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Agradecim.ientos     La autora agradece el apoyo fundamental que brindaron para la elaboración de estaguía el Instituto Na...
Índice de contenido                                                                            .,Agradecimientos          ...
9Introducción      Al trabajar como instructores de un evento de capacitación, desarrollamos los temashaciendo uso de un l...
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12   4. ¿Qué características debe tener la evaluación del aprendizaje? (cualidades que debe presen-        tar y principio...
131 Capacitación, evaluación y conocimiento  t     En el trabajo institucional para atender a grupos campesinos o indígena...
14      nomo, aislado de la sociedad, sino del grupo social en cuyo contexto actúa el individuo,        con el cual cooper...
captar y describir los hechos, sino explicarlos y valorarlos. Los juicios de valor, tanto si son                 15expresa...
16         En todo caso, quien enuncie un juicio de valor debe cuidar que los argumentos que lo      respalden sean releva...
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20        En esta guía se concibe al aprendizaje como un proceso dinámico de modificaci6n de     pautas de conduct a que e...
Aunque, al igual que se decía del proceso de conocimiento, puede darse en cualquier                21situación (espontáneo...
22         En la capacitación, la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático de investiga-     ción. que realiza...
d) estimar la eficacia del evento, en cuanto al grado en que se alcanzan los objetivos                               23   ...
24   EJERCICIO DOS        Reflexione y conteste las siguientes preguntas antes de seguir adelante:        1. La forma en q...
3.   ¿CÓIllO         se puede evaluar el aprendizaje?                                             I!     Como se señaló en...
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4. Técnicas e instrumentos para la                                                                     27   evaluación del...
28   4.2. PERFIL DE LOS CAPACITANDOS              Los capacitandos son personas adultas que aprenden de una fonna particul...
cido a lo desconocido, de lo práctico a 10 teórico, de la acción a la reflexión, y no partir de    29esquemas preconcebido...
30   dos por la concepción que se tiene de la evaluación como proceso sistemático. participativo,     permanente, íntegral...
Cuadro 1. Utillizodón de técnicos e instrumentos evaluativos.                                                             ...
Cap. 4. Técnicos e Instrumentos paro la evaluaci6n del aprendíz                                                           ...
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  1. 1. o7
  2. 2. IEVALUACION DELAPRENDIZAJEGUíA PARA INSTRUCTORESANGÉLICA PINEDA MOCTEZUMA EDITORIAL ~i~ TRILLAS ....Ico. A,..mINI.I..... ~ • .....,. _ . ylhle.l.....
  3. 3. catalogación en la fuente Pineda Moctezuma, Angélica Evaluación del aprendizaje: guía para instructores . •• México: Trillas . INCA-Rural: IN/, 1993 (relmp. 2000). 87 p.; 26 cm. Bibliografía: p. 85-86 ISBN 968-24-4725-9 1. Educación - Valoración. 2. Estudiantes - Evaluación de currfcula. /. t. D- 37127P612e Le- LB2366P5.4 2445Coedición Instituto Nacional de Capacitación del D.R.C. Instituto Nacional Indigenista Sector Agropecuario, A. C. Av. Revolución núm. 1279 Editorial Trillas, S. A. de C. V. Colonia Tlaoopac Instituto Nacional Indigenista México, D. F., C.P. 01040D.R.C. Instituto Nacional de CaJ)8citación del D.R.C. De la J)resente coedición Sector Agropecuario, A. C. Editorial Trillas, S. A. de C. V. Carlos B. Zetina núm. 34 Av. Río Churubusco núm. 385 Colonia Condesa Col. Pedro Maria Anaya México1 D. F., c.P. 06140 México, D. F., C.P. 03340La presentación y disposición en conjunto deEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJJ:. Guía para instructoresson propiedad del editor. Ninguna parte de esta obrapuede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistemao método electróniCO o mecánico (incluyendo el fotocopiado,la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamientode información), sin consentimiento por escrito del editorDerechos reservados© 1993, Editorial Trillas, 5. A. de C.v.,División Administrativa, Av. Río Churubusco 385,Col. Pedro María Anaya, C. P. 03340, México, D, FTel. 56884233, FAX 56041364División Comercial, Calz. de la Viga 1132, C. P. 09439México, D. F. Tel. 56330995, FAX 56330870Miembro de fa Cámara Nacional de laIndustria J:dítorial. Reg. núm. 158Primera edición, 1993 (ISBN 968-24-4725·9) Primera reimpresión, agosto 2000Impreso en MéxicoPrinted in MexícoEsta obra se terminó de imprimir ~ encuadernarel 15 de agosto del 2000,en los talleres de Lítoadelante y Progreso, S, A. de C. V.8M2 100 XSS
  4. 4. Agradecim.ientos La autora agradece el apoyo fundamental que brindaron para la elaboración de estaguía el Instituto Nacional de Capacitación del Sector Agropecuario (INCA-RURAL, A.C.),dirigido por el Ingeniero Jorge Peart Mijangos, y el Instituto Nacional Indigenista (IND, através de la Subdirección de Capacitación, a cargo de la Licenciada Angelina DelgadoMondragón. Aunque las opiniones aquí expresadas son exclusivamente personales, no hubiera sidoposible llegar a ellas sin las pláticas, estudios, confrontaciones y experiencias compartidascon muchos compañeros de trabajo, a 10 largo de varios años, en las dos instituciones men-cionadas. Especialmente durante aquéllos en que colaboré en el Proyecto de Capacitaciónpara el Desarrollo Rural UNCA-RURAL-PNUD-FAO), en la Unidad de Evaluación queentonces dirigía la Doctora Francoise Hawn de Garibay y, posteriormente, la Lic. LauraPaloma de Lara; oficina en la cual inicié mi actividad en evaluación de la capacitación. De igual manera agradez.co a los profesores y compañeros del Instituto Universitariode Ciencias de la Educación (lUCE) hoy Universidad Salesiana. lugar donde cursé la ILicenciatura en Pedagogía. Deseo expresar mi más profundo agradecimiento a mi familia por su apoyo incondi- Icional, a mis amigos y a todas esas personas que directa o indirectamente contribuyeron ala materialización de esta obra. Asimismo las innumerables atenciones en el laborioso tra-bajo de edición a los señores Trillas. y a las licenciadas Laura Ignacio y Patricia Sánchez. Por último, aunque debía ser en primer término, a usted lector. a quien dedico estaobra con la esperanza de contribuir a mejorar la capacitación que nuestro México merece. ANGÉLICA PINEDA MOCfEZUMA
  5. 5. Índice de contenido .,Agradecimientos 5Introducción 9Ejercicio de autoevaluación inidal 11Cap. 1. Capacitación. evaluación y conocimiento 13Cap. 2. ¿Qué es la evaluación del aprendizaje? 19Cap. 3. ¿Cómo se puede evaluar el aprendizaje? 25Cap. 4. Técnicas e instrumentos para la evaluación del aprendizaje 21Cap. 5. Pasos de la instrumentación de la evaluación del aprendizaje 39Nota final 14Ejercicio de autoevaluadón final 15Criterios para la autoevaluación final 80Bibliografia 85Directorio 81
  6. 6. 9Introducción Al trabajar como instructores de un evento de capacitación, desarrollamos los temashaciendo uso de un lenguaje sencillo y claro. adecuado para las personas a quienes nosdirigimos. Les damos ejemplos que se relacionen con sus experiencias y propiciamos la rea-lización de ciertas actividades que nos pemútan llegar al aprendizaje propuesto en los obje-tivos, cubrir el contenido planteado en el tiempo disponible. haciendo uso de los materialesque faciliten la comprensión. La calidad en la realización de estas actividades depende,entre otras cosas, de nuestra preparación didáctica. Existe otra actividad que todo instructor deberla efectuar y que, sin embargo. muypocas veces hace. A pesar de que generalmente nos enfrentamos con interrogantes comolas siguientes. pocas veces estamos en condiciones de darles respuesta justamente porque Ino las llevamos a cabo. ¿Cómo puedo saber si la capacitación fue efectiva?, ¿cómo saber sí se entendió lo expuesto?,¿con qué criterios doy calificaciones cuando se me solicitan? ¿cómo sé qué se aprendió de mi ins-trucción?, entre otras. La actividad a la que hacemos referencia y que nos permite responder tales interro-gantes es la evaluación del aprendizaje. Las personas más indicadas para evaluar el aprendizaje son los instructores, puesellos conocen con mayor precisión los objetivos concretos que se persiguen con la capa-citación, los temas y actividades que se realizarán en ella, así como las características de loscapacitandos. Con la presente guía se pretende explicar cómo se puede evaluar 10 que se aprendedurante un curso, resaltando la importante función del instructor en esta tarea.Contiene información básica de carácter metodológico. tendiente a que el instructor lautilice para evaluar el aprendizaje cuando así lo requiera. Para ello, es recomendable nosólo que la estudie. sino que reflexione sobre su contenido y realice los ejercicios deacuerdo con los pasos que se indican. De esta manera la guía será un instrumento queapoyará al instructor en su trabajo. siempre que sea necesario. Al resolver los ejerciciosno sólo la utilizará como material de lectura + sino que la estará convirtiendo en un ver-dadero material de trabajo. Esta obra fue diseñada como material de auto enseñanza , razón por la cual se incluyenalgunos ejercicios de autoevaluación. Es conveniente que el lector los responda para quedeje claro, pa.ra sí mismo, tanto lo que ha comprendido como lo que no, y de esta forma,lo pueda reforzar. El contenido de esta guía ha sido expuesto de diversas formas en la literatura sobre eltema. La única originalidad que se puede pretender en ella es el acomodo qu~ se hace deestos elementos con fines didácticos y adecuándolos a la capacitación agropecuaria. Sudiseño responde a la intención de contribuir a la formación de los instructores que intervie-nen en las acciones de capacitación del personal de las instituciones del sector agropecua-rio. así como de quienes participan en las acciones de capacitación dirigidas a la población
