Paper Scholen Voor Morgen

2,393 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
2,393
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
35
Actions
Shares
0
Downloads
1,131
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Paper Scholen Voor Morgen

  1. 1. Scholen voor morgen: naar authentiek leiderschap in het onderwijs „Mijn slaap vol boze dromen, Elke nacht was veel te lang. Maar al mijn geesten en demonen Maken mij niet langer bang‟ BLØF, „Monsters slapen nooit‟, van de CD „Watermakers‟, EMI © 2000 Hebben en zijn Op school stonden ze op het bord geschreven. Het werkwoord hebben en het werkwoord zijn; Hiermee was tijd, was eeuwigheid gegeven, De ene werklijkheid, de andre schijn. Hebben is niets. Is oorlog. Is niet leven. Is van de wereld en haar goden zijn. Zijn is, boven die dingen uitgeheven, Vervuld worden van goddelijke pijn. Hebben is hard. Is lichaam. Is twee borsten. Is naar de aarde hongeren en dorsten. Is enkel zinnen, enkel botte plicht. Zijn is de ziel, is luisteren, is wijken, Is kind worden en naar de sterren kijken, En daarheen langzaam worden opgelicht. Ed. Hoornik Uit: Het menselijk bestaan. D.A. Daamens Uitgeversmaatschappij N.V., ‟s-Gravenhage, 1952. „Wij vinden onze bestemming niet in onverschilligheid en hebzucht, maar in wakkerheid en verbondenheid met al wat leeft‟ (uit de inleiding op de Remonstrantse belijdenis uit 2006) 1
  2. 2. 23 april 2010InleidingDe afgelopen drie jaren heb ik leiding mogen geven aan de opleiding tot leraarbasisonderwijs. Toen ik in 2007 daarmee begon, was de opleiding nog onderdeel vande Christelijke Hogeschool Nederland. Sinds de bestuurlijke fusie met de HogeschoolDrenthe (HD) in 2008 is de opleiding van de CHN, net als de opleiding tot leraarbasisonderwijs van de HD, deel van Stenden hogeschool. Ik ben blij met demogelijkheid om met dit mini-symposium afscheid te nemen van wat ik ervaren hebals een dynamische opleiding, waar betrokken docenten werken aan het opleidenvan leraren voor het basisonderwijs in Noord-Nederland. Een opleiding die stevigverankerd is in de regio en zich nauw verbonden weet met het protestants-christelijken rooms-katholiek onderwijs.Toen ik eind 2006 had gesolliciteerd vroegen mensen in mijn omgeving aan mij ofdie “C” van Christelijke hogeschool nog iets voorstelde. De CHN had een paar jarendaarvoor de visie op de eigen identiteit opnieuw vastgelegd (CHN, 2003). Toen ikeen paar weken aan het werk was en enthousiast docenten naar de „Seven habitstraining‟ stuurde kreeg ik de vraag of ik soms dacht dat het de “Covey” HogeschoolNederland was. Identiteit en leiderschap, daar ging het over de afgelopen drie jaren.En daar gaat het vanmiddag ook over.De titel van het minisymposium is „Leiderschap in het onderwijs: scholen voormorgen‟. „Scholen voor morgen‟ heeft meerdere betekenissen. Het gaat om het typeleraar dat wij willen scholen voor de wereld van morgen. Het gaat ook om het soortonderwijs dat wij nastreven. Wat voor soort scholen heeft de maatschappij vanmorgen nodig?Het gaat hier om fundamentele keuzes, die niet los staan van levensbeschouwing enmorele kaders. Het gaat ook om keuzes waarvoor leiderschap nodig is: vanbestuurders, bovenschoolse directeuren, maar ook van opleidingsdocenten en vanleraren in het basisonderwijs. Leiderschap die geen aangeleerdemanagementcompetentie is, maar een authentieke en doorleefde houding. Deondertitel van mijn bijdrage is dan ook: naar authentiek leiderschap in het onderwijs.