA OBJETIVA 24CAP. 3 NATURALEZA DE LOS REACTIVOS 29 A. Completamiento/respuesta simple o breve, 29. B. Respuesta altema/sí-no/fals~verdadero, 31. C. Jerarquizaci6n/ordenamiento, 32. D. Apareamiento/ correspondencia/ casamiento, 36. E. Localización/identificación, 39.CAP. 4 REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE 43CAP. 5 PROBLEMAS 53CAP. 6 MULTItTEM y OTRAS MODALIDADES 56CAP. 7 CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS REACTIVOS 60 7
  7. 7. rNDlCE GENERAL SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYOCAP. 8 GENERALIDADES 67CAP. 9 PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA 71CAP. 10 CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO 74CAP. 11 CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO 78 A. Aproximación a la norma) 79. B. Aproximación al criterio, 80. C. Peso relativo o tasaci6n promedio) 80. BIBLIOGRAFíA 83 GLOSARIO 858
  8. 8. líbicación del tema Este tema es el segundo de la unidad "Evaluación del proceso deenseñanza-aprendizaje") que constituye la última etapa del área de "Sis~tematización de la enseñanza", Tiene como antecedente inmediatoel tema "Enfoques y principios teóricos de la evaluación", en que seofrece el marco conceptual en el que se apoyan las operaciones prácti~CM que aquí se proponen. Su incorporación se debe a la necesidad de quelos profesores construyan instrumentos de medición del aprovechamientoescolar que cumplan con los requisitos técnicos elementales para asegurarsu funcionalidad. En este tema se describen las distintas formas que pueden adoptarlas pruebas; el tipo de casos en que cada forma es preferible y algunasrecomendaciones para su manejo, habilitando a los profesores en laelaboración de dichas pruebas conforme a la naturaleza de los objetivosprogramáticos señalados en sus cursos. Este tema, a su vez, antecede alque completa la unidad de evaluación, que es el que concierne al aná-lisis e interpretación de los resultados de las pruebas obtenidos. 1 SISTEMATIZAClON DE lA ENSENANZA I 1 I I I Organización de la Realización de Evoluación del octividad docente experiencias oprovechomi ento de aprendizaje escolar J I I I Enfoques y principios Instrumentos de Análisis e eóricos de medición del interpretación la evaluación apravecham ¡enta de resultados escolar 9
  9. 9. Gtlla de estudio Este tema se encuentra dividido en dos partes, que a su vez se frac-cionan en breves capítulos en los que se desarrolla la correspondientetemática organizada. Para estudiar este material se recomienda al lectormanejar independientemente cada capítulo y proseguir sólo hasta haber-se asegurado de su comprensi6n. Empero, este libro se refiere al logro de objetivos que mayoritaria-mente recaen en el nivel de aplicación, por 10 cual es necesario que ellector ponga en práctica las recomendaciones comprendidas. Al efecto, se sugiere una lectura cuidadosa de cada capítulo, con larealizaci6n de un ejercicio en el que se reproduzcan las técnicas ejem-plificadas utilizando material y contenidos del curso que cada profesorimparte. En caso de que esto no se pueda realizar de primer intento,habrá de repasarse el texto hasta ejecutar satisfactoriamente el ejercicio °o identificar la causa causas que técnicamente lo impiden, en cuyocaso se deberán buscar contenidos distintos que sí admitan el trata-miento. Por ejecución satisfactoria entenderemos la consecución de produc-tos que, guardando un alto grado de semejanza estructural con los ejem-plos del texto, no caigan en los errores o deformaciones que en el mismose describen. 11
  10. 10. Objetivos de la PllblicaciónObjetivo terminal Capacitar al profesor para la elaboración y empleo de instrumentosde medición del rendimiento escolar.Objetivos específicos de aprendizaje Al concluir este tema, el profesor: l. Definirá las pruebas objetivas por sus características esenciales. 2. Señalará la diferencia que existe entre las pruebas informales y las tipificadas. 3. Planeará una prueba objetiva, siguiendo el procedimiento des- crito en el texto. 4. Elaborará reactivos simples de diferente tipo, atendiendo a la naturaleza de los contenidos a explorar. 5. Elaborará reactivos de opción múltiple relacionados con diferen- tes aspectos y fonnas de aprendizaje. 6. Elaborará problemas, utilizando material y explorando apren- dizajes para los que sea adecuada esta fonna de apreciación. 7. Elaborará un "multiítem". 8. Distinguirá las características de un reactivo correctamente es- tructurado y planteado. 9. Organizará reactivos integrando pruebas, siguiendo por 10 me- nos dos criterios para la organización. 1O. Definirá las pruebas de ensayo, especificando los casos en que son aprovechables. 11. Elaborará preguntas de respuesta restringida, utilizando el ma- terial pertinente. 12. Planeará una prueba de ensayo. 13. Calificará una prueba de ensayo, utilizando el procedimien~o más adecuado. 13
  11. 11. Illfroducción Como ya se ha mencionado, para evaluar el aprendizaje, el profe-sor puede recurrir a distintas técnicas y medios, e incluso es convenienteque pluralice las fuentes de sus estimaciones. Empero, en esta obra nosreferiremos exclusivamente al renglón pruebas, por considerarse éstecomo el instrumento de medición que proporciona las estimaciones más"realistastf del rendimiento escolar. Esto no significa, de manera alguna,dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instru-mentos de medición, como las entrevistas o la observaci6n del desem-peño académico, sino que estos recursos, por su naturaleza, presentancaracterísticas de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellosun manejo técnico que aumentara los márgenes de confiabilidad y homo-geneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para los fines quenos ocupan. Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ven-tajas que en conjunto no poseen los demás instrwnentos de medici6n,a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado;podemos planear sus alcances y estructura; podemos aplicarlas simul-táneamente a grandes grupos, etc., todo lo cual ha hecho de ellas elmedio más socorrido para la medición del aprovechamiento escolar. Asi pues, es de la máxima importancia que los profesores manejenadecuadamente este recurso educativo en todas sus modalidades y expre-siones, a fin de enriquecer con indices de aprendizaje válidos todas lasfunciones y aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la p]a-neaci6n hasta la propia evaluaci6n. A su vez, hemos de referirnos en este libro a los tipos de prueba enque se traduce la manera de resolverlas: objetivas y de ensayo, por seréstas las formas en que recae mayoritariamente la medición escolar ennuestro medio. Al estudiar este libro no debe perderse de vista que la verdaderaevaluación del aprovechamiento escolar llega bastante más lejos que la 15
  12. 12. INTRODUCCiÓNestricta medición del aprendizaje, siendo ésta sólo un antecedente conrespecto a aquélla. Medir no es evaluar, pero si partimos de medicionespara la evaluación, tenemos que asegurarnos previamente de que dichasmediciones aporten información confiable, consistente y no deformadapor defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerla. Lasmediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluación,y su calidad, uniformidad y precisión corren parejas con el producto aque dan lugar, sea éste la toma de decisiones pedagógicas, la adjudica-ción de calificaciones, la adopción de alternativas de enseñanza o lamodificación de los planes y programas de estudio. Por trabajar a base de mediciones, la evaluaci6n está sujeta a losmárgenes de error de éstas, y aunque se trata de la cuantificación de uncomplejo de elementos, su precisión puede ser casi tan exacta comola que se obtiene al medir una tela en metros o en pulgadas, siempre ycuando determinemos con semejante exactitud el material a mediry la unidad de medida que se va a emplear. En el caso del aprovecha-miento, esto equivale a trabajar con objetivos de aprendizaje perfecta-mente especificados, técnicas e instrumentos de medición bien diseñadosy uniformes, y escalas de valoración cuyos grados o niveles correspondana condiciones de aprendizaje bien identificadas o concretas y fácilmentediscriminables. Con todo lo anterior pretendemos, hasta cierto punto, justificar elesfuerzo requerido para adentrarse en este aspecto de la evaluación, asícomo del que habrá de desplegarse para seguir las pautas del caso en eltrabajo cotidiano con los estudiantes. No es fácil hacer buenas pruebas.Si a ello agregamos que gran parte de los profesores no parece habersepercatado de la trascendencia de esta actividad, ni estar consciente delos beneficios que reporta al proceso de enseñanza-aprendizaje, el panora-ma ofrecido por las tareas del común de profesores muestra grandeslagunas tanto de conocimiento como de comprensión e interés. Esto serefleja en una deficiente actuación en el área de la evaluación y en ciertaclandestinidad en su manejo. Los alumnos se resisten a ser examinados por profesores que no lesimpartieron los cursos, arguyendo que cada profesor tiene su peculiarmanera de administrar los temas y, por tanto, de construir y apreciarlas pruebas. A su vez, los profesores buscan examinar a sus alumnos afin de encubrir o por lo menos no descubrir a otros las deficiencias de suactuación, admitiendo de antemano que las fallas de los sustentantesson resultado de una mala administración de la enseñanza. Un mismoexamen es apreciado de distinta manera por diferentes profesores y difí-cilmente varios se ponen de acuerdo sobre qué debe preguntarse y cómohacerlo, etc.16