  7. 7. 10 indígena y campesina del país. Aún así, puede hacerse extensivo a otras acciones de capaci- tación, o de educación no formal para adultos. Con el estudio y la realización de los ejercicios propuestos en esta guía, el instructor podrá cubrir los siguientes objetivos: 1. Conocerá los fundamentos teóricos de la evaluación del aprendizaje, aplicándolos al caso de la capacitación agropecuaria. 2. dentifícará las principales técnicas e instrumentos que se pueden utilizar para eva- luar el aprendizaje. así como los criterios para una selección adecuada de los mismos. 3. Tendrá información básica respecto a los procedimientos de planeación, construc- ción de instrumentos, aplicación, codificación y análisis de resultados de la evalua- ción del aprendizaje. 4. Elaborará un ejemplo para evaluar el aprendizaje en su área de dominio como ins- tructor. El contenido de la guía es: Capítulo 1. Se ubica a la acción valorativa como parte del proceso humano de conoci- miento. Se presenta la capacitación como una forma educativa intencional, que gira en tomo al proceso de trabajo. en la que la evaluación es un elemento indispensable. Capítulo 2. Se exponen, a partir de los conceptos de aprendizaje y de enseñanza, los objetivos, principios y características relevantes de la evaluación del aprendizaje en eventos de capacitación. Capítulo 3. Se esbozan los pasos que se deben seguir para evaluar el aprendizaje, como panorama general, ya que posterionnente se profundiza la información. Capítulo 4. Se hace una presentación de las características principales de las técnicas e instrumentos con que se puede evaluar el aprendizaje, así como de los criterios en que se puede basar su selección, Capítulo 5. Se presentan detalladamente las actividades que se deben seguir en el proceso de planeacíón de la evaluación (plan del evento y plan de una técnica) así como en la construcción y prueba de los instrumentos necesarios para cada técnica: se incluyen recomendaciones para la aplicación de la evaluación durante los eventos. para codificar y calificar la información y, por último. para analizar e interpretar los resultados obtenidos. A lo largo de la obra se incluyen, además, algunas preguntas que, a manera de refle- xión. promueven que el lector repase los conocimientos que posee sobre el tema. Algunas de ellas se incluyen al inicio de la obra y otras al final. como repaso y síntesis de lo apren- dido. Se incluye también una serie de ejercicios. intercalados con los contenidos, que van llevando gradualmente al instructor a preparar la evaluación del aprendizaje en su área de dominio. Los primeros ejercicios (del uno al cuatro) son propiamente ejercicios para refle- xión, y los demás (del cinco al nueve) son ejercidos de instrumentación. Por último, se agradecen sus críticas y sugerencias. ANGÉLICA PINEDA MOCTEZUMA
  8. 8. 11Ejercicio de autoevaluación inicial. Antes de comenzar, veamos qué conoce el lector sobre el tema. Con las siguientes preguntasse pretende propici.a.r que reflexione acerca de lo que es la eValuación del aprendizaje. Conformeavance en la lectura de la guía puede ír comparando sus respuestas iníciales con lo que lee, y deesta manera reforzar lo que aprende. Para contestar puede utilizar el espado que sígue a cada pregunta o alguna otra hoja que lerecomendamos anexar a esta guía, a fin de poder realizar la comparación mencionada. 1. Para usted, ¿Qué es evaluar? rI 2. ¿Qué es la evaluación del aprendizaje? ;: 3. ¿Qué utilidad puede tener la evaluación del aprendizaje? ¿Para quiénes es útil?
  9. 9. 12 4. ¿Qué características debe tener la evaluación del aprendizaje? (cualidades que debe presen- tar y principios que deben orientarla). 5. ¿Cómo puede valorarse el aprendizaje? ¿Con qué técnicas e instrumentos? 6. ¿Qué pasos deben darse para realizar la evaluación del aprendizaje? (describa un procedi- miento desde su inicio hasta su ténninoL
  10. 10. 131 Capacitación, evaluación y conocimiento t En el trabajo institucional para atender a grupos campesinos o indígenas, se puedeobservar que se entrecruzan las acciones de capacitación promoción de la organización y tevaluación que realizan los técnicos. Podría afirmarse que son parte de un mismo procesosocial de conocimiento para la acción. ¿Por qué del conocimiento?, ¿qué tiene que ver el proceso de conocimiento, con elconcepto de capacita.ción o con el de evaluación? ¿por qué hablar del conocimiento cuan-do nuestro tema es el la evaluación del aprendizaje? El lector puede pensar que estamos saliéndonos del tema. Aceptando la crítica, estosconceptos corresponden originalmente al campo de la filosofía. Sin embargo, son la baseque detennina las características de la aCCÍón que se llegue a desarrollar. Revisemos puescada uno de los conceptos (conocimiento, evaluación y capacitación) y veamos por qué. I1.1. CONOCIMIENTO La producción del conocimiento oper.:. como un fenómeno estrechamente conectado a la acción práctica del hombre por subsistir. o sea a su trabajo; de tal manera que se presenta como un resultado o un hecho derivado del trabajo mismo. Existe en consecuencia un vínculo trabajo-cognición, que coloca el trabajo como el sustento material, a la vez que el aspecto primario. La producción del conocimiento, por su parte, se ubica como un proceso reflejo derivado, el cual consiste en la aprehensión ideal de la realí- dad por parte del hombre, es decir. como una transformación del sujeto ocurrida a partir y a través de su actividad por transformar el mundo, el cual se presenta como objeto de conocimiento.l El conocimiento de la realidad se logra .a partir de la percepción de lo evidente, en unprimer momento. Se debe ir más allá de esta "primera impresión interpretando el signifi-cado de lo aparente de lo que captan nuestros sentidos de manera inmediata, para llegar a 1una elaboración mental que dé sentido a lo que percibimos. Este paso, del conocimientoaparente a un conocimíento más sistemático, con mayor grado de objetividad, se logra através de la teoría y del esfuerzo de análisis. El proceso de conocimiento permite llegar a la esencia de un fenómeno el través delpensamiento. no sólo con un afán explicativo, sino con el propósito de encontrar, a la vez.alternativas de acciones que se podrían emprender para transformar la realidad que seconoce. Puede darse de manera espontánea o ser resultado de una acción que intencional-mente busca producirlo. Este proceso se da tanto a nivel social, de grupo. como a nivel individual, existiendo .9 euna estrecha interrelación entre el conocimiento individual y el colectivo. Algunos autores ~recomiendan que para analizar el proceso de conocimiento no se parta del individuo autó~ "E ü o e 1 Irene Duch y Reyes Rubén, Hacia la concepción te6rico-metodol6gica de la capacitaci6n. págs. 7~8. 8
  11. 11. 14 nomo, aislado de la sociedad, sino del grupo social en cuyo contexto actúa el individuo, con el cual coopera y que 10 detennina: ... El conocimiento es. desde el comienzo. un proceso cooperativo de la vida del grupo, en la que cada uno despliega su conocer dentro del marco de un destino común, de una actividad común y del triunfo sobre dificultades comunes (en las que. sin embargo, cada uno tiene una participación distinta). Por con- siguiente, los productos del proceso cognoscitivo, al menos en parte. están ya diferenciados porque no todo aspecto posible del mundo cae dentro del alcance de visión de los miembros del grupo. sino sola- mente aquellos de los cuales surgen los problemas y dificultades para el grupo. Y aun este mundo común (no compartido de la misma manera por grupos externos) aparece de una forma diferente. para los gru- pos subordinados. dentro del grupo mayor. Aparece diferentemente. porque los grupos y los estratos subordinados en una sociedad funcionalmente diferenciada tienen un modo distinto de aproximación experimental a los contenidos comunes de los objetos de su mundo. 2 Habría que preguntarse: ¿cómo se da la relación entre el sujeto que conoce y el objeto que es conocido? Una primer explicación sería que el objeto se capta, casi en forma mecánica, en la mente de quien conoce, que 10 reproduce tal como es, lo que en parte puede ser cierto. Sin embargo, se debe considerar que quien conoce es un individuo concreto, que tiene su especi- ficidad histórica, social e individual. y está condicionado biológica y socialmente. Por tanto, su relación con el objeto no puede ser pasiva, sino que. necesariamente. al conocer introduce algo de sí mismo. En este sentido el conocimiento se considera un proceso objetivo-subjetivo. Se dice que es objetivo puesto que el conocimiento: a) es un "reflejo específico" del objeto al que se refiere; b} tiene validez universal relativa (puede haber acuerdo, aceptación de que el conocimíento es verdadero para todos y no sólo para el individuo); y. e) está exento de emotividad en la medida de 10 posible. Se dice que es subjetivo por el papel activo que juega el sujeto cognoscente, que influye en el proceso de conocimiento y en los productos que se obtienen a través de los factores que determinan su psiquismo y actitudes. Tratemos de explicar más este punto. Cuando una persona conoce algo. hace uso de su aparato perceptivo, de un cierto len~ guaje, y desarrolla una determinada práctica social. Este lenguaje es el aprendido en el grupo del que fonna parte, es con el que piensa y el que le dota de un aparato conceptual que determina una articulación y una percepción dadas de la realidad. Al conocer, recibe influen- cia de las circunstancias en que vive. es decir, de su situación de clase. de los intereses de su grupo, de sus motivaciones conscientes y subconscientes y, por tanto. de los sistemas de valores en los que cree. Sus productos mentales estarán afectados por todos estos factores.Be Aun así, el conocimiento tiene la posibilidad de ser objetivo. No todas las aseveracio--~ nes son arbitrarias. Hay conocimientos que se pueden tomar por ciertos y que ya han sidoEü demostrados. Existen otros, principalmente de tipo social, en donde el elemento subjetivo g tiene mayor peso. Es en esos casos cuando es necesario tener conciencia de las limitacionese::> a que se ha hecho mención. para superarlas. Esto es, considerar las determinaciones soda·e() les del sujeto que conoce, el papel activo de este sujeto en el proceso de conocer, el conocí·ü miento y la verdad no como cosas absolutas y acabadas. sino como procesos relativos y a::1 siempre perfectibles. (El conocimiento verdadero es un proceso infinito, que tiende a la"O verdad absoluta con la acumulación de verdades relativas.) > ~ ¿()"O o 1.2. EVALUACIÓN~ a Q.a Ya se ha mencionado que el conocimiento consiste básicamente en la percepci6n de lav,...: realidad y su reproducción como objeto del pensamiento. Pero conocer no es únicamente ci.u o 2 Karl Mannheim. Ideología y utopía, págs. 76~81, cítado por Schaff. Ada.m. en: Historia Y verdad. pAgo 169.