„Naar‟, omdat dat type leiderschap lang niet altijd overal in het onderwijs te vindenis, terwijl onze samenleving er volgens mij veel behoefte aan heeft.Na mijn bijdrage reageren twee lectoren van de hogeschool op mijn betoog. Tweelectoren die mij de afgelopen jaren hebben geïnspireerd en aan het denken hebbengezet, misschien wel juist omdat zij wat verder van het funderend onderwijs afstaan.Mijn lezing bestaat uit drie onderdelen. Ik ga het, na een poëtische uitstap, hebbenover drie perspectieven op leiderschap: Persoonlijk leiderschap; Onderwijskundig leiderschap; Authentiek leiderschap. 2
  3. 3. Deze drie perspectieven zijn analytisch te onderscheiden, maar zo wordt hopelijkduidelijk, hangen sterk met elkaar samen. Ik vervolg met het beantwoorden van devolgens mij moreel geladen vraag waartoe wij scholen. Welke keuzes staat hetonderwijs voor, welke richting moet gekozen, wat is de koers? Tot slot zeg ik kortiets over de opleiding tot leraar basisonderwijs en de fusieperikelen.Hebben en zijn: over moraal en didactiekZoals de opleidingsdocenten die hier zijn wel weten: ik gebruik graag een poëtischbeeld om een gedachte helder neer te zetten. Vandaag is dat het gedicht vanHoornik „Hebben en zijn‟, waarvan de eerste strofe luidt: Op school stonden ze op het bord geschreven. Het werkwoord hebben en het werkwoord zijn; Hiermee was tijd, was eeuwigheid gegeven, De ene werklijkheid, de andre schijn.Toen ik zocht naar recensies en commentaren op dit gedicht kwam ik op een weblogde mening tegen dat het eigenlijk een weinig poëtisch gedicht is. De blogger stelt datgedicht daarvoor te belerend, te didactisch is. Dat sprak mij eigenlijk wel aan.Vanmiddag gaat het namelijk nadrukkelijk om moraal en didactiek. Ik gebruik hetbegrip „moraal‟ hier als aanduiding voor die handelingen en gedragingen die in eenbepaalde maatschappelijke context als wenselijk worden gezien. Dit betekent datelke ethiek voorlopig is en een product van mensen in een bepaalde context, tijd enplaats.Een alternatieve titel voor vanmiddag zou zijn: over de moraal van de didactiek enover de didactiek van de moraal, als twee velden die iets over elkaar te zeggenhebben, hoewel zij in het wetenschappelijke discours, in de politiek en in deonderwijspraktijk de afgelopen decennia uit elkaar schijnen te zijn gehaald. Delevensbeschouwelijke identiteit van een school lijkt bijvoorbeeld soms beperkt teworden tot een dagopening of een les godsdienst. Didactiek is verengd tot hetrealiseren van effectief onderwijs.De onderwijskundige keuzes van een school dienen echter volgens mij eerst envooral een resultaat te zijn van een pedagogische visie die gebaseerd is op eenmens- en wereldbeeld. Als school gezamenlijk tot zulke keuzes komen is geenneutrale exercitie waarin het enkel om doelen en instrumenten gaat. Het is bij uitstekeen waardegedreven proces. Didactiek kan niet zonder moraal.Maar ook de moraal kan niet zonder didactiek. Wij staan als samenleving (in deregio, in Nederland, Europees en mondiaal) voor wezenlijke keuzes. Hoe leven wijgoed samen? Welke ruimte geven wij nieuwkomers in onze samenleving? Hoe gaanwij om met onze planeet? Is democratie aan te leren? Op deze vragen zijn geenneutrale antwoorden mogelijk. Het gaat hier om politiek, om levensbeschouwing enom mensbeelden. Zonder de sleutelmacht van de school te willen overdrijven, is ermijn inziens een belangrijke rol voor het onderwijs leerlingen te leren om te gaanmet deze vragen en zo de kinderen van nu op te voeden tot de zelfbewuste enverantwoordelijke burgers van morgen. De moraal vraagt om didactiek. 3