  13. 13. INTRODUCCiÓN Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una proble-mática que rebasa el mero ámbito de la evaluación; pero si a dichaproblemática sumamos la ausencia de patrones y modelos comunes paramedir el aprendizaje, el resultado final y la realidad consecuente distanmucho de parecerse al todo organizado y coherente que debe ser laeducación. En resumen, se puede afinnar que ningún elemento aislado delproceso de enseñanza-aprendizaje puede, por sí mismo, modificar favora-blemente el contexto general de la educación, por más que se planee yejecute a la perfección; a la inversa, un elemento deficiente o erráticopuede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas,aunque este resto esté sólidamente planteado y ejecutado, siendo s610la adecuaci6n y buen funcionamiento de todas las partes o entidades delsistema lo que detennina su éxito o el logro de sus objetivos. Sin restar importancia, pues) a todos y cada uno de los demás aspec-tos y elementos que constituyen el proceso educativo, e incluso depen-diendo de ellos, estudiaremos la mecánica y técnicas para la elaboraciónde pruebas) a conciencia de que la superaci6n y logros en este terrenoredundarán por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema. 17
  14. 14. ~. r. Primera parte La prueba objetiva
  15. 15. ,,-1 . . 1" Generalidades El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas COITes-ponde a la definición del tipo y naturaleza del instrumento que se vaa estudiar, puesto que, como ya se mencionó en d libro Enfoques y prin-cipios te6ricos de la evaluaci6n, existen algunas fonnas básicas, así comoun sinnúmero de combinaciones y derivaciones con características pro-pias y particulares, en cuya construcción y manejo pueden y debenemplearse düerentes criterios. Si bien ahora nos referiremos a las pruebas objetivas, caracterizadaspor estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugara dudas respecto a su correcci6n o incorrecci6n, trabajando el estudiantesobre una situación estructurada a la que no aporta más que respuestasconcretas, este mismo tipo de prueba es posible emplearla con finesdiagn6sticos, formativos o resumidos, lo cual ya le impone ciertas moda-lidades según el prop6sito para el que va a ser empleada. Simultánea..mente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todoslos requisitos técnicos por especialistas, probada con tablas de resul-tados, etc.); o bien en una prueba infonnal (elaborada para uso even-tual por el profesor, para propósitos específicos relativos al curso que estáimpartiendo y los alumnos que en él participan, etc.), lo cual imponeotro tipo de variantes a la misma prueba. Ante la imposibilidad de exponer en este curso básico ya no la tota-lidad, sino siquiera varias de las f6nnulas en que puede recaer el instru..mento de medición, nos referiremos exclusivamente a l~ pruebas obje-tivas infonnales, haciendo algunos comentarios que orienten el trabajosegún sirva a propósitos de diagn6stico, posean carácter fonnativo o seande índole resumida. La decisión tomada en cuanto a las características de la prueba atratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecerapoyo técnico al profesor en aquellas tareas que surgen con parte deltrabajo cotidiano en el aula, y las pruebas tipificadas pertenecen al gru- 21
  16. 16. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVApo de instrumentos que requieren de un tratamiento técnico que el profe-sor aislado generalmente no está en condiciones de aportar, requirién-dose la colaboración de varios especialistas y un lapso demasiado ampliopara las circunstancias educativas que vive cada profesor. En otros tér-minos, las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboración yanálisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificadoen pedagogía y estadística, así como en lo que concierne a los aprendi-zajes mismos que la prueba va a medir. Por lo demás, la sene de etapasy experiencias que la prueba tipificada exige consume gran cantidad detiempo y esfuerzo que no se justifica para fines de medición cotidianadel rendimiento escolar. Un caso concreto en que sí se justifica la elaboración de una pruebatipificada es, por ejemplo, el de las pruebas de admisión a las institu-ciones educativas. Estas pruebas se utilizarán para atender a gran can-tidad de solicitantes y, con ligeras variantes, en diversas generacionesde alumnos, además de que los resultados correspondientes darán lugara decisiones tan importantes como la aceptación o el rechazo de los sus-tentantes, todo lo cual obliga a la búsqueda (le los procedimientos másrefinados, a fin de asegurar la mayor exactitud en las mediciones y justi-cia en las comparaciones. t En cambio, las tareas particulares de cada profesor, pese a que fueradeseable que mantuvieran un alto índice de precisión y objetividad, tie-nen verificativo en 6trocontexto, y las consecuentes mediciones del apro-vechamiento tienen que operar entre otras muchas actividades que recla-man igual o similar atención y preocupación. Además, tales medicioneshanl de darse en condiciones poco estables, con contenidos cambiantes,para grupos de alumnos en diferentes situaciones educativas y sufriendopresiones administrativas que deforman el real sentido de la evaluaci6n. Si confrontamos las características de las pruebas tipificadas con lasde las pruebas informales, veremos que en principio consideran posicionestécnicamente semejantes y que sólo a partir de las distintas situacioneseducativas de aplicación empiezan a distinguirse, gracias a la oportu-nidad de cumplir o no con los requisitos técnicos, más que a variantesen la propia técnica. A últimas fechas ha surgido en este panorama una perspectiva nueva,que corresponde al movimiento que incorpora a especialistas y técnicosa la actividad docente cotidiana. Conforme a esta política, se buscadotar a las instituciones de personal que auxilie y apoye a los profesores,centralizando tareas que de esta forma quedan resueltas con mayor efi-ciencia (técnicos en medios audiovisuales que descargan al profesor dela obligación de producir y manejar el material de esta índole; orienta-dores que ayudan a los estudiantes a manejar algunas áreas problemá-22
  17. 17. CAP. 1. GENERALIDADESricas, etc.) En el campo de la evaluaci6n.Ya se prevé por lo menos laexistencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizarel material de las pruebas, contribuyendo de esta manera a la tecnifica-ci6n del proceso de enseñanza-aprendizaje y descargando a los profe-sores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en laplaneación, elaboración, aplicación y calificaci6n de pruebas. No obstante, la incorporación de este personal a todos los. centroseducativos todavía pertenece a un utópico futuro, por lo cual cada vezes más urgente capacitar a los profesores en la solución de los problemasinherentes a la medición del aprendizaje, afrontados hasta ahora demanera anárquica y arbitraria. Queda apuntado, entonces, que las soluciones en este renglón sealcanzarán con plenitud cuando contemos con grupos que, dentro de cadainstitución educativa, se aboquen directa y exclusivamente a la elabora-ción y manejo de estos instrumentos de evaluaci6n; pero, por lo pronto,es la capacitación de los profesores la mejor vía para salir de esta espe-cie de "subdesarrollo" que padecemos en el área de la evaluación. 23