  12. 12. captar y describir los hechos, sino explicarlos y valorarlos. Los juicios de valor, tanto si son 15expresados explícitamente, como contenidos implícitamente, acompafian la acción de cono-cer. La valoración, también entendida como apreciación o enjuiciamiento, surge junto conel conocimiento y representa el elemento subjetivo de éste. La propia acción de decidir quése desea conocer, implíc.a una valoración. Lo mismo sucede con cualquier toma de decisio~nes y con nuestras respuestas emotivas (admiración, disgusto, atracción, repulsión, etcéte-ra). Actuamos contorme a un marco de referencia basándonos en un sistema de valores Ique determina nuestras preferencias, el mayor o menor valor que damos a las cosas. Veamos nuevamente al filósofo polaco Adam Schaft en su libro Historia y verdad: Por tanto. sin entrar en detalles, en el litigio sobre la esencia de los valores en particular. debe precisarse que todo hombre que valora los acontecimientos o las conductas humanas lo nace a partir del sistema de valores que consciente o espontáneamente ha aceptado y que le procura los modelos y las medidas nos patrones) necesarios pa.ra esta valoración, Por otra parte, sea. cual sea la génesis que atribuyamos al sistema de valores social o individual. su aplicación concreta siempre es individUAl, ya que son individuales la elecdón del sistema dado y todas las adiciones y variantes que siempre surgen en el acto judicativo} Al igual que el conocimiento. la evaluación es también un proceso objetivo-subjetivo.La valoración no es una operación practicada únicamente sobre la base de los hechos,como se decía al referimos al conocimiento. sino que ya está contenida en la elección delos hechos que se han de evaluar. Quien evalúa posee su u propio estilo de pensamiento"; no es un juez imparcial.Siempre hacemos uso de un sistema de valores, el que se ejerce. por acuerdo o por encimade otros sistemas de valores, y muchas veces sin que nos percatemos. Solamente el establecimiento de criterios de valoración aceptados convencionalmente,derivados de detenninada estructura de valores, permite proceder conscientemente a laelección y formulación de juicios más sistemáticos y con mayor grado de objetividad.Entonces los juicios dejan de ser preferencias individuales; se establece una "norma" endonde se hacen explícitos los fundamentes en que se apoya una preferencia, y la diferenciaentre varios objetos. Cabe adarar que frecuentemente se confunde la acción de valorar con la de medir.cuantificar o asignar un valor numérico. reduciendo así el significado del concepto. Sinhacer mención de las limitaciones que implica el pretender aplicar los números a aconteci-mientos humanos, en donde no se respetan las cualidades de los números, la valoración, ensu sentido más amplio, hace referencia a la acción de comprender y juzgar lo que se observaen relación con determinado sistema de valores. Comprender en el sentido de la empatía. esdecir. de reconstituir los motivos y los fines de los hombres, las conductas que se derivande estos fines y sus consecuencias, sea cual sea la opinión que tenga de estos motivos -ide-ales u objetivos-, de las acciones y de los resultados. Al juzgar podemos hacer un análisis crítico de lo siguiente: al si lo que observamos cumple o no su función específica, estimando su eficacia (crí- tica funcionan I b) del valor que tiene un objeto en si mismo o del valor que tiene como resultado de sus consecuencias (valor intrínseco o valor instrumental), c) del acercaDÚento respecto a ideales y valores "universales" sobre el comportamien- to humano (juicios éticos y morales), d) así como otros juicios en que se aprecian desde diferentes perspectivas los objetos que se conocen. 3 Op. cit .• pAgo 314.
  13. 13. 16 En todo caso, quien enuncie un juicio de valor debe cuidar que los argumentos que lo respalden sean relevantes y válidos. Si no reúnen la primera condición, jamás podrán adquirir la segunda. Asimismo. debe estar en condiciones de fundamentar cómo lo sabe, qué significa talo cual término, cómo lo prueba y cuáles son sus razones. Hasta aquí hemos hecho referencia a aspectos fundamentales de la acción de valorar. como parte del proceso del conocimiento. Esto sin abordar la cuestión de si los valores son objetivos y existen independientemente del sujeto que valora; o si son subjetivos. debiendo su existencia, sentido y validez a reacciones fisiológicas o psicológicas del sujeto que valora. Pasemos ahora al concepto de capacitación, en donde comenzaremos a concretar lo que hemos vísto. 1.3. CAPACITACIÓN Como hemos dicho, el conocimiento puede producirse espontáneamente o ser resulta- do de una acción que intencionadamente busca producirlo. La capacitación se sitúa en este segundo caso: es una acción que expresamente busca una mejoría del conocimiento y de las habilidades en torno a un proceso de trabajo, tendiendo a que quienes intervienen en él se realicen como trabajadores y que el esfuerzo del conjunto de trabajadores favorezca el progreso de los procesos de producción y de trabajo. Se puede afirmar que la capacitación es el proceso de conocimiento del trabajo. Si observamos a la sociedad en su conjunto podemos apreciar una división entre ramas o sectores de la producción. y que al interior de una empresa o proyecto productivo también se da una fragmentación entre las diferentes actividades que componen el proceso. A nivel macro, por ejemplo, se separan las actividades de producción primaría de las de transformación y comercialización, y las del sector agrícola de las del sector industrial. A nivel micro hay intervención únicamente en pequeños pasos, maquilas, etc. que llevan a I que el trabajador individual no se sienta parte ni conozca el proceso global de trabajo en el que intelViene. La capacitación, al promover la reflexión sobre el trabajo. sobre el conjunto de la pro- blemática productiva. permite obtener una visión global que da sentido a la aportación individual. A nivel de grupo propicia que el conjunto de personas que participan en un proceso de trabajo lo comprendan en su totalidad y lo puedan mejorar. A través de la reflexión, del intercambio de ideas sobre el trabajo. del análisis colecti-i vo, de la formación de una conciencia compartida por un grupo, del fortalecimiento del sentido de pertenencia o de identificación con el grupo, etc. la capacitación apoya los pro-:~ to cesos organizativos. La capacitación consiste no sólo en promover el cambio de conciencia o la ubicacióne=> en el contexto sino en reforzar los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar Ie mejor y mas hábilmente el trabajo."~uo.2 .4 "A diferenc.ia de los trabajos que impulsa el extensionismo o del tipo de promoción tradícional, la acción c.apacitado--o:> ra propuesta tiene como objeto primordial apoyar a los procesos campesinos. ya sean productivos, organizativos o sociales ...~ Se propone impulsar la organización. as{ como su fortalecímíento y consolid aci6 n , a través de lA formaci6n de JO$ ¿ miembros que la constituyen ...o0 La capacitación deberá partir de la situación real de los campesinos considerando objetivamente el medio y el de.sarro~o.AJ no de la propia organizadón,0 La capacitación ha de ser gradual y lijada por los ritmos y dinámicas que el proceso productivo organizativo vayao adquiriendo; es decir la capacitación debe ir apoyando los contenidos y la iniorm",ción de acuerdo con las necesidades queo..o Iv impone el proceso que se vive, .. Dado que (a acdón capacitadora pretende impulsar procesos org,aniutivos autogestivos. el proceso capacitador deberá. privílegíar la participaci6n. la reflexión y las pr.1cticas democráticas como forma de trabajo. Se impulsará también el desarrolloci. de un sentido más objetívo para la crItica, el análisis. la autoevaluacíón y una mayor seguridad para la toma de decisiones,"ov (PRODER) Dc.(arroU(l rural,. capacitació/l.· tllJa propuesta metCltJc,16gica alternativa. págs. 71-72.