  4. 4. Ik kom hier aan het einde van deze bijdrage op terug. Eerst een drieluik overleiderschap.Persoonlijk leiderschapBij persoonlijk leiderschap gaat het niet om grote woorden of grote daden. Op hetmoment dat je besluit verantwoordelijkheid te nemen voor je eigen leven en je eigenkeuzes, begint de reis van het persoonlijk leiderschap. Het is het moment waarop jeje bewust wordt van je eigen uniciteit en niet meer „je licht onder de korenmaat‟ zet(Wopereis, 2009). Het betekent ook het definitief afscheid nemen van deslachtofferrol. Covey (1993) noemt dit de overwinning op jezelf. Drie principes zijndaarmee verbonden: „wees proactief‟, „begin met het einde voor ogen‟ en „belangrijkezaken eerst‟. Deze principes hanteren leidt tot zelfleiderschap en zelfsturing.Overigens is dit inzicht niet enkel te vinden in het werk van Covey en kan een iederook langs andere wegen deze staat van autonomie en zelfleiderschapbewerkstelligen.In veel organisaties, en zeker ook in scholen, wordt dit zelfleiderschap niet bevorderdof aangemoedigd. Soms wordt het wel met de mond beleden maar een proactieveleraar die eigen prioriteiten wil stellen is eerder lastig dan een aanwinst. Veel scholenzijn gelaagde organisaties geworden waarbij een eindverantwoordelijke bestuurder ofalgemeen directeur een tussenlaag van directeuren aanstuurt die mogelijk nog weerteamleiders aanstuurt. En helemaal onderaan in de organisatie bevinden zichdocenten. Het feit dat een andere laag verantwoordelijk is voor hetgeen in deorganisatie gebeurt „zet een mechanisme in werking dat in vrijwel elke organisatieaanwezig is en in talloze organisaties zelfs als normaal wordt ervaren. Hetmechanisme waarin je als medewerker niet werkelijk zelfstandig en creatief hoeft nate denken over het geheel waar je deel van uitmaakt‟ (Wopereis, 2009, p. 210). Ditmechanisme is het onderwijs niet vreemd. Maar elke leidinggevende in het onderwijsdie verder kan en wil kijken dan het kleine eigenbelang en het comfort van eenpassieve werkvloer, zal directeuren, teamleiders en docenten willen brengen totzelfstandig en zelfverantwoordelijk handelen.Anderen brengen tot persoonlijk leiderschap is daarmee volgens mij de eerste taakvoor leidinggevenden. Anderen helpen „hun slachtofferrol los te laten en te bloeienals probleemoplossers en beslissers‟ (Blanchard e.a., 2006) is essentieel voorbeklijfbare verbetering in organisaties. Dit is niet enkel een manier van succesvoldelegeren, hoewel het dat ook is. Het is ook een manier om de ander te„empoweren‟, te emanciperen tot een meer volwassen, breder ontwikkelde persoon.Een persoon die meer en beter in staat is invulling en betekenis te geven aan deuitdagingen waarmee hij of zij wordt geconfronteerd. Maslow definieerde dit alszelfwording of zelfactualisatie (Maslow, 1974). Wessel Ganzevoort noemt het, inmeer spirituele termen, „het uit de plooi laten komen van de ziel‟ (WesselGanzevoort, 2003, p. 39).Zelfactualisatie komt niet voor in de missie van een school en staat, zo lijkt het ineerste instantie, vrij ver af van de rol werkgever-werknemer. Maar organisaties, endus ook scholen, dienen in toenemende mate niet enkel een economisch ofmaatschappelijk belang. Het zijn ook plekken, domeinen, configuraties waarin 4