  18. 18. _~. 2 1; r PIancaC10n . de la prueba objetiva Un prim~r indicador que oriente sobre las características que debetener .~a; ~eba la obtendremos al identificar su objetivo y contenidos,lo cual equivale. a contestar a las preguntas ¿para qué se aplicará lapruebá.r; y lqúé aprendizaje exploraremos con ella? Hemos aclarado que las indicaciones aquí presentadas conciernenbásicamente a las pruebas de rendimiento utilizadas en forma cotidianapor los profesores, 10 que en cierto modo implica marginar las pruebasirstitucionales de admisi6n, colocaci6n, etc., o las pruebas con prop6-sitos de orientaci6n vocacional, incorporaci6n laboral, etc. Así pues, nosdesenvolveremos 0010 dentro del marco de las pequeñas diferencias forma-les existentes entre las pruebas diagn6stica, formativa I~ ~~aria, queserán más evidentes en ulteriores fases de este proceso. Con las pruebas diagn6sticas exploraremos aquellos aprendizajes queel alumno debiera poseer como antecedente para el curso o la porci6nque iniciaremos, asi como una muestra relativamente pequeña de lospropios objetivos del curso. Esto nos permitirá deslindar el punto 16gicode partida en las experiencias educativas que emprendamos, según elalumno posea o no los requisitos y los aprendizajes del curso mismo. Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suminis-trados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habránde contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperá-bamos conseguir con dichas experiencias. Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado detodo un curso o una parte considerable de éste, de suerte que debencontener una muestra representativa y equilibrada de todos los conteni-dos (objetivos) que el curso o parte supone. Sea cual fuere el prop6sito de la prueba y una vez determinados loscontenidos que con ella se explorarán~ conviene hacer una representa-ci6n esquemática de su distribución, a fin de no incurrir en errores sur-gidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. Para el24
  19. 19. CAP. 2. PLANEACfÓN OE LA PRUEBA OBJETIVAefecto, se hace una breve relación de los temas, objetivos o conductasque debe incluir la prueba, anotando a continuación un porcentaje querepresente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del totalde cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100% ). La asignación de los "porcentajes de importancia relativa" es pre-ferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de laasignatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la_influenciade factores y opiniones personales en la decisión.Ejemplo: Asignatura: "Metodología de la ciencia". Capítulo: "Hipótesis científica". Pesos o o por. cenUljes (%) de impor. tanda Temas relativa 1. Reconocimiento de los pasos del La asignaci6n de estos pe- método científico 6 sos o porcentajes signifi- 2. Caracterización de problemas caría que, por lo menos científicos 10 para quien los adjudica, 3. Reglas para el correcto plantea- el tema 7 es el más im· miento de problemas 10 portante y valioso, tanto 4. Localización de problemas cien- como el doble o más que tíficos 6 cualquiera de los otros. 5. Definición de hip6tesis cientifica 10 Los temas 1, 4 Y 8 son 6. Importancia de la hipótesis en un poco menos valiosos la investigación 10 o importantes que el res- 7. Condiciones para fonnular co- to, y todavia los 1 y 4 rrectamente las hipótesis 20 son ligeramente menos 8. Contrastabilidad de las hip6tesis 10 importantes que el 8. 9. Distinci6n entre contrastabilidad formal y empirica 8 10. Las técnicas de contrastaci6n 10 Aunque en el ejemplo anterior se trabaja con temas, e1 mismo proce-dimiento debe aplicarse cuando se trate de objetivos o pequeños capítu-los del curso, ya que este paso tiene, por lo pronto, la misión de esta-blecer las proporciones justas para explorar cada contenido o parte delmismo. 25
  20. 20. Inmediatamente después se decide, en funci6n del tipo de prueba, lacantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condicio-nes de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba.La única indicación a este respecto se refiere a no hacer exámenes su-marios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos con menos de20, pues, en términos generales, el manejo de cifras menores a las referi-das resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarsede los resultados. Hecho lo anterior, se calcula el número de reactivos que a cada uni-dad, tema o capítulo corresponde, mediante una simple correlación deproporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el totaldecidido de reactivos. En el ejemplo expuesto, suponiendo que hayamosoptado por una prueba de 80 reactivos, la distribución sería: Ajuste de Peso re- Ractivos paTa cifras a Tema lativo % cada tema enteros 1 6 4.8 5 2 10 8 8 3 10 8 8 4 6 4.8 5 5 10 8 8 6 10 8 8 7 20 16 16 8 10 8 8 9 8 6.4 6 10 10 8 8 100 80 Por último, se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o sub-temas, con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos.Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que esta-blezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas;pero, ya que el lector se ha adentrado en la clasificación propuesta porBenjamín Bloom para los objetivos de aprendizaje del dominio cognos-citivo, nos guiaremos por ella al procesar el ejemplo. En este sentido, en cada renglón se agrega la cantidad de objetivosque el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación sevayan a manejar. En las columnas de clasificación se registran, separadoscon una diagonal, el número de objetivos que en este tipo o nivel recaeny el número de reactivos que proporcionalmente les corresponden.26
  21. 21. Entonces tenemos: o i! ¡; ;~ i! .~ ~ s: o o Número .S ¡:; ¡:; PeJo ... " ,:2 ·a Temo. relo.- Número de reo.c- de obje. tivos de I( ~ e ~ ..Q, E ~ ~ ;.: :a ~. " ¡; ~ ~ ::s tivo o.prendí.] <:lo <:lo ~ ~ ~ % ivos tJ tJ ~ ~ C; f.l.l zo.je 1 6 2 3 10 Número de Ob~ Número de reacti- jetivos en cada vos para los obje- nivel tivos de este nivel Asi, el tema 1, al que se le ha asignado un peso relativo de 6%,debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. Si a suvez este kma incluye dos objetivos de nivel de conocimiento, esto quedaanotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columnade "conocimiento", y en la parte inferior o posterior de la casilla seanota el número de reactivos con que estos objetivos han de ser exami-nados, que en este caso son los cinco asignados al tema, ya que no hayobjetivos de otros niveles. El tema 2, c<.,n 100/D de peso relativo y alque le tocan ocho reactivos de la prueba de 80, incluye cuatro objetivos,de los cuales dos son de nivel de conocimiento y dos de nivel de com-prensi6n, por lo que de los ocho reactivos que le tocan, cuatro se asignana los objetivos de conocimiento y cuatro a los objetivos de comprensión, yasí sucesivamente con los demás temas hasta completar el cuadro. En caso de que por razones prácticas convenga trabajar de maneradirecta con objetivos, el mecanismo es el mismo) 5610 que se simplificael último desglosamiento y únicamente se registra en la casilla el númerode reactivos que correspondan a cada objetivo, en la columna del nivel alque el objetivo pertenezca. Además, el peso relativo se determina consi-derando comparativamente los propios objetivos y su jerarquía, asignán-dose en proporci6n a este peso relativo el número de reactivos conque deben ser ~aminados como un porcentaje del total determinadopara la prueba. Por ejemplo, en caso de examinarse sobre cuatro obje- 27
  22. 22. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJEtiVAtivos con una prueba de 50 reactivos, y suponiendo que el peso relativode cada objetivo fuera el que se anota, así como los niveles, el cuadroresultante sería: Numeros de objetivos: 4 Total de reactivos: 50 t= ¡:: "0 .~ e:::; ¡:: ¡:: E t= 0 :2 Obje- Peso Tela- Número de reac- Nivel del t o ¡:: ... lO> oQ. E "t ~ .~ .= ~ 1;1 ~ ..., ::-Z ~ l:I ::s "ij tivo tivo objetivo o ~ C! ~ ;;, t¡vos I;J ~ ~ ~ ~ % Com- 1 10 prensión Com- 2 20 prensión 20 Apli- 3 10 5 cación 5 4 30 15 Síntesis 15 Esto implicaría que ]a estructura del examen se ha de articular con10 reactivos de nivel de comprensi6n, exploratorios del contenido delobjetivo 1; 20 reactivos de nivel de comprensi6n, exploratorios del con-tenido del objetivo 2; cinco reactivos de nivel de aplicaci6n, explora-torios del contenido del objetivo 3, y 15 reactivos de nivel de síntesis,exploratorios del contenido del objetivo 4. Todo lo anterior) trátese de temas u objetivos, nos pennite determi-nar la composición básica de la prueba: nivel de los reactivos, númerode reactivos para cada objetivo y terna, etc.28