  14. 14. Ambos aspectos (la comprensión del contexto y desarrollo de habilidades) deben com- 17binarse, evitando extremos como: • saber hacer muy bien las cosas, pero sin preguntarse siquiera para qué se hacen o a quién benefician, o • saber muy bien lo que debería hacerse, lo que hace falta, sin saber cómo hacerlo ni estar preparado para llevarlo a cabo. En síntesis, la capacitación debe propiciar la comprensión del proceso de trabajo como tota-lidad y el desarrollo de las habilidades y conocimientos para efectuar ese trabajo. El fin expreso de la capacitación es favorecer el aprendizaje para el trabajo y sobre eltrabajo. Para lograr esta intención la capacitación debe cubrir una serie de pasos, a saber: a}detectar las necesidades de conocimientos, habilidades, etc., que deben reforzarse¡ é) planear las características de las acciones que deben realizarse, preparando los ma- teriales que se debe utilizar en tales acciones; c) realizar los eventos de capadtación;5 y dl evaluar la forma en que se efectúan los eventos, las acciones que les preceden (lo que se menciona en los dos primeros incisos) y los resultados que se obtienen. Concretamente en el caso de la capacitación, la evaluación constituye el proceso de cono-cimiento sobre la propia acción capacitadora. Permite analizar} recuperar e integrar las expe-riencias, retroalímentando los planteamientos iniciales y proporcionando sugerencias a losdiferentes sujetos que intervienen en la capacitación. a fin de mejorar su acción y apoyar latoma de decisiones. Como ya se mencionó, los juicios que se hacen corresponden a una crítica funcional ysobre el valor instrumental. De esta forma La capacitación, y la evaluación como componen-tes de esta acción, son parte de un mismo proceso de conocimiento, con énfasis en diferentesaspectos, pero que se contÍnúan y entrecruzan en la realidad. 5 Aun cuando la palabra "evento" significa acontedmiento o suceso, en el .1mbito de la capacitación se ha acostumbra~do su uso para designar genéricamente las diferentes formas o acciones de enseñanza-aprendizaje en que se puede llevar ticabo. "De acuerdo con los requerimientos que de la pr.;ictíca se derivan. La acción capacítadora puede adquirir fonnas diver-S<lS y que dentro de una capacitación permanente son complementarias. a travts de la asesoda directa, reuniones de trabajo,asambleas. prácticas, experimentos ... {u otros} eventos (cursos, talleres. toros. seminarios)." Udem. pig. 72,) Un curso es unsolo evento de capacitación. en su conjunto y como totalidad constituye una sola acción de aprendizaje.
  15. 15. 18 EJERCICIO UNO Antes de seguir adelante conteste las siguientes preguntas. Puede anotar aquí sus respuestas. 1. ¿Qué es evaluar? <Compare con su respuesta a la pregunta uno de la evaluación inidaD. 2. ¿Qué importancia puede tener que la evaluación sea. un proceso objetivo-subjetivo, especial- mente en el caso de la capacitación a campesinos o indígenas? 3. En el siguiente ejemplo. ¿cómo se podría superar la limitante a que se hace mención?: Un instructor rechaza una respuesta porque no coincide con lo que él cree que es lo correcto o justo; él utiliza criteríos que corresponden a su realidad de técnico, a un medio relatiVamente urbano y no a la situación de Vida del índígena o del campesino. 4. Si la capacitación consiste en promover el proceso de conocimiento sobre el proceso de traba- jo, y la evaluación en comprender y juzgar cómo se da ese proceso de conocimiento sobre el trabajo, ¿qué características debería tener la evaluación que usted hiciera en un evento?....: ci8
  16. 16. 192. ¿Qué es la evaluación del aprendizaje? Al evaluar el proceso de capacitación se puede analizar la forma en que se hace: a) la detección de necesidades. b) la planeación didáctica. c) el desarrollo del evento. d) la aplicación de lo aprendido en el trabajo real. Es conveniente que el análisis sobre las necesidades y la forma en que se ha diseñadoun evento se efectúe previamente a su realización, aun cuando algunos elementos se puedanretonur durante las acciones de capacitación. 4.evaluación de los r~sul~ad()s "reales" de lacapacitación, idealmente debería efectuarse &spUéS de terminados los cursos, ya -fuera enel propio trabajo o en acciones de capacitación subsecuentes. Sin embargo se debe recono-cer que, a pesar de su ímportancia, pocas veces se efectúa. La evaluación en el desarrollo de los eventos puede referirse: a los resultados inmediatosque se obtienen, en términos de aprendizaje; a la forma en que se llevó a cabo la instrucción;a los elementos materiales con que se contó, etc. Si bien este análisis se puede hacer despuésde concluidas las acciones) es más conveniente que se practique en el mismo evento. Repasemos: En el desarrollo de un evento de capacitación (curso, foro, seminario. etc.) se debeevaluar: a) si las acciones se realizan de acuerdo con lo programado, detectando las desviacio- nes para poderlas corregir. b) si los medíos. métodos, técnicas. materiales didácticos y, en general, todos los re- cursos contribuyen o no al logro de objetivos,.y l c) si se alcanzan los objetivos propuestos. en qué medida. ubicando los resultados inmediatos de las acciones de capacitación, en términos de aprendizaje. En esta guía sólo se hace referencia al tipo de evaluación que se bace durante los eventos,para estudiar el aprendizaje que se alcanza en ellos.2.1. APRENDIZAJE Es necesario hacer algunas reflexiones sobre el concepto de aprendizaje antes deseguir adelante: t...- Aprender no es únicamente almacenar información, sino que es un proceso global queabarca a la persona en su conjunto y que la lleva a actuar, a percibir y a comprender las cosas dedistinta manera.
  17. 17. 20 En esta guía se concibe al aprendizaje como un proceso dinámico de modificaci6n de pautas de conduct a que está en continuo movimiento, involucrando a la persona en su totali- dad. Afecta no sólo los pensamientos de un individuo, sino el conjunto de sentimientos y emocio- nes con los que actúa. Hay que tener cuidado: "modificación de pautas de conducta" no es lo mismo que "modificación de conductas u • conforme se entiende en un enfoque "conductista", Veamos a qué se hace referencia al hablar de pautas de conducta: Si pudiéramos observar todo lo que hace un individuo a lo largo de un día. una semana, un mes, y si, además de observado, pudiéramos platicar profundamente con éJ sobre cómo vive l.as experiencias, podríamos ver cómo muchas de sus conductas (que a primera vista podrían aparecer independientes y desligadas unas de otras) son emitidas siguiendo un mismo modelo o una misma pauta ... Cada conducta nueva es emitida sobre la base de otras anteriores~ cada conducta nueva es estructurada en fonna seme- jante a conductas pasadas; es decir, que en situaciones parecidas a otras anteriores, ante objetos semejan- tes a otros del pasado (o que el sujeto capt.a como semejantes), ]a persona reacciona de una. manera pare- cida a como lo hizo en la ocasión anterior. Una pauta de conducta es, pues, una determinada forma de estructurar la conducta. que se repite de tal manera que llega a constituir parte integrante del sujeto, Estas pautas de conducta son modos pri~ vilegiados de comportamiento que el sujeto ha seleccionado (no siempre conscientemente) de entre todos los modos posibles. y que en su conjunto caracterizan la personalidad de dicho sujeto. l Por eso, si se considera el aprendizaje como la modificación de pautas de conducta. se habla del cambio general de comportamiento, que permite al sujeto actuar de manera más adecuada en nuevas situaciones. aun cuando su tendencia sea la de seguir actuando en la manera que ya conoce y que puede ser buena o mala, pero que "es la suya". Una persona tiene una serie de esquemas cognoscitivo-afectivos con los que explica el mundo y se ubica en él. Al aprender, esos esquemas se confrontan con nuevas percepcio- nes, se modifican o reestructuran, integrándose nuevos "esquemas referenciales", desde los cuales, con una visión diferente. se vuelve a aprender. Los esquemas referenciales modifica- dos llevan al individuo a efectuar algunos cambios en su forma de vida (opiniones, habili- dades, etc.). de actua.r, de sentir o de entender el mundo. Al ser un proceso de cambio, el aprendizaje se va a encontrar con ciertas reacciones de resis- tencia y mecanismos de defensa, conscientes e inconscientes, y atravesará una serie de pasos. Los pasos o fases que atraviesa son:~ apertura. desarrollo y culminación. Al recibir una nueva infonnación (sea una plática, la observación de un acontecimien- to, etc.). ésta se percibe como totalidad, con cierto grado de indiscriminación. A través de un esfuerzo mental se analiza descomponiendo la totalidad a partir del apoyo en elemen- I tos teóricos explicativos, para poder construir nuevas síntesis que permiten la elaboración de nuevos cuestionamientos y posibles explicaciones, que llevan a reiniciar un proceso de "destotalización" en análisis posteriores, En el aprendizaje se puede avanzar o retroceder, dar saltos y cambios profundos, o paralizarse por miedo o porque esquemas anteriores, con repercusión afectiva, se ven ame- nazados. Esto se conoce como espiral dialéctica del aprendizaje. El aprendizaje es un proceso social. Cuando el esquema referencial individual entra en contacto con el esquema referencial del otro, se posibilita la apropiación y transformación del conocimiento en un proceso de construcción y movilización del esquema referencial propio. El aprendizaje no se puede considerar como una asimilación o absorción pasiva, sino que requiere de un esfuerzo y de una actividad mental personales. En este sentido el aprendizaje es estrictamente individual. 1 Carlos Zarzar Charur. "Conducta y aprendizaje: una aproxímacíón teórica". en: Grupo.i de aprendizaje, págs. 36-37. ::! Exísten varías explicaciones sobre las etapas que atraviesa el aprendizaje. Aquí nos basamos en la propuesta por Azucena Rodrfguez. Estos tres momentos de aprendizaje corresponden a las fases de Asimilación y Acomodación de que hablan otros autores (Piaget, Hilda Taba!.