  5. 5. individuele groei en collectieve zingeving vorm krijgen (Wessel Ganzevoort, 2003; DeBlot, 2006; Kroesen, 2008; van Paassen, 2007).Onderwijskundig leiderschapLeidinggevenden in het onderwijs staan voor een dubbele opdracht: zij moetenanderen tot persoonlijke leiderschap brengen maar ook leiding, sturing, richtinggeven aan de koers van de school. Een dean aan een opleiding, een bovenschoolsdirecteur of bestuurder aan meerdere scholen, een directeur van een basisschool aaneen team van leraren. Het tweede perspectief is onderwijskundig leiderschap. Hetuitstippelen van de onderwijskundige koers van een school is, veel meer dan eenpaar jaren geleden, een eigenstandige keuze. Deregulering en lumpsumfinancieringhebben in het funderend onderwijs de beleidsruimte gebracht waar scholen omvroegen. Het is niet meer mogelijk de schuld te geven aan Zoetermeer of Den Haag.Natuurlijk, er is de inspectie en er zijn anderen om rekening mee te houden. Maar deuitdaging waarvoor een directeur zich tegenwoordig gesteld ziet is niet meer: hoevoer ik centraal bepaalde regelgeving uit, maar wat voor school mag, moet, kan ditworden en wat vraagt dit van mij, van ons? Welke „collectieve ambitie‟ willen wij zelfop ons nemen? (Weggeman, 2007).Deze nieuwe autonomie is bevrijdend én bedreigend. De verantwoordelijkheid voorinhoudelijke keuzes in het rooster, in de het leerstofaanbod, in de leerlingenzorg isbij de professionals in de school komen te liggen. Deze verschuiving vanverantwoordelijkheid vraagt om onderwijskundig leiderschap. Dat onderwijskundigleiderschap is voor een aanzienlijk deel inhoudelijk van aard (Oosterloo e.a., 2008):voor onderwijs van kwaliteit is een stevig curriculum nodig. Ik gebruik hier de termcurriculum in een brede betekenis: het gaat om het plannen van leren door deleerlingen en bestrijkt dus zowel doelen, inhoud, leeractiviteiten- en middelen, als derol van de leraar, de plek van leerlingenzorg en toetsing en evaluatie.Hoe een dergelijk „stevig‟ curriculum als onderwijskundig leider vorm te geven? Eendrietal gedachten:1. Blijf in beweging. Kant-en-klare recepten voor een goede onderwijskundige koers zijn er niet. Schoolconcepten dienen principieel open te zijn en ruimte te bieden aan nieuwe impulsen van buiten. Zoals elk kind uniek is, is elke leraar en elke school dat ook. De context waarbinnen een school functioneert is aan voortdurende verandering onderhevig. Dorpen vergrijzen, wijken verpauperen of verbeteren zich. De invloed van de omgeving, en daarmee vooral in de vorm van het type ouders en leerlingen waarmee de school te maken heeft, moet niet worden onderschat. Een schoolteam dat stilstaat, schiet per definitie tekort. De antwoorden van vroeger, toen de school werd gebouwd, het schoolconcept werd ontwikkeld of het laatste schoolplan werd geschreven, zijn niet meer die van vandaag. Het is veelzeggend dat vooral de traditionele vernieuwingsscholen de laatste jaren als zeer zwak worden aangemerkt door de inspectie van het onderwijs.2. Leg de lat hoog. Noord-Nederland heeft nog altijd te maken met forse onderwijsachterstanden, in het bijzonder in een aantal regio‟s zoals het 5
  6. 6. Zuidoosten van Drenthe en het Oosten van Friesland en Groningen. De sociaal- economische factoren die hieraan bijdragen zijn bekend en veelal gegeven. Een factor die mijn inziens nog steeds onderbelicht blijft is de rol die de school zelf speelt. De lage verwachtingen die leraren hebben van de resultaten van leerlingen zijn een goede voorspeller van schoolsucces. Als een leraar of schoolteam constateert dat leerlingen moeite hebben met bepaalde vakken of vormingsgebieden wordt er niet gekozen voor een extra investering