  23. 23. r-- 3 • r Naturaleza de los reactivos Entendemos por reactivo el planteamiento de una situaci6n querequiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que se tra-ducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diag-n6stico sobre los alcances del aprendizaje. En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integrandeben tener como característica común la de incluir respuestas muyconcretas, que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrec-ci6n. Para el efecto, los reactivos se traducen en f6rmulas cccerradas"(ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el exami-nado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta, o completar conelementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidadni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada. Aun con estas limitaciones, el examinador tiene todavía un campobastante amplio en el que puede desenvolverse para elaborar los reacti-vos, utilizando formas básicas de construcci6n sustancialmente diferentesta. ,to en su diseño como en su aptitud para explorar aprendizajes dedistinta índole y nivel. Entre estos tipos básicos de reactivo tenemos:A. Completa:r;niento/respuesta simple o breve Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una propo-sición incompleta o una interrogante en que, a partir de la infonna-ci6n reportada, se espera el "completamiento" o respuesta correspon-diente, que consiste en la aportaci6n de un término, frase específica,símbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar.Ejemplos: -En la actualidad, el principal país productor de petr6leo es _ __________ , o bien, ¿ cuál es el principal país productor de petró-leo, en la actualidad? _ _ _ _ _ _ _ _ __ 29
  24. 24. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA -La f6nnula química de la sustancia que conocemos como sal comúnes , o bien, ¿ cuál es la fónnula química de la sustanciaque conocemos como sal común? _ _ _ _ _ __ Por su naturaleza, estos reactivos son un medio útil para explorar aprendizajes simples, en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento, y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. Su empleo no es muy recomendable, dado que los profesores suelen caer en el equívoco de pretender que los examinados adivinen más que saber lo que de ellos se pide, al solicitar datos o informaci6n no esencial, en el contexto mismo del aprendizaje (información accesoria, subjetiva, interpretativa, etc.) Tal sería el caso del profesor de Historia de México que preguntara: -¿ Quién fue el general más valiente de la Guerra de Independencia?o ¿ cuál fue el presidente que mayor importancia tuvo en la evolucióneconómica del país? o ¿cómo se llamaba el caballo favorito del generalVilla? o ¿ cómo podemos calificar la actitud de Juárez, considerando lostratados que estableció o estuvo a punto de establecer con Estados U nidos? En relación con quien formula estas preguntas, las respuestas espera-das pueden parecer muy claras y concisas, pero para el examinado estatarea requiere, además de conocimientos que van más allá de lo esencialo básico, la interpretación de los puntos de vista, gustos y preferencias dequien pregunta. Otro riesgo que acecha al profesor en el terreno de los reactivos derespuesta breve o completam.l. .nto es el de exagerar la importancia de lamemorización como indicador del logro de los objetivos programáticos,y esperar la retención exacta y textual de muchos datos y detalles quesólo participan como bagaje explicativo o anecd6tico del proceso deenseñanza-aprendizaje, como sería el caso del profesor de GeografíaFísica que preguntara: -¿ Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entreEstados Unidos y Canadá? o ¿en qué zona de México se registran lasvariantes más amplias de temperatura en un mismo día? Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: • Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y, aun en este ámbito, a la información esencial. 30
  25. 25. CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS • Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones preci- sas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretaci6n de la respuesta que se espera. • En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuántas son y señalar los espacios en que han de ser asentadas.B. Respuesta alterna/si..no/falso-verdadero Estos reactivos se caracterizan por limitar la respuesta a una de dosopciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado, lo queen cierto modo interfiere con la posible graduaci6n de la dificultad delas respuestas, originando aseveraciones o enunciados demasiado obvioso muy complejos y difíciles. Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse 8610 dos alter-nativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%, resulta quela mayoría de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar estetipo de reactivos. Una fonna práctica de neutralizar o reducir los aciertos por azaren el caso de estos reactivos ha sido asignar las puntuaciones restando eltotal de errores del total de aciertos, advirtiendo previamente a los exami-nados sobre este tratamiento o manera de calificar, a fin que se absten-gan de contestar aquellos reactivos de cuya respuesta no se sientan razo-nablemente seguros (indicándose que si bien los errores perjudicandoblemente, las omisiones no restan puntos). Este procedimiento sueledar resultados un tanto mejores (más representativos del real aprendi-zaje), pero no tiene justificación técnica, lo que 10 convierte en unmero paliativo o recurso para neutralizar desventajas esenciales.Ejemplos: -La Odisea es una epopeya F ( ) V ) -La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F ( ) V ) -Pasteur descubrió la penicilina F ( ) V ) En ocasiones, el examinador agrega datos al reactivo con objeto dehacerlo más fácil (dando mayor número de pistas que conduzcan al acier-to) o más difícil (multiplicando el número de elementos que hay queconsiderar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveraci6n),10 que a final de cuentas confunde al examinado, que tiene que acoger-se básicamente a su capacidad de análisis e interpretaci6n, por encima delos reales conocimientos. 31
  26. 26. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVAEjemplos: La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano es unadeclaración de principios, que originalmente constaba de 22 artículos, ema-nada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789.F ( ) V ( ) En realidad, este documento constaba de 17 artículos, pero como elresto de los datos es correcto, se desconcierta al examinado al respecto.En todo caso, si es el del número de artículos el dato que se desea cons-tatar si lo conoce el examinado, deberá proponerse al final del plantea-miento y subrayarlo, de modo que quede claro que sólo sob!e él se pidejuzgar en cuanto a la falsedad o veracidad del enunciado, suprimiéndo-se además los datos innecesarios para identificar el hecho que sepropone. La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano) emanadaen 1789 de la Asamblea Constituyente francesa, cDnstaba de 2~ artículosF ( ) V ( ) Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estosreactivos son! • Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirma- tivos. • Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se dese.. corroborar. • Evitar los enunciados que expresen verdades o faJsedades a me- dias o aproximaciones a la verdad. • Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán los resultados. • Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos, que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendi- zajes de distinta manera. • Proponer un número similar de cuestiones fahas o verdaderas, combinadas al azar. • Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.c. Jerarquización/ordenamiento Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una listade elementos o datos, a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo32