  18. 18. Aunque, al igual que se decía del proceso de conocimiento, puede darse en cualquier 21situación (espontáneo), constituye la meta del proceso de enseñanza-aprendizaje (intencio-nado). En este último, aprenden conjuntamente instructores y capacitandos. No s610corresponde a los participantes aprender. El instructor cambia a su vez. como resultado desu interacción con los capacitandos. Es un proceso educativo del grupo. en que todos susintegrantes interactúan aprendiendo.Síntesis: El aprendizaje se concibe como un proceso de modificación de pautas de conducta. pormedio del cual se adquieren, retienen y utilizan conocimientos, habilidades. actitudes. bábitos eideales. produciendo cambios tanto simples como complejos en las respuestas, reacciones, pensa-mientos. actitudes y. en general. en el comportamiento del que aprende.2.2. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La en~eñanza y el apre~Q~ale ~on procesos que estan íntimamente "ligados, es decir,sE!!. J..nterdepenaIentei ""w.enseñanza seconCi15é como"un-próceso--intencional donde inte-ractúan maestro y alumno y del que el aprendizaje buscado es el principa.l resultado. Enseñar no es trasmitir conocimientos; no se puede dar aprendizaje. Sin embargo, elaprendizaje es la razón de la ensefianza . . La enseñanza consiste en la dirección de actividades y la utilización de elementos para faci-lirar a una persona. por su propia actividad. aprender. Algunos autores prefieren referirse a la idea de "propiciar situaciones de aprendizaje".que a los conceptos de enseñanza o instrucción. Por la estrecha intera.cción mencionada, se considera que al evaluar el aprendizaje nosólo se valora a los participantes, sino también al instructor. Se evalúa la calidad de la rela-ción establecida entre participantes e instructores. como grupo que aprende, y los resulta-dos de su interacción: el aprendizaje. El primer elemento que se debe considerar en cualquier proceso de aprendizaje inten-cionado y estructurado es la delimitación de objetivos. Éstos constituyen las metas poralcanzar, permiten establecer La dirección del proceso y planificar las experiencias y situa-ciones de aprendizaje. Es conveniente que exista un acuerdo con los participantes. acercade los objetivos que conjuntamente procurarán alcanzar.2.3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Pero volvamos al tema de esta guía, Existe una serie de ideas en tomo a la evaluación delaprendizaje: que "evaluar los conocimientos" consiste en saber ·cuánto se aprendió", a travésde una serie de preguntas sobre la información que se ha recibido del instructor; que en lamedida en que dicha información sea idéntica a 10 expuesto por el instructor, será correcta;que se puede calificar por un numero -o letra-; y que este número representa lo que una per-sona "ha aprendído", Estas ideas suponen una visión mecánica y estática del aprendizaje. Si, como proponemos, aceptamos que el aprendizaje es un proceso dinámico, endonde quien aprende debe modificar conscientemente sus propios esquemas cog~9sciti­vos, esto nos lleva a una visión diferente de la evaluación del aprendizaje. Su objeto deestudio es el proceso de aprendizaje, su objetivo es conocer el proceso y resultados delproceso de aprendizaje.
  19. 19. 22 En la capacitación, la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático de investiga- ción. que realizan conjuntamente capacitandos e instructores para valorar. en el transcurso de la capacitación. el desarrollo de los conocimientos. habilidades y actitudes propuestos, con el fin de retroalimentar el aprendizaje de los participantes. la actuación de los instructores .y el proceso mismo de capacitación. La evaluación del aprendizaje tiene, necesariamente, un carácter limitado y parcial, ya que por el dinamismo y complejidad de su objeto de estudio (el aprendizaje), solamente obtiene "cortes" -artífíciales- en este proceso, es decir, sus resultados representan únicamente 10 que se aprendió acerca de algunos aspectos. basta el momento en que se bizo la evaluación. Sin embargo, estas limitaciones no demeritan su práctica: la aplicación de la evalua- ción produce por sí misma una modificación en los esquemas cognoscitivos; contribuye a que los participantes tomen conciencia de sí mismos, de su situación; a que reflexionen sobre su aprendizaje (para qué aprendieron y cómo lograron aprender) al igual que posibi- lita que se analice la relación entre las diferentes personas que intervienen en el evento, contribuyendo a modüicar las concepciones que sobre el aprendizaje tienen los capacitan- dos y los instructores. Como ya se mencionó en el capítulo 1, la capacitación se caracteriza por ser una acción intencionada. Quienes la patrocinan (la organización, la empresa, la institución, etc.) buscan que quienes participan en un evento alcancen cierto aprendizaje sobre su pro- pio trabajo. En este sentido. se pueden distinguir dos necesidades básicas a las que puede respon- der la evaluación: 1. Evaluación como comprensión del proceso de aprendizaje. en el grupo y en los individuos, en la que el principal propósito es promover la reflexión y la participación en el análisis colectivo. 2. Acreditación. que se relaciona con el requerimiento institucional de certificar si se obtienen los conocimientos que se marcan en los objetivos. Sólo en este caso es preciso emitir una calificación. Recordemos que cualquier evaluación parte de un sistema de valores. En la evaluación del aprendizaje el parámetro lo constituyen los objetivos del evento. Las apreciaciones sobre el aprendizaje. o resultados del análisis evaluativo deben incluir: a) descripciones cualitativas de lo aprendido y. cuando sea necesario calificar. descrip- ciones cuantitativas, b) juicios valorativos con respecto a ese aprendizaje (que toman como parámetro los objetivos del evento), y c) propuestas de acción para reafirmar el aprendizaje. 2.3.1. Objetivos de la evaluación del aprendizaje Éstos son~ a) valorar el aprovechamiento individual y grupal de los participantes. en cuanto a conocimientos. habilidades y actitudes desarrolladas en el evento. b) retroalímentar constantemente el aprendizaje de los capacitandos, señalando las áreas que presentan deficiencias, las que deben corregirse, reafirmarse o ejercitarse. c) proporcionar información que fundamente la reprogramación de contenidos y acti- vidades del curso que se esté desarrollando y de otros posteriores, y
  20. 20. d) estimar la eficacia del evento, en cuanto al grado en que se alcanzan los objetivos 23 y, con base en éste, la de todo el proceso de capacitación.2.3.2. Principios de la evaluación del aprendizaje De acuerdo con lo anterior, la evaluación del aprendizaje debe seguir ciertos princi-pios; así pues, debe ser: a) Permq7J~nte, es decir, estar presente en todo el desarrollo del evento. _ b) In-{egral, al evaluar de forma representativa los conocimientos, habilidades y actitudes que S~ pret~nden desarrollar. e) Sistemática, o sea, proceder conforme a un plan y a un método, con objetivos claros, técnicas e instrumentos adecuados y con criterios de valoración definidos. d) Ftlncional, al proporcionar información que permita mejorar el desarrollo del evento. e) Didáctica, es decir que dé oportunidad de corregir errores y reafirmar conoci- mientos. j) Participativa, o sea que propicie la autoevaLuadón, la reflexión y la crítica de los participantes acerca de su propio aprendizaje.2.3.3. Requisitos técnicos indispensables , La evaluación del aprendizaje deberá cubrir ciertos requisitos técnicos, a fin de asegu-rar su calidad y la posibilidad de cumplir con eficiencia sus objetivos.~ 1. Validez. Se refiere al grado en que la información captada por la evaluación y losresultados obtenidos, constituyen una representación veraz de 10 que aprendieron losparticipantes en el evento, y a través de éste, del logro de los objetivos y expectativas. Esla característica más importante; siempre se debe preferir un procedimiento que evalúelo que interesa, a otro que aunque sea confiable. objetivo y práctico, evaltia aspectos sinrelevancia . 2. Confiabilidad. Se refiere al "grado de consistencia" de la información evaluativa. Sedebe poder tener confianza de que la información captada expresa verdaderamente elaprendizaje, y que los resultados en que se traduce lo representan, que se producirá varia~ción en proporción al aprendizaje alcanzado y que no se producirá variación si no hayaprendizaje. Los resultados obtenidos no deben variar aunque se use una prueba diferente(pero equivalente) para evaluar las mismas destrezas y conocimientos, o aunque califiquenpersonas distintas. 3. Objetividad. Se deben eliminar en el mayor grado posible los factores subjetivos quepudieran influir en la elaboración, aplicación y calificación de la evaluación. 4. Accesibilidad de uso. Independiente de la eficiencia del procedimiento, se debe cui-dar que sea práctico: debe contarse con tiempo y materiales para realizarlo, presentar facili-dad para su utilización, registro de información, interpretación de resultados y tener uncosto moderado. 3 El lector puede ampliar la informa.ción en: Gronlund. Norman, Medición y evaluación de la enseñanza, Pax-Césarman.
  21. 21. 24 EJERCICIO DOS Reflexione y conteste las siguientes preguntas antes de seguir adelante: 1. La forma en que aprenden los capacitandos con los que usted trabaja, ¿es igual a la forma en que usted aprende? ¿Qué diferencias existen? (Es decir, habría que preguntarse cómo aprende el indígena. el campesino. los técnicos, etc., cómo perciben o que se expone, cómo lo relacionan con su realidad, etc.) 2. Considerando las caraCterísticas del proceso de aprendizaje, ¿qué opina de que una calificación numérica pueda representar lo aprendido en un evento? 3. ¿De qué forma puede contribuir la evaluación a consolidar el aprendizaje? 4. ¿Qué objetivos y características considera deseables para la evaluación que usted realice? 5. Describa las características de las evaluaciones que ha elaborado en ocasiones ante-riores. ¿Qué aciertos y qué limitantes encuentra en ellas? 6. Analice sus respuestas a las preguntas 2, 3 Y 4 del ejercicio de autoevaluación inicial. Haga las modificaciones que considere necesarias.