in onderwijstijd of leerstofaanbod, maar worden standaarden verlaagd en doelen bijgesteld. Vaak gebeurt dit met de beste pedagogische bedoelingen: „deze leerling zit nu wel aan zijn of haar plafond en is gebaat bij een eigen leerlijn‟. Het leerproces van elke leerling doet er echter toe en moet leiden tot concrete, meetbare resultaten. Dit vraagt in het basisonderwijs om verplichte leerlijnen in taalleesonderwijs en rekenen. In het voortgezet onderwijs moet, meer dan nu, worden ingezet op de doorstroming naar havo en vwo. In de opleiding tot leraar basisonderwijs moet opbrengstgericht werken een centrale plek hebben.3. Geef richting aan onderwijsverbetering door het bieden van ruimte en leggen van verbinding. Er is inmiddels een zeker wantrouwen ontstaan richting leidinggevenden in het onderwijs. Bestuurders, bovenschoolse directeuren, rectoren, directeuren, deans of opleidingsmanagers: het is een laag die niet nodig is en geen idee heeft van wat er in de het klaslokaal of de collegezaal speelt. „Beter onderwijs vraagt om minder managers‟ lijkt inmiddels het politieke correcte adagium. Sommigen spreken zelfs over een nieuwe schoolstrijd (Verbrugge, 2006; Van Zanten, 2009). Een belangrijk strijdpunt is de mate waarin onderwijsvernieuwing heeft geleid tot bureaucratie, protocollering en verantwoording. Leraren klagen meer met papier bezig te zijn dan met leerlingen. Kwaliteitszorg verwordt tot het invullen van tevredenheidenquêtes en zelfevaluaties. In een hogeschool lijkt voor een opleiding het voortdurende meten van studenttevredenheid het belangrijkste kwaliteitscriterium doel te zijn. Ik denk dat dit type kwaliteitszorg niets te maken heeft met onderwijskundig leiderschap. Bij het spreken over kwaliteit in het onderwijs dient het eerst te gaan om pedagogiek en didactiek en dan pas over zaken die als afkorting een eigen leven lijken te leiden zoals SWOT, SMART en PDCA. Een kwartaalrapportage met 70 prestatie-indicatoren in een „balanced score card‟ heeft nog geen school of opleiding in beweging gebracht. Om onderwijsverbetering daadwerkelijk gestalte te geven moeten leraren de ruimte krijgen om, in gezamenlijkheid en onder aansturing van een directeur of bestuurder, hun eigen professionaliteit te vergroten. Die aansturing bestaat niet uit het doorvoeren van planning en controlcycli en het vergroten van centrale grip op een school of opleiding. Goede onderwijskundige leiders bieden ruimte en brengen verbindingen, relaties, horizontale dwarsverbanden tot stand. Verbindingen tussen leraren onderling, tussen leraren en leerlingen,tussen ouders en leraren. Begrijp mij goed: ik pleit niet voor minder managers of minder zorg voor kwaliteit, wel voor andere managers en andere kwaliteitszorg. Een onderwijskundig leider moet een leergemeenschap creëren, waarin de deuren van klaslokalen en collegezalen wijd open mogen staan. Waarin ruimte en 6
  7. 7. verbondenheid wordt ervaren. Dat vraagt om authentieke leiders die vertrouwen kunnen schenken.Authentiek leiderschapIk maak even een pas op de plaats om (bijna op de helft) even terug te kijken opmijn bijdrage. Ik heb het volgende gesteld: De keuze voor persoonlijk leiderschap is het startpunt tot zelfsturing; Een primaire taak van elke leidinggevende is de ander tot persoonlijk leiderschap brengen; Een onderwijskundig leider heeft als specifieke taak een onderwijskundig „relevante‟ koers uit te stippelen die rekening houdt met de veranderende context van de school of opleiding; De