  27. 27. CAP. 3. NATURALEZA DE lOS REACTIVOScon el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico, lógico,evolutivo, por rangos, etc.) N o existen normas para regular el número de elementos o datos aordenar, y sólo se sugiere no emplear menos de cinco ni más de 10 cues-tiones para ordenar. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuandolos contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que laconducta esperada en el estudiante sea de discriminaci6n, ordena-miento, establecimiento de secuencia u otra operación similar.Ejemplos: (Colocar, por orden jerárquico, los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empe- zando por el más elemental.) -Comprensión 1. -Evaluación 2. -Aplicaci6n 3. -Análisis 4. -Conocimiento 5. -Síntesis 6. (Colocar) por orden de cercanía al Sol, la sucesi6n de plane- tas que integran nuestro sistema.) -Venus 1. -Júpiter 2. -Tierra 3. -Mercurio 4. -Urano 5. -Marte 6. -Neptuno 7. -Plut6n 8. -Saturno 9. La anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos,considerando que la anotación de los datos contribuye a la actualizaciónmnémica del orden correcto; sin embargo, por razones de espacio y enbeneficio del mecanismo de calificaci6n, es posible presentar los reacti-vos así: 33
  28. 28. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJEnVA ( Comprensión (En las instrucciones se debe pedir al exa- minado que anote en cada paréntesis el ( Evaluación número de orden correspondiente a los ( ) Aplicación niveles de aprendizaje.) ( ) Análisis ( ) Conocimiento ( Síntesis Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distin-tos niveles, desde el de conocimiento (como cuando pedimos la orde-nación de datos que no guardan entre sí relación lógica que orientesobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una lista de per-sonajes que hayan obtenido el Premio N óbel ), hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertosprincipios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: orde-nar, según su momento de aparición, una serie de productos que se vanobteniendo en un proceso químico complicado). Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivosconcierne a la contabilización de los aciertos, pues hay, en principio, laopción de contar como un acierto de ser correcto el ordenamiento ensu totalidad, y calificar como un error cuando una parte o la tota-lidad de la secuencia se organiza de manera incorrecta. Esta alternativaes relativamente injusta, porque la mayoría de las veces resolver concorrección el total del reactivo implica un aprendizaje de mayor enver-gadura que el demostrado con el acierto en otros tipos de reactivo. Porlo demás, esta manera de calificar no manifiesta las diferencias entrequien resuelve acertadamente la mayoría de la secuencia y quien noaderla en parte alguna del ordenamiento. Otra opción, quizá la más justa, consiste en computar como unacierto a cada par sucesivo bien ordenado de elementos (los extremosen su lugar constituyen un par también) , aunque Jos anteriores oulteriores no ]0 estén. Este mecanismo de calificación es el más apro-piado, porque en toda secuencia u ordenamiento riguroso un equívocoen cualquier paso o elemento conlleva necesariamente errores en lossubsiguientes, ya que no recaerán en el orden correcto global aunqueentre sí conserven dicho orden.34
  29. 29. CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOSEjemplo: Reactivo ....- ___~ (Colocar, por orden de cercanía al Sol, la sucesión ¡ ~ de planetas que integran nuestro sistema.) Respuesta del alumno Respuesta correcta-Venus lo Mercurio 1. Mercurio-Júpiter 2. Tierra 2. Venus-Tierra 3. Venus 3. Tierra-11ercurio 4. l-farte 4. Marte-Urano 5. Júpiter 5. Júpiter-Marte 6. Saturno 6. Saturno-Neptuno 7. Neptuno 7. Urano-Plutón 8. Urano 8. Neptuno-Saturno 9. Plutón 9. PlutónCalificación: un acierto por cada par continuo bien secuenciado, más un punto por la pareja de primer y último elementos en el lugar correcto. Total de aciertos posibles: 9 Aciertos de esta respuesta: 3 Mercurio ¿Sigue la Tierra a Mercurio?), no: >( x (. ¿Sigue Venus a la Tierra?, no: X X xC· (3. Tierra Venus ¿ Sigue Marte a Venus?, no: ¿Sigue Júpiter a Marte?, sí: X ¿../ ¿Sigue Saturno a Júpiter?) sí: t.-/ ¿Sigue Neptuno a Saturno?, no: X Marte ¿Sigue Urano a Neptuno?, no: XV v("5. .1ll piter ¿Sigue Plutón a Urano?) no: ¿Son Mercurio y Plutón primero y X v( Saturno último, respectivamente?, sí: ~ xC· Neptuno x( X (8. Urano 9. Plutón Recomendaciones específicas para la elaboraci6n y empleo de estosreactivos son: 3S
  30. 30. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA • No mezc1ar en una misma proposición o enlistado elementos de distinta naturaleza ni distractores. Hacer tantas series indepen- dientes como sean nece~arias para aislar los elementos de las diferentes secuencias, en caso de proponerse más de una. • Establecer con claridad y en cada serie las conuiciones de tra- bajo, señalando con precisión el criterio en función del cual ha de ordenarse o jerarquizarse el material. • Manejar estos reactivos sólo cuando se trate de explorar objeti~ vos en los que la conducta correspondiente se refiera a discrimi- nar posiciones, ordenar, jerarquizar, etc. • F armar de tres a cuatro grupos o series, como máximo, en caso de haber material suficiente.D. Apareamiento/ correspondencia/ casamiento Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de rela-dones entre elementos de dos grupos o series. Estas relaciones puedenocurrir en muy distintos ámbitos, aspectos o niveles, por lo que serequiere de instrucciones nluy claras para orientar sobre el criterio quese ha de utilizar para establecer dichas relaciones.Ejemplos: (En los paréntesis de ]a relación de países de la izquierda, anotar las letras que correspondan a sus capitales, enlistadas a la derecha.) ( ) Bélgica A. Roma ( ) Francia B. Amsterdam ( ) Inglaterra C. Berna ( ) Italia D. Bruselas ( ) España E. París ( ) Holanda F. Londres ( ) Suiza G. Madrid ( ) Yugoslavia H. Moscú ( ) Alemania Occidental l. Estocolmo ( ) Rusia J. Belgrado (. ) Suecia K. Bonn (En los paréntesis de la relaci6n de literatos ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras, enlis- tadas a la derecha.)36
  31. 31. CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS ) Shakespeare A. 1984 ) Chaucer B. lude, the ObSCUT6 ) Orwell C. Crume Yellow ) Hardy D. Hamlet ) Huxley E. The Canterbury Tales Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer ele-mentos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellascontiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de laotra serie, de suerte que lo que se propone es casi una clasificación odiscriminación de elementos a partir de ciertos criterios, característicaso datos que se proporcionan en la otra serie.Ejemplos: (En relación con científicos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones, en- listadas a la derecha.)M. Lomonosov ( )C. Linneo ( )R. Bunsen ( )B. Russell ( )B. F. Skinner ( )G. Galilei ( )G. Boole ( )G. Cuvier ( )H. Rekhenbach ( ) Á. PsicologíaS. Pressey ( ) B. BiologíaE. Thorndike ( ) C. FísicaG. Helmholtz ( ) D. FilosofíaB. Spinoza ( )l. Pavlov ( )C. Darwin ( )E. Schroeder ( )I. Newton ( )G. Peana ( )J. B. Watson ( )L. Landau ( ) Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizarde acuerdo con ciertos patrones, cónviene asegurarse de que tal clasi-ficación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores declasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta lími-tes aceptables el margen de probabilidades de acierto por azar. 37
  32. 32. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir laasociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida.Ejemplos: (En los paréntesis de la relación de personajes de la izquier- da anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno esté asociado.) ) Smirnov A. Precursor del conductismo. ) Watson B. Perteneciente a la escuela psicoanaIítica. ) Adler C. Exponente de la corriente reflexológica. ) Wundt D. Especialista eu psicología del aprendizaje. ) Thorodike E. Creador del primer laboratorio de psico- logía. Del mismo modo se pueden utilizar para las series: teorías, fónnulas,leyes, principios, fechas, etc., buscando comprobar el aprendizaje de susrelaciones con personajes, hechos, fenómenos u obras (hechos con resul-tados/ obras con autores/procesos con productos/antecedentes con conse-cuencias/nombres con definiciones/causas con efectos, etc.). Es esta una de las fonnas más versátiles de reactivo, tanto en lo quehace a la adopción de formas y presentaciones, como en lo que respectaal tipo y nivel de aprendizajes que es posible examinar por este medio. Es pertinente emplear reactivos de correspondencia para corroborarel logro de una buena variedad de objetivos, pero especialmente enaquellos que impliquen actividades como: relacionar, vincular, clasifi-car, aplicar principios, inferir, etc. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estosreactivos son: • En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos, además de los estrictamente correspondientes, a fin de evitar que la última o últimas rdacionQ; se establezcan por elimi. naci6n de las opciones ya resueltas. Los elementos así incorpora- dos (distractores) se deben combinar con los de asociación correc- ta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza, no obstante su falta de correlación con los elementos de la otra serie. • Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relación (izquierda en los ejemplos), o sea, en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento asociado correcto (y sólo uno) en la co1umna o serie de com- paración.38