  22. 22. 3. ¿CÓIllO se puede evaluar el aprendizaje? I! Como se señaló en el primer capítulo. una limitante de la evaluación es la subjetivi-dad. y para superarla es necesario explicitar la estructura de valores de que se parte. Enotras palabras. la evaluación debe instrumentarse de forma sistemática. Para ello se requiere de cierta infonnadón previa y del seguimiento de ciertos pasos: a) La información previa es la planeación explícita (por escrito) del evento. la cual debe incluir. por lo menos: • características de los participantes que se capacitarán. • objetivos generales del evento, • objetivos de cada tema, y • actividades que se realizarán para desarrollar cada tema, con sus tiempos y ma- teriales. b} Los pasos que se deben seguir para instrumentar la evaluadón del aprendizaje: • hacer el plan de evaluación del evento en el que se determina qué se debe evaluar. con qué técnica y en qué momento, • planear cada una de las técnicas e instrumentos que se utilizarán mediante la elaboración de una tabla de especificaciones. en la que se relacionan los aspectos por evaluar con sus indicadores y criterios de valoración, • construír y probar los instrumentos que se emplearán en cada una de las témícas, • aplicar la evalua.ción en el desarrollo del evento, • codificar y califícar la ínfonnacíón que se obtíene de cada técnica (calificar sólo cuando sea necesario) yt • analizar e interpretar los resultados obtenidos para formular propuestas de acción para el desarrollo del evento. Cada uno de estos pasos se explicarán 1llás ade~nte. después de presentar las técnicasque se pueden utilizar para evaluar el aprendizaje. Unicamente cabe señalar que a todosestos pasos se les puede dar un carácter participativo,
  23. 23. 26 EJERCICIO TRES Reflexione y realice lo que se indica: 1. Cuando ha participado como instructor en un curso, ¿qué pasos ha seguido para elaborar, aplicar e interpretar los resultados de la evaluación del aprendizaje? ¿cómo los ha desarrollado? 2. Elija un curso en el que usted pueda participar como instructor. Desarrolle por escrito su planeación didáctica, ya sea mediante una carta descriptiva, progra- ma. guías de trabajo, etc. Asegúrese de que contiene los elementos mínimos a que se hizo mención en este apartado. 3. Describa con la mayor precisión las necesidades a que debe dar respuesta la eva-luación del evento diseñado en la pregunta anterior. Escriba los objetivos de la eva-luación del aprendiza- je que usted haría en ese evento (puede retomar lo que elaboró en el ejercicio anterior). 4. Compare el procedimiento expuesto en este apartado con su respuesta a la pregunta 6 del ejer- cicio de autoevaluación inicial. Modifique 10 que crea conveniente.
  24. 24. 4. Técnicas e instrumentos para la 27 evaluación del aprendizaje La evaluación sistemática del aprendizaje se realiza con el empleo de ciertas técnicas einstrumentos. Las técnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se mani-fieste y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetivospropuestos. Los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir unatécnica y recabar en forma sistematizada la información que se obtiene de ellas.4.1. CRITERIOS DE SELECCIÓN Las técnicas e instrumentos deben elegirse en función de: 1. Las características de los participantes: escolaridad, alfabetizacion, experiencia en resolver exámenes, modos de expresión naturales, etc. No se puede evaluar de igual forma a un campesino analfabeto o a un indígena monolingüe, que a un ingeniero agrónomo o a un economista. 2. Los objetivos y naturaleza del aprendizaje que se desea evaluar, ya que hay una diferencia entre pretender que se conozca y comprenda cierta información, o que incluso ésta se analice, y pretender desarrollar una habilidad para efectuar una tarea o elaborar un producto. 3. Las condiciones con que se cuenta: tiempo, materiales disponibles. ambiente físico. etcétera. 4. La preparación de la persona encargada de coordinar la aplicación de la evaluación. Cada técnica y cada instrumento debe utilizarse de acuerdo con propósitos defini-dos, integrarse en lo posible a las actividades de aprendizaje del evento. coincidiendocon los momentos más adecuados -en los que se puede captar lo aprendido de unamanera casi natural-, reunir los requisitos técnicos (de validez, confiabilidad, objetivi-dad, etc,) y recabar datos que se articulen y permitan concluir sobre el aprendizajedesarrollad o. Resumiendo: Las técnicas deben adecuarse a las características de los participantes, de los objetivos y delaprendizaje que se desea evaluar, así como a las condiciones con que se cuenta y a la preparacióndel evaluador.
  25. 25. 28 4.2. PERFIL DE LOS CAPACITANDOS Los capacitandos son personas adultas que aprenden de una fonna particular: a) estudia por propia decisión; b) selecciona lo que ha de aprender; c) está dispuesto a esforzarse sólo si percibe la importancia vital del aprendizaje. si lo recono- ce como funcional y significativo; ti) requiere motivaciones muy concretas y específicas; rendir más en una actividad determina- da y de aplicación inminente; e) su concepto de tiempo como "un bien escaso", le crea un sentido de urgencia: fi su experiencia es amplia; ha adquirido la capacidad de establecer relaciones y de tender múltiples puentes entre los hechos y las personas, y también entre unos hechos y otros; g) es consciente de que el maestro funciona como un simple servidor; su postura es de critica y exigencia; b) su atención es firme (en contraposici6n a la de un niño) y puede permanecer concentrado largo tiempo; i) su aprendizaje es, sobre todo. reorganización. reestructuración, profundización; j) por 10 general vive atrapado en ideologías y en redes de prejuicios; k) desarrolla resistencias y fá.cilmente se bloquea, por sentirse amenazado ante el cambio. l A pesar de que éstas son las características generales, no todas son aplicables en la capacitación dirigida a campesinos, indígenas y técnicos de campo,:.! por lo que habrfa que considerar los siguientes aspectos: a) Pensamiento concreto. Los individuos o grupos sociales cuyas condiciones de existencia se hallan estrechamente asociadas al trabajo productivo material (trabajadores directos) desarro- I llan una forma de pensamiento que se vuelve cada vez más concreta. en relación con su proceso material de trabajo. con escaso desarrollo en formas de pensamiento abstracto. El pensamiento concreto se estructura a partir de la formulación y utilización de proposiciones particulares y sobre todo singulares, aun cuando llevan implícitas generalizaciones y proposiciones universales. El pensamiento concreto tiene una gran riqueza, validez práctica y existencial. b) Analfabetismo, El no saber leer y escríbír contribuye a la marginación y sobreexplo- tación, a la disminución de sus derechos políticos y produce efectos negativos sobre la autoestíma de los analfabetas. Sin embargo. esto no significa que sean ignorantes, ya que cuentan con su experiencia existencial acumulada. c) Relación medio urbano-medía rural. Económica e históricamente el medio urbano industrial ha preponderado sobre el medio agrícola rural. Aparece una relación en que lo urbano. lo que viene del centro. es lo válido (lo que provoca disgusto. por ejemplo, en los técnicos de campo al recibir disposiciones de oficinas centrales) y se descalifica 10 local. En ocasiones, en el indígena o campesino esto ocasiona una admiración o dependencia respec- to al técnico ("es el que sabe") y no valora su propio saber. d) Visión localista. Como resultado de su inserción en una estructura productiva deter- minada, la realidad objetiva es vista frecuentemente por el campesino adulto de una mane- ra focal y estática. Las relaciones que determinan esa realidad y le d.an sentido y coheren- cia, frecuentemente se le escapan. De lo anterior se desprende la importancia de desarrollar los contenidos de 10 simple a lo complejo, de lo material a lo ideal. de lo singular o particular a 10 universal, de lo cono- 1 Mauro Rodríguez, Formación de inuluctorc$, págs. 29-30. 2 Joao Bosco Pinto, "La educación de adultos y el desarrollo rural", en: CREFAL, Sícte ~,i.~iones de la educaci6n de adultos. cfr. págs. 50-57.