leerresultaten van leerlingen of studenten dienen centraal te staan; Ruimte en verbondenheid zijn essentieel in de leergemeenschap die een school moet zijn.Graag wil ik nu een verdiepingsslag maken en wel rond het thema leiderschap. Deafgelopen jaren heb ik voor het eerst in de formele rol van een leidinggevendegefunctioneerd. Het is, denk ik, heel belangrijk om als leidinggevende een eigen(biografisch) perspectief op management en leiderschap te ontwikkelen, zeker alshet de eerste stap naar een leidinggevende functie is. Dat vraagt om reflectie op deeigen ervaringen met sturen, besturen, met organisaties en met leidinggevenden.Het vraagt ook eerlijke reflectie op het eigen handelen. Je krijgt nu eenmaal alsleidinggevende minder feedback dan je verdient. Leren leidinggeven is een procesvan vallen en opstaan, waarbij rationaliteit en emotionele intelligentie, als het goedis, steeds meer met elkaar in evenwicht worden gebracht. Leidinggeven confronteertje met tekortkomingen en uitdagingen, die een ieder met zich meedraagt (Kets deVries, 2007; Wopereis, 2009).De afgelopen jaren wordt het begrip „leiderschap‟ meer en meer gehanteerd inorganisaties. Dat is denk ik voor een deel een uiting van het diepgewortelde gevoeldat de persoon van de manager het verschil kan maken. Volgens Kets de Vries(2007) worden de strategie, maar ook de structuur en cultuur van een organisatiesterk beïnvloed door de persoonlijkheid van de leider. In een sterk centraalgeorganiseerde en hiërarchische organisatie betekent dit dat invloed van éénpersoon groot is. In een situatie waarin leiderschap gedeeld wordt is dit overigens inmindere mate het geval. Die situatie is echter veelal het gevolg van een bewustekeuze van een bestuurder of directeur die de macht durft te delen.De impact van een eindverantwoordelijk leidinggevende op een school ofscholengroep is dus groot. In een organisatie die er uit ziet als een pyramide heeftde hoogste leider helaas nog vaak de eigenschap zich te spiegelen aan dealmachtige, niet te bekritiseren Egyptische farao (Wopereis, 2009). De roes vanpositiemacht, succes en persoonlijke invloed verhinderde de zelfreflectie van dezeantieke goden. De Egyptische pyramide zie ik als de metafoor voor het typeorganisatie dat wel omschreven wordt als „koud‟ (Berenschot/The Change Factory,1999). In zo‟n koude organisatie is niet de autonomie van werknemers maar sturingvan bovenaf de belangrijkste factor. Het topmanagement bepaalt autonoom de 7
  8. 8. strategie, de doelen en de taken van de organisatie. Weerstanden (vanmiddenmanagers of van de werkvloer) zijn te slechten barrières. Het managementvoelt geen interne veranderingsbehoefte en is vooral bezig met externebedreigingen, werkelijke of gepercipieerde. Dit is het puur verticale businessmodeldat veel organisaties nog steeds kenmerkt. Dit model wil mensen beheersen; hetdrijft op regels, controle en proceduredwang (Assink, 2005, p. 156; Hoogendoorn,2006, p. 24-26). De mens is er een instrument geworden. In de beelden van hetgedicht van Hoornik: de pyramide hoort bij „hebben‟, dit is „van de wereld en haargoden zijn‟.Maar het is de hoogste tijd voor een Exodus, weg uit Egypte. Wij moeten in hetonderwijs naar minder verticaliteit, minder centrale sturing, minder planning encontrol, minder procedures. Daarvoor is het nodig anders te gaan denken. Het istijd voor „een andere manier van denken die uitgaat van het aanboren van deinnerlijke mogelijkheden die er al zijn in de organisatie en haar mensen‟ (