  33. 33. CAP. 3. NATURALEZA DE lOS REACnVOS • Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores}. • Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba, en caso de haber material suficiente. • Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada uno, del mismo tipo y naturaleza.E. Localización/identificación Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicacio-nes, referidas a conductas que han de verificarse sobre un material esque-mático o gráfico dado en el mismo reactivo (ma~, diagramas, repre-sentaciones topográficas, cuadros sinópticos, ilustraciones, modelos, etc.).Las conductas solicitadas consisten esencialmente en ubicar elementoso puntos sobre el material esquemático, lo cual implica aprendizajes quepueden llegar hasta el nivel de aplicaci6n.Ejemplos: (En el esquema de un microscopio que se presenta a con- tinuación, ejecutar las operaciones que se piden.) -Anote una A en el portaobjeto. -Anote una B en el tomillo micromé- trico. -Señale con una flecha el p1:lnto de donde proviene la luz, suponiendo que el espejo esté adecuadamente dirigido. -Tache con una X los sitios en que está ubicada cada lente. 39
  34. 34. PRIMERA ARTE. LA PRUEBA OBJETIVA (En el diagrama siguiente, que corresponde a un fluoróme- tro simple anotar el nombre de los elementos que lo integran.) 1-----_ (En los círculos del mapa que se presenta a continuación), anotar el número 1 cuando se trate de zonas desérticas; el 2 cuando se trate de sabanas; el 3 cuando se trate de estepas, y el 4 cuando se trate de zonas selváticas.) o 00.40
  35. 35. CAP, 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS La incorporación de este tipo de reactivos puede presentar algunoslnconvenientes de orden práctico o técnico, que van desde la fidelidadque se requiere en la reproducci6n de los materiales gráficos y la mayorcantidad de papel o espacio, hasta la asignación de puntos o cuantifica-ción del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos. No obstante, existen múltiples contenidos educacionales y objetivosinstruccionales en que para apreciar o corroborar su logro es indispen~sable emplear estos reactivos, sobre todo considerando aquellos casosen que los aprendizajes están directamente vinculados a una porción dela realidad que es más propio, exacto o expresivo representar en formagráfica que describirla con palabras. De esta manera, por encima de las dificultades prácticas que pudieraplantear, esta modalidad en los reactivos resulta id6nea para constatarla consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la con-ducta especificada corresponde a tareas de ubicación, localizaci6n, seña-lamiento de áreas, puntos o sitios, etc. Aprovechando este recurso, inclusoes posible explorar aprendizajes complejos y de alto nivel, como cuandoal estudiante de medicina se le presenta una sección de registro electro-encefalográfico y se le pide que identifique las ondas y porciones que reve-lan irregularidad funcional, o cuando se presenta a estudiantes de agro-nomía un mapa con datos climáticos, pluviométricos, de composicióndel suelo, etc., y se les pide que, integrando dichos datos, señalen paracada zona el cultivo preferible. Asimismo, se pueden construir algunas variantes que contemplen laparticipación de diferentes aprendizajes, como en el siguiente ejemplo: (En la sucesi6n de figuras de homínidos que se presentan ejecutar las operaciones que se piden.) o o o o o o 41
  36. 36. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA 1. En los círculos de la parte superior de las figuras, anotar una A para señalar al Ramapithecus punjabicus; una B para el Australo. pithecus robustus; una e para el Proconsul; una D para el Homo erectus una E para el Homo abilis, y una F para el Australopi- J thecus africanus. 2. En la línea al pie de las figuras, anotar la antigüedad aproximada a que cada fonna corresponde. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estosreactivos son: • Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en loca- lizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de representación gráfica. • Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripción fun- cional, etc.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilus- trado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y otras representaciones simbólicas). • Cuidar que el material gráfico presentado para la medición de los aprendizajes sea igualo muy similar al empleado en las expe- riencias de aprendizaje, a menos que la propia identificación o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes plan- teados en el objetivo.42
  37. 37. ilir 4 Reactivos de opción múltiple Aun cuando en estricto sentido el material que ahora se presentapertenece por su naturaleza al capítulo anterior, puesto que los de opciónmúltiple no son más que otro tipo de reactivos, se ha preferido exponerlode manera independiente, considerando que. se trata de uno de los ins-trumentos básicos en la técnica de elaboraci6n de pruebas objetivas. Los reactivos de opción múltiple están constituidos, en su forma clá-sica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reac-tivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas), entre lascuales una completa responde correctamente al enunciado o preguntainicial.Ejemplos: La parte de la zoología general que se ocupa del proceso que los animales experimentan desde el huevo hasta alcanzar su forma definitiva se llama: A. Citología B. Ecología C. Embriología D. Fisiología E. Histología ¿ Cómo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamen- to, considerando su género y temática? A. Profético B. Sapiencial C. Poético D. Histórico El trato especial que se da en esta obra a los reactivos de opciónmúltiple proviene de las ventajas que su empleo reporta, entre las eua- 43
  38. 38. les destaca el hecho de que son aprovechables para la exploración deaprendizajes muy variados y de distinto nivel, naturaleza e índole. Para ilustrar la anterior afirmación y describir y ejemplificar lasrecomendaciones que es dable hacer en este terreno, se reproduce a con·tinuación una parte del articulo "La construcción de reactivos de opciónmúltiple", publicado por la licenciada en pedagogía María TeresaRomero Noguerón, en el número 3 de la revista Pedagogía (Centro deEstudios Pedagógicos, A. C.; México). Hace tiempo, algunos especialistas interesados en la medición, hicieronuna lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a laforma de opción múltiple. A continuaci6n se presentan varios ejemplostomados de diversas áreas del conocimiento.Definición: ¿ Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glándula? A.. Motora B. Sensorial C. De relaci6n D. Aferente Las secreciones glandulares se llaman: A. Jugos B. Reguladores C. HormonasPropósito: La vitamina e se agrega a la dieta para prevenir: A. El beriberi B. El cretinismo C. La esterilidad D. El escorbuto Cuando los primeros exploradores fueron al Occidente de Euro- pa, iban en busca de: A. Oro B. U na ruta directa a las Indias C. Nuevos sitios para la sobrepoblaci6n europea D. Una respuesta sobre la forma de la Tierra44
  39. 39. CAP. 4. REACTIVOS DE OPCiÓN MÚLTIPLECausa: ¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo? A. Paratiroides B. Suprarrenal C. Tiroides D. Pituitaria La quema de combustible con una limitada provisión de oxíge- no causa un aumento en la producción de: A. H 2 0 B. COa C. CO D. HCOsEfecto (lo contrario de 10 anterior) : Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encen- dida, la luz de la vela: A. Aumenta su brillantez B. Se apaga lentamente C. Pennanece igual Una situación patológica especial en las islas de Langerhans produce: A. El escorbuto B. La diabetes C. El gigantismo D. El mixaedemaAsociación: (¿ qué es lo que tiende a ocurrir cuando ... ?) Cuando se aproxima una tonnenta en un área: A. La temperatura se eleva B. La presión barométrica falla C. Los vientos soplan del Este D. La actividad eléctrica aumentaReconocimiento de error: ¿ En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un error? 45