  26. 26. cido a lo desconocido, de lo práctico a 10 teórico, de la acción a la reflexión, y no partir de 29esquemas preconcebidos abstractos para interpretar la realidad concreta y existencial. La acción educativa deberá proceder de 10 concreto analizándolo en sus múltiples Icomponentes y relaciones contradictorias hasta llegar a la generalización y la abstracción;ella conúenza en los aspectos que son perceptibles, claros, procediendo por interrelaciónhasta aquellos que no se hallan presentes en la conciencia. Así se puede llegar a la visiónamplia del conjunto de elementos, de sus relaciones y contradicciones. que determinan ladinánúca de lo real.4.2.1. Perfil de los capacitandos que atienden el INI y el INCA RURAL En seguida se presentan las principales características del tipo de capacitandos queatienden el INI y el INCA RURAL. Desde luego, 10 expuesto necesariamente variará encada caso particular. Aquí se generaliza para facilitar la exposición: a) Empleados de las instituciones del sector agropecuarío que trabajan en oficinas.Formación escolar tradicional; nivel de escolaridad medio superior o superior; experienciaen presentar exámenes (cuestionarios escritos, principalmente); facilidad para utilizar ellenguaje escrito como medio de comunicación. b) Técnicos de campo. Nivel de escolaridad medio básico, medio superior o superior enáreas técnicas o sociales; predominio de lo concreto sobre lo teórico; facilidad para com-prender tanto el lenguaje escrito como el oral. Generalmente inmersos en una dinámica detrabajo "muy activa" que requiere de soluciones prácticas, c) Campesinos. En su mayoría tienen primaria incompleta o son analfabetas, a veces mono-lingües; poseen esquemas culturales lógicos y modos de expresión propios; predominio del len-guaje oral. dialógico; hacen continua referencia a sus experiencias y antecedentes históricos. En capacitación en el medio urbano, o en otras acciones de educación de adultos, sepuede establecer una equivalencia. Por ejemplo, generalmente los empleados de servicios y tra-bajadores de economía informat tienen primaria terminada y en ocasiones menos instrucción.Los obreros pueden tener secundaria, o por 10 menos la primaria y alguna preparación técni- Ica-práctica especializada. Los empleados administrativos o técnícos tienen mayor escolaridad. La recomendación sería que. mientras menos escolaridad tengan los capacitandos porevaluar, se respeten lo más posible las fonnas de expresión del pensanúento concreto, abase de ejemplos, problemas, anécdotas, etc. Mientras más escolaridad se tenga. se tienemayor entrenamiento para entender y utilizar cuestionarios, preguntas de opción múltiple yotras que utilizan más abstracciones.4.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS VI B e A continuación se presentan algunas técnicas e instrumentos que se pueden utilizar ~para evaluar el aprendizaje. Como se podrá observar, varias de las técnicas e instrumentos E ::>que se proponen se utilizan también en la evaluación escolar, en investigación sociológica y lo..otras actividades. Esto se justifica en tanto que las técnicas y los instrumentos po son más ~ <lo)que medios que pueden ser utilizados con una u otra finalidad. de acuerdo con diferentes VIconcepciones y objetivos. En este caso particular, son los procedimientos de que se sirve la a vevaluación del aprendizaje para cumplir su finalidad -la valoración del desarrollo de conoci- 5 ..Qmientos. babilidades y actítudes-, estando caracterizada su aplicación y utilización de resulta- 1-
  27. 27. 30 dos por la concepción que se tiene de la evaluación como proceso sistemático. participativo, permanente, íntegral y didáctico. Desde este punto de vista las técnicas e instrumentos que se proponen no son las únicas, ni deben ser vistas o aplicadas rígidamente. Pueden crearse nuevas técnicas e instrumentos, modificarse, enriquecerse por su práctica. adaptarse algu- nas que se utilicen en otras áreas, etc., en la medida que apoyen a la evaluación para cum- plir sus finalidades y se adecuen a su concepción. Existen diversas técnicas e instrumentos con los que se puede valorar el aprendiza- je. De forma muy general, se tienen desde las más tradicionales, hasta las que intentan dar un giro siguiendo el enfoque participativo y dinámico expuesto anteriormente. Se presentan algunas describiendo brevemente las formas en que se pueden utilizar, los casos en que conviene utilizarlas y los instrumentos que se requieren,3 información que se resume en el cuadro 1. Se ha clasificado a las técnicas en: 1. Aplicación de cuestionarios o pruebas escritas. 2. Pruebas orales. 3. Pruebas prácticas, y 4. Técnicas grupales estructuradas. Esta división se hace porque es lo más apegado a la experiencia escolar de los instruc- tores. Sin embargo. como se explicó al conceptualizar la evaluación, no se trata de "poner a prueba", sino de propiciar la toma de conciencia personal y colectiva sobre 10 que se ha aprendido, al expresarlo o demostrarlo. 4.3.1. Aplicación de cuestionarios Consiste en proporcionar una serie de preguntas, previamente elaborada, para que sea resuelta individualmente o por equipo, de forma escrita o verbal (dependiendo de las carac- terísticas de los participantes y del aprendizaje que se desea valorar, confonne se ha expli- cado). Generalmente se les conoce como pruebas escritas. Permiten obtener información en forma rápida. lo que posibilita su análisis en el momento y después de terminado el evento. El aprendizaje que se valora mediante esta técnica depende mucho de las pregun- tas que se elaboren. En función de esto, se puede apreciar desde la simple memoriza- ción de datos, hasta la aplicación de conocimientos y su concretizacíón en un producto. En el cuadro 2 (págs. 32-34) se presentan los tipos de preguntas que se utilizan en la elaboración de cuestionarios, y se explican brevemente sus características y casos en que se recomienda su utilización. Esta técnica se puede utilizar en su forma tradicional (prueba escrita individuaD de prefe- renda con personas que tengan por lo menos un nivel de escolaridad medía-básica, como serí- an técnicos de campo y empleados de ofidna, En caso de considerarse necesaria y convenien- te su aplicación a campesinos con menor escolaridad, se podría hacer en forma oral. asegurándose de que alguna persona transcriba sus respuestas de la forma más exacta posible. Pueden aplicarse individualmente (si se desea constatar el aprendizaje de cada persona en particular) o en equipo. en aquellos casos en que no es necesario que cada persona tenga todos los elementos, sino que el equipo pueda dar una respuesta satisfactoria a partir de la combinación de los aportes individuales. 3 En el capítulo 5. "Pasos de la ínstrumentadón de la evaluación del aprendizaje", se explica en forma detallada en qué consiste cada instrumento. Aquí solamente se mencionan los que se utilizan para cada técnica.
  28. 28. Cuadro 1. Utillizodón de técnicos e instrumentos evaluativos. 31Aprendíza;e Técnicos Empleadospor eva/uD! Técnicas Instrumentos Campesinos de campo de oficina Aplicación de cuestionarios individuo- o) Cuestionarios. Cuando sea indispensable Si, escrito individual o Sí, es lo técnico más les o en equipo, de formo 0/0/ o por b) lista de respuestas correctas o 5ólo en forma oral. con en equipo. conocida, individual o escrito. criterios de calificación. preguntas abiertas, por Complementm con prue- en equipo, escritos. e) InstlUmentos de todificotión y equipo y lmsuibiendo las bas prbrticas. .,. ca lificoción. respuestos . o Resumen, discusión y exposición por o) Gukls de discusión. No, excepto con textas sr, (0100 apoyo Q b evaluación ind~ -- equipo (trabajo en equipos poro resu- b) Gulas de obselVoción (escalos cortos Vparticipantes que mil un telOO, analizarlo V posterior estimotivos) . sepon leer. viduaL <1> mente exponer kl síntesis y coodusío- c) Instrumentos de codificación V nes olo plenOlío; p1l1ebo owh. w!iilmción. E Entrevisto en equipo (el instructor pla- o) GuÍCls de enlrevisto. St sobre todo si existe No. Se pueden utilizor otras técnicas tico con un equipo Vluego con otro de b) Guías de observoción (escalas innibici6n. <U~ llevan menos tiempo !)Om evo- - acuerdo con un orden; pruebo olOh. estilTlCltivos). luar lo mismo. o c) Instrumentos de codificación y colifkación. o Discusión en equipos y exposición de Sr, muy recomendable Sr, coroo apoyo o ~ evaluación indi- "- conclusiones (los preguntos se plan- forroor equipos de tres o vidual. teon V rewonden pOI equipo en <00110 peISOOOS. fOrITO simultónea, sin que intervenga el instructor; prueba Dra~.Conocimientos, tiercicios de planificación, de prefe- o) Gukl de dis( usión. SI. Sí, muy recomendable. Sí.habilidades V re ncia en equipos (se imag ina si b) Instrumentos poro sislemotizoractitudes podrán efectuar lo que han aprendido, los respuestos. cómo POO¡íM oplitmlo Ve que les c) Instmmeílios de mdifllo(iófl y haría falto). calificación. (Técnica grupal estructurada.)Se analizo Planteamiento de problemas vinculo- a) Estudio de caso o problema SI; SI. SI.tanto el dos con lo realidad, (1 los que debon poro su análisis. el coso debe explicarse Es o la que debe darsecontenido busco! uno solución oeotivo, por equ~ b) Gula de discusi6n. verbalmente. prioridad.como lo ¡m oen plenorio. e} instmmenos pOlO sislemotizCHformo en (Estudio de (Oso, técnica grupal respuestas.que se estructurada. )aprendió Carocterizaciones (role-playing) o o) Ro~s o pcpeles de codo perser Si; Sí. SI. sociodromos, donde se do un popel noje, con lo que deben lepre- las papeles deben expli- previamente preparado y posterior· sentor. earse verbalmente. mente se analizo. Permite concienti· b) Guía de discusión. zar de uno problemático. c) Instrumentos para sistematizar (Técnica grupol estructUfoda.) respuestos. Demostración de uno habilidad o des- a) Gula de los octividodes por reo- S" St muy recomendable Sil pero no se debe frezo mediante lo realizoción de lizor. sin de~cujdor lo oaua- descuidar lo actuaci6n determinados octivídodes en situado- b) listos de cotejo dón individuo l. individual aunque se .... nes reales o simulodos l en formo ¡nd~ e) Escalos estimativas . bobaje en equipo. ID ""C:I vKjuol o en equipo. (PlUsba práctico, tf) Instrumentos de codificación y o ""C:I evaluación del proceso oejewdón.) colíficoci{Jn. .- -- . ...Q e EloborocK1n de un producto determinado Si, muy recomendoble, Sí, pero sin descuidar = que demuestre que se posee lo hobili- sin descuidar lo octuo- o o(tuoci6n indivi- dadl individualmente oen equipo (prue- ción indvkiuaL dual. bu pláctico, evoluoción del producto).
  29. 29. Cap. 4. Técnicos e Instrumentos paro la evaluaci6n del aprendíz ..,. 10CuadrD 2. TIpos de preguntas que se pueden utilizar en cuestionario (pruebas eSt:fitos). Tipo de pregunlrJ (arocfenstieos prín,~afes Aprendízaje que pueden valorar Ejemplos Re<:omen~CKme5 1. De ensayo. abiertas o temas (on libertad de o) Creoción de moterioles originoles. a) Escriba un ensayo de dos páginos en que se o) Deben ímplkor lo creoci6n de ()~O llueVO que se derive de lo en cuonto o selección, organización, b) Interrelación de conocimientos. defienda la impOftoncio de conservar nuestros aprendido; de ninguno manera dir~irse o la memonzoción o de la información; solamente e) A~i(Q(ión de principios o hechos concretos. recursos naturales. repefici6n de lo visto. se mOlelln lOS aspectos que se lOmarán como criterios dJ Anóllisis y formulación de (la respuesta se evaluará en términos de su b) Eklborar un modelo esquenilfico de respuestos que sirvo de prueoo de vnlomclón. e) VolorrJci6n (concepdón). alcance y Of!rfineneia de los de kJ pregunto yde base para corregir los respuestos. Por requerir mucho fiempo su contestación, se e) Expresar las preguntas de tal forma que no ~ opodunidoo de pocas pregunfas. Presenla dificu ltod es paro su 6) ¿Qué estrafegkl de acción col~icoti6n. mover y tonsohdar lo orgllnízación di Incluir en lo pregunto indicaciones sobre lOS aspetlOS 1] lOS que se morginooos? dOlá vaDr V/o los que son irreleVllntes. Tipo de respueslrJ: (Se aoohlarán sus fundamentos y propueslrJs en e) confitar todas las respueslns (] lo mismo pregunln antes de posor Suministración. (Se creo lo respLtesta (on base en lo términos metodológicos.) o lo siguiente. aprendido.> 2. De re<spuesto re<s1rin· nmltc!n V uniforman la a) Interpretación de datos o principios y su opl¡- al Dé tres hipótesis que expliquen ~ emigración de a) limitor y estruc1ufOr lo pregunto hasta Que quede tknomenle indicaciones sobre su roción en óreos específicos. en vemno. de¡ini~ lo respuesto desetdQ: contenido V/o formo. o su formo (extenSión, b) Descripción de métodos, procedimientos, atri- I b) dos situaciones donde se rei:omiende lo b) Indicllf el "empo aproximado que puede llevarse lo elaboración orgoniwción, etcétera). buckmes de insntucones, de lOnja y bordo a niVel. No se de lo respuesta amodo de sugerendo. fotolidoo oen utilizor ejemplos presentados en ebse o en los c) Disminuir lo extensión del contenido pora poder oumentol el Se puede elaborar un número mayor de preguntas e} Interreloción de conocimientos. documentos. número de que en kJs de ensayo. d) Explk(]d6n de rekJelones causo-efecto e) Describa en un breve párrafo los cousas y co· t1) Elaborar un Si se elaboro un modelo de respuesta, o se pre<:iso e) Análisis y formuloción de conclusiones (concep- racterísticos de lo erosión inducido. bien kJ ple!}IJnto, es de fóciJ wJificación. ción). ~po de lespueslo: Suministración, se elaboro por el que (ontesta basándose en lo aprendido. 3. De a) Conocimiento Todo escrito de carócter estrictamente de definiciooos, oconte<:ímientos, a) a} Incluir lo illformo(Íón esencial. deDe usmse entre jefes v subalternos clnsllicocllones, procesos técnicos, o I b} Lo respuesto esperado debe ser bfeve y definida, no prestarse (} metodologías, estructuros, ete. (Sober en proporcionor datos o omalos interpretaciones. de carácler económico e e) Evitor textuales. b) Solu(ión correcto a problemas malemóficos o de de: ¡f¡ Preferir directas o los frases incompletos, pues Requiere poco Hempo pom respondedos o CO!¡fi-1 quimico, sin que importe el puxedimiento por el b) El (klo de gestoci6 n en bovinos tiene uro duroci6n permiten esbucfUrar lo Que se desea preguntm y se collas. que se obtiene el resultado. de: _ . Respuesto: 266 ± 10 oos. utilizan de forma rurural c) ¿(uól seró el valor presente de S1S,000 que se e) En los ormiaRes incompletos, ¡roicar (uóntas respuestos por- Se corre el riesgo de caer en lo adivinación ode que von o recibir dentro de seis meses, (on uno toso cioles se esperon y los esJXIcios en que OOA de quet:br, sin dor hoya vorbs respuestos correclos. de interés del 15%? __ . Respuesto: (13 indicios de lo respuesto correcta. de Dloounla se consideran 500.00 pesos). h Es correcto cualqUier respuesto que exprese b idea correclo aunque no se utilicen los mismas po lo bras. SuminislToc·16n.
  30. 30. 4. abernati· ¡ Consisten en aseveraciones o enunciooos que a) ldenflficoción de b exoctitOO o verocÜld de 115e" a) Evitor usorlas poro comproba~ inf/rmnriln (seleccionar res- deben coLfjeorse ton uro de dos op<iones. b) Redactor las proposkiores Se presento el riesgJ de caer el1 aseverociones couso-efectD. I a) la SRA es robezo del Sector brevemente. mltf obvos o complkooos y kls posibitldodes de de opiniones. e) Suprimir dotos IJc(~rm o oierm 01 aprendizoje que se deseo odivinor son del 50%. b) El evaporamienlo Vfiltración son kJs v complooor. principeles causas de pérdida de ogoo ti} Incluir sOlo uro propueslo odisyun1No por frose. lipa de respCJeSf11: en abrevaderos yio¡lieres. e) EVfflJr ~ ofa~ muy reftmvos ogeoorales. ID verdad sero en función de lo proposición totel y no de un elemento menor De selección, puesto que se etlge entre las res· (por ejemplo, s610 porque premedilnoomente se incluye uno pueS1Ds que se ofrecen. polabro inCOHecta en una aseveración verdadero). ~ Evitor polabras que collfundon: ~empre, nunco, todos, debe, generalmente, olgunos, etcétera. g) Evitar CO~O! fiases tex1Lo~. h) Incluir en el cuestionorio pr~untos de otros fipos.S. De apareamiento. Consisten en dos columnas POIalekls estructurados I a) Cuando es necesario estoblecer osQtiociones o IEscriba en el paréntesis 01 lado del nombre, la a) Construir glUpos en qll! los elementos y relociones sean en (000 de forma que se pueden relocionar bs elementos relociones Simples como: descripción que corresponoo 01 fipo de préstamo: del mismo tipo y naturalezo. de una (on los de ofm, de orueroo con l.K1 criferio ó} Incluir de cinco a seis pares por señe. • vocabbs con Uellllllll.lllt:~, r) Introducir de tres a cootro pares de series, como mOximo, en un Son de fócil construcción V • símbolos con (ooceptos, (Ueslionario. que el moterial de CIlio hsta sea 1IjU1~tmt)u. • ""rf~t r""n JUft"~"~ (-)AvlO Se destinon D 111 dJ 110pooor un nOmero mayor de que de Se debe tener wioodo en evilor • procesos ton (-) Consumo fumilor sujetos de e) Evitar las •pistus" ocÍJVes. la respuesto COfT8lta por elimlnacióTI • rlesC1ipcDIl6S o(DlI)( terísmm con (-) Prendario kI ooqliskión/ constTU(ci6n o ~ Dm un luden Iógi:o (] 105 elementos incorrectos. • objetos con clmes, (-) Refoccionario instoloci6n de bienes de cronológico, etcétera). • móquinm Con usos, etétero. (_) Viviendo ocfito fijo que 1ef9In uno g) Incluir 11100 lo ser~ en uno sola hoja. Tipo de respuesta: campesina funci6n productivo en sus h) Dar instrucciones cloras de ~ formo de respolder. b} localizocí6n de pertes en dibu~s o esquemas. empresos. De selección, se elige entre las diferentes 2. (on ellos se pueden ud· posibil"dcxles que se ofrecen. quirir los insumos neceso· OOS en un ciclo puxl ocfito. (Continúa la lista de descripciones. Respuesta: ,. Reroccionario, 2. Avfo... )6. De ordenamiento 01 Consisten en una listo de elementos o dmos que a) Orderlllmiento ~gko o CfOIlOI6~(o 00 proced~ Aoote en los ¡Klréntesis el número que cones¡xmoo o a) No mezclar en uno mismo listo elementos de distinto na- jerarquización. se deben ordenar de ocuerdo con el criterio que se mientas, procesos, onerociones o aconte- c<XXJ IríImlfe de ~ apertuf(] de una cuentu de ahorros, turaleza o dis!JOctores. indico. cimientos. de ocueldo con kJ secueocil que debe seguil5e. b) Hocef URO pregunlo oseríe diferente por (000 secuenco a ordenar. Preseno dificultades para su colHicoción; debe b) Establecimienfo de secuencias. e) Es1llblecer c~ramente el ([itero conforme al cuol ha de ordenarse de estos procedimientos. e) Jerarquízoci6n. el material. á) ni~rñ",ínttr n""l"~A""tv dJ InclUÍ! un móximo de tres ser~s por cuestionar». acomooiílll; de a) [onsijeror un ocierto por todo b ser~ ordeno- ol1os tipos de preguntus. 00 (orrectamente; si hay o~ún error no se da el e) Ordenar los elementos de ([100 serie en forma oleo1llriJ. acierto. (-) Resgistm en el ~b-o de wento de ahorros. b) Consklerar como a(~rto cada pOf suceswo bien or~roOO; los eKfremos consHtuyen otro paf. ,-> t~do de tKhll de depósilo eI/ aJelllo de mm. L.J Anotación de IIOrnlMe Vde registro en libreto de npo de respuesto: ahortos del aJenlllhabiente. Se Iecci6n. Respuesto: El orden es 6, 3, 5, 1,4,2). Técoleos e instrumentos " "

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