  40. 40. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA A. 24 - 12 = 12 B. 24 X O ::: O C. 24- (- 21) == 12 D. 24 - (- 12) .. 12 Un estudiante encuentra la media y la desviación estándar de una serie de 300 cómputos de prueba cuyos valores son de 80 y 4, respectivamente. Él concluye que = A. El grupo fue positivamente homogéneo B. Las dos terceras partes de las calificaciones se encuentran entre 76 y 84. C. Prácticamente todas las calificaciones se encuentran en- tre 68 y 88 D. La desviación cuartilar será menor de 4Reordenación: Entre la Reforma y la Primera Guerra Mundial~ México se vio afectado por cinco acontecimientos que ocurrieron en el orden siguiente: A. Dictadura porfirista, Batalla del 5 de mayo, Decena Trá- gica, fusilamiento de Maximiliano, Constituci6n de Que- rétaro. B. Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, dic- tadura porfirista, Decena Trágica, Constituci6n de Que- rétaro. C. Dictadura porfirista, Decena Trágica, Batalla del 5 de mayo, Constitución de Querétaro, fusilamiento de Maxi- miliano. D. Constituci6n de Querétaro, Batalla del 5 de mayo, fusila- miento de Maximiliano, Decena Trágica, dictadura por- firista. Para conducir un estímulo, las partes de un acto reflejo se deben presentar en el orden siguiente: Á. Neurona motora, neurona de relación, neurona sensorial. B. Neurona sensorial, neurona de relaci6n, neurona motora. C. Neurona eferente, neurona de relaci6n, neurona aferente. D. Órgano sensitivo, neurona de relación, neurona motora.Identificación del error (¿ qué tipo de error es éste?, ¿ qué principio se ha olvidado?) : Un estudiante lee un tennómetro y registra una lectura de 80°F. Más tarde, registra una lectura de 40 °F. Llega a la con-46
  41. 41. CAP. 4. REAC.TIVOS DE OPC)ÓN MJllIPlE clusión de que la primera lectura era dos veces más caliente que la segunda. ¿ Cuál de las siguientes causas puede ser consi- derada como de mayor probabilidad de error?: A. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada. B. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales unidades de medición, lo cual es un error. C. Ha pasado por alto el hecho de que el 0 0 en esta escala no es un cero absoluto. D. Estaba en lo correcto; su primera lectura le señaló las con- diciones, es decir, la temperatura inicial era dos veces más caliente que la segunda.Evaluación: ) ¿ Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar el más elevado coeficiente de con fiabilidad ?: A. La técnica Rorschach B. El Wechsler-Belleveu C. El Bell Adjustment Inventory D. La técnica de ~adivine quién) ) ¿ Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña?: A. 2% pulgadas B. % pie C. % pulgadas D. *2 yardaDiferencias: La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura: A. Las leyes son decretos o cédulas del rey B. Se presta poca atención a los derechos de los individuos C. Los representantes públicos no son elegidos D. Los asuntos económicos preceden a todos los demásSemejanza: Un décimo del uno por ciento (0.1%) es lo mismo que: A. 0.1 B. 0.01 C. 0.001 D. Ninguno de ellos 47
  42. 42. PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA La revista Política es la más semejante a: A. Siempre B. Tiempo C. Visi6n D. ImpactoOrdenamiento incomplet.o: En la serie 18, 6, 12, 4, 8, ¿cuál número sigue?: A. 2 B. 2% C. 2% D. 4 Las partes del pistilo de una flor son el 6vulo, el ovario, el estilo y: A. La antena B. El filamento C. El polen D. El estigmaPrinciPios comunes: ¿Cuál de los siguientes nombres está fuera de lugar? A. Hidrógeno B. Criptón C. Oxígeno D. Nitr6geno Las manchas de tinta, las huellas de dedos, los dibujos y los manuscritos son similares en cuanto que: A. Pueden ser utilizados con facilidad por los niños B. Son todos relativamente fáciles de interpretar después de cierta instrucción C. Pueden .ser calificados con técnicas proyectivas D. Todos poseen las tres características citadasAsuntos de discusi6n (aunque no todos están de acuerdo. , " aqueJIos que lo apoyan 10 hacen generalmente porque ... ) : ) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo, pero todavia los utilizan muchos jefes de personal. La mayoría de estos jefes están de acuerdo en que tales inventarios son:48
  43. 43. CAP. 4. REACTIVOS DE OPCiÓN MÚLTIPLE A. Muy útiles en el diagnóstico B. De mayor valor que las técnicas proyectivas C. Contestados con honradez por los examinados D. Útiles como instrumentos complementarios de evaluaci6n. Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. La habi-lidad y la experiencia en la redacción de los reactivos son importantes. Esmás fácil redactar reactivos para cuantificar que dar forma a reactivos cuyacontenido se refiera a aplicaciones, al razonamiento y a las apreciaciones.Adkins señala que los autores más destacados en este tipo de reactivos con-sideran que conviene elaborar en un día cuando más de 5 a 15 reactivosde opción múltiple, dada su dificultad. Los maestros generalmente piensanque es posible elaborar cuatro tests completos de este tipo de reactivos enuna noche. La elaboración de buenos tests lleva tiempo. Las siguientessugerencias pueden significar una ayuda para cualquier persona interesadaen la elaboración de pruebas: • Deben"emplearse respuestas que se refieran al contenido del reactivo; por tanto, deben ser lógicas y verídicas. Para estructurar debida- mente un reactivo, se deben ofrecer al alumno varias posibles respuestas" una de las cuales es la correcta y las otras son las inco- rrectas. De esta manera, el reactivo da lugar a la reflexi6n cuida- dosa del alumno. duando se emplea un reducido número de respuf"S- tas posibles, el reactivo disminuye su valor de medici6n. El reactivo siguiente ilustra el uso de respuestas indebidas e impropias: El factor más importante que explica el desarrollo de la ciu- dad de Veracruz es: A. El gran número de habitantes extranjeros B. Los recursos portuarios C. Los fabulosos escenarios de interés para los visitantes D. La actividad de la población • Como es necesario contar con gran número de respuestas posibles, que seap. lógicas y verídicas, se recomienda investigar los errores que frecuentemente cometen los estudiantes del nivel superior en las diversas áreas del conocimiento. En el siguiente caso, cada respuesta es resultado del abuso de una f6rmula geométrica: En un círculo dado, con un diámetro de 12 centímetros, el área de este círculo mide aproximadamente: Á. 19 (empleando r) B. 38 (empleando d) C. 113 (empleando ,2) D. 0.453 (empleando d2 ) 49
  44. 44. En este ejemplo, es preferible poner en los incisos Al B Y D númerosal azar o que no formen parte de la solución del problema. A continua-ción se presenta otro ejemplo semejante: Un muchacho de 17 años tiene, según el test Stanford-Binet, una edad mental de 15 años. Su CI es de: A. 88 (dividiendo 17 entre 17) B. 94 (dividiendo 15 entre 16) C. 100 (dividiendo 15 entre 15, el valor del máximo deno- minador del el de la prueba S. P.) D. 113 (invirtiendo la fórmula del CI y dividiendo 17 en- tre 15) . • Todo reactivo debe consistir en una afirmación o en una idea, y no en una simple palabra; por ejemplo, el reactivo siguiente está mal elaborado: Charles Darwin: A. Aplicó la mutación a la teoría del desarrollo B. Escribió El origen de las especies C. Primero observó la fertilización de un huevo D. Descubrió las funciones fogocíticas de los leucocitos Por su estructura y su presentación, este reactivo es apropiado comoejemplo de reactivo de falso y verdadero. Los reactivos de opción múltipleredactados de esta manera serán limitados para medir la información quese refiera a hechos. • Coloque todos los elementos comunes en el cuerpo del reactivo. Esto ofrece simplicidad y concreción al reactivo. No redacte reactivos como el siguiente; { Una de las funciones más importantes de la glándula supra- rrenal es: A. Regular la cantidad de azúcar en la sangre B. Regular la cantidad de proteínas que son enviadas a las células del cuerpo C. Regular las secreciones de desecho D. Regular las secreciones de la insulina En todo caso, el reactivo debe quedar así: Una de las funciones más importantes de la glándula supra- rrenal es regular:so
  45. 45. CAP. 4. REACTtVOS DE OPCiÓN MOLTIPLE A. La cantidad de azúcar en la sangre B. La cantidad de proteínas que son enviadas a las células del cuerpo c. Las secreciones de desecho D. Las secreciones de insulina • Cuando los reactivos tienen respuestas numéricas.) hay que orde- narlas de mayor a menor o viceversa: Dado un triángulo con una base de 8 cm y una altura de 4 cm, la superficie de este triángulo es de: A. 4 cm B. 16 cm C. 32 cm D. 80 cm Se debe aplicar la misma regla para fechas históricas y también paraelaborar una lista de sjglos. • Evite emplear ténninos que pongan de manifiesto las respuestas correctas, como en los siguientes reactivos: Uno de los factores que influye en la ofer~a y la demanda es la: A. Política monetaria B. Capital C. Inversión D. Ingreso nacional La presencia del artículo la al final del cuerpo del reactivo es undetenrunante para eliminar como posibles respuestas a B y D. Esta situa-ción se puede eliminar empleando la combinación el/la al final de la afir-mación o poniendo todas las posibles respuestas) empezando por el artículo. En el cuerpo del reactivo aparecen frecuentemente palabras que reve-lan la respuesta correcta y, como consecuencia, no exigen esfuerzo mentalpara alcanzarla. El Strong Vocational 1nterests Blank se emplea para medir: A. Aptitudes B. Intereses C. Desarrollo D. Adaptación A menudo, los redactores de reactivos pres~ntan la respuesta correctacon mayor amplitud que las otras. Los estudiantes astutos, cuando dudan, 51
  46. 46. PRIMnA PARTe. LA PRUEBA OBJETIVAseleccionan la respuesta más larga. Los alumnos afirman que existen maes-tros que requieren de un gran número de términos para expresar una ideay, por tanto, emplean muchas palabras para poder expresar una afirmaci6nbreve y exacta. Esta anomalía es fácil de controlar si observamos nuestrasrespuestas en el instante de escribirlas. Al construir un test, el maestro debe evitar que un reactivo contengala respuesta de otros. Muchas veces, al concluir un test, el alumno encuen-tra la respuesta de uno de los primeros reactivos. Cada una de las posibles respuestas debe ser estudiada cuidadosamentede manera que pueda ser adecuada por su redacci6n. • En ocasiones, debido a la diferencia en la construcci6n gramatical algunas de las respuestas posibles se pueden mejorar al ser redac- tadas en forma diferente. La terminología técnica ofrece mayores posibilidades para redactar reactivos que el lenguaje común. El siguiente reactivo ejemplifica lo anterior. Se dice que un test es válido cuando: A. Mide lo que pretende medir B. Incluye solamente reactivos de opción múltiple C. La confiabilidad también es importante D. La calificaci6n es el único objetivo. • Evite con~truir reactivos interdependientes; por ejemplo, en aritmé- tica se presentan dos reactivos sucesivos; el primero requiere la solu- ción correcta para obtener el área de cierta forma, y el segundo exige al estudiante calcular el costo de cierta forma de piso, que cubrirá la superficie anterior. Si la respuesta del primer reactivo es incorrecta, será imposible resolver correctamente el segundo reac- tivo. El estudiante sabe c6mo calcular correctamente el costo del piso que cubrirá la superficie, pero, quizá, por simple error aritméM tico en el primer reactivo, no obtendrá un resultado favorable en el segundo. Los reactivos interdependientes disminuyen la exactitud de una prueba y por tanto su validez. • Elimine todos los detalles accesorios no indispensables para el reac- tivo. En el siguiente ejemplo supongamos que el maestro desea cons- truir un reactivo para calcular la superficie de un triángulo con estas medidas: base, 19.96 cm y altura, 7.97 cm. La validez no se altera si se emplean medidas exactas, como 20 y 8 cm. El objetivo es conocer si el alumno es capaz de calcular la superficie de un trián- gulo, no cómo pueda manejar las fracciones decimales.52
  47. 47. -~~" 5 llir Problemas Otro tipo de reactivo que amerita un estudio indep~ndient~ es elque se ubica dentro del género "problemas" ~ Aunq ut! prácticamente ningún autor o investigador abunda sobreeste campo, trataremos de caracterizar a los problemas en su calidadde reactivos de prueba, aportando algunas sugerencias que sirvan paramejorar las condiciones y consecuencias de su empleo. A nivel genérico, un problema. es una proposición compleja de ele-mentos a la que corresponden una o varias soluciones o una incggnitaa despejar, atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es unacuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los ele-mentos que abarca; por su parte, la adecuación en este estudio se hallaíntimamente ligada con la aplicación de principios, leyes, f6rmulas,normas o criterios. Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar, los problemas pue-den desempeñar distinto papel según participen en los objetivos especi-ficados, las experiencias de aprendizaje o la evaluación. En ocasiones, yadesde el inicio programático se incluyen objetivos en que tácita o expre-samente se concibe como logro el capacitar al alumno en la. resoluciónde ciertos prob1emas. En otros momentos del proceso educativo, elprofesor suele recurrir a la resolución de problemas para ilustrar la aplica.bílidad de principios, leyes, conceptos o f6rmulas; para ejemplificar pro-cedimientos; para ejercitar el proceso pensante del alum,no en determi-nada línea; para motivar o despertar el interés del estudiante en ciertasáreas del aprendizaje; para demostrar el manejo de conceptos; etc. Comocorolario, los problemas se emplean en la fase de evaluación a fin deapreciar el aprendizaje en casi cualquiera de sus modalidades. En su acepción más simple, el problema pudiera ser un equivalentedel reactivo. Aunque ambos pertenecen a una misma familia en térmi-nos conceptuales, consideraremos al primero como Wl reactivo complejoque requiere más de una operación mental para ser solucionado o, para 53
  48. 48. PR1MERÁ PARTE. lA PRUEBA OBJETIVAdecirlo de otra manera, es una conjunción o combinación de reactivosinterdependientes en los que se resume una situación concreta. Así pues, para los propósitos de la evaluación educativa, el problemaencuentra expresiones en todos los ámbitos del aprendizaje: resolveruna ecuación en matemática; balancear una fónnula en química; deci-dir ]a nonna o normas legales aplicables a un caso concreto, en derecho;clasificar una obra literaria dentro de un género, en literatura; esta-blecer un diagnóstico en medicina; resolver una viga en ingeniería. Entodos estos casos se vislumbra un común denominador, que es el deacumular, para su resolución, varios pasos que originalmente son o pue-den ser manejados en calidad de objetivos específicos, pero que al agru-parse y articularse configuran un procedimiento con características pro-pias, aplicable para la resolución de casos particulares. Entonces, con los problemas se puede medir tanto el logro de losobjetivos operacionales correlativos, como la comprensión del manejoque de éstos ha de hacerse para obtener ciertas resultantes, como la habi-Jidad para ejecutar las operaciones inherentes y llegar efectivamente auna solución correcta. Esta concepción de .los problemas supone, si no se ha hecho previa-mente, que para medir todos los aprendizajes implicados en su resolu-ci6n, hemos de contar con una especie de tabla en la que se detallenlos aspectOS cuya verificación es valiosa para el evaluador. Dicho de otramanera, cada problema debe ser fraccionado en tantos pasos comomomentos demostTativos del aprendizaje puedan apreciarse, independien-temente de que se llegue o no al resultado acertado. Un error frocuente en el manejo de las exploraciones consiste enplantear problemas ~disfra:zados" de otro tipo de reactivos. En este sen-tido, CCMI d fin de unificar o unifonnar en su presentación los exámenes,se haoen ajustes que mducen los reactivos a un mismo tipo, por 10común de opción múltiple, incluyendo en la reducción verdaderos pro-blemas. Un C.lSO típico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos enel siguiente ejemplo: Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en Chicago, oye sonar las 8 horas. A~ mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas. ¿ A cuántos grados al Oeste de Chicago le encuentra? A. 15 B. 30 C4 45 D. A ninguno; él se eOi:uentra al Este de Chicago.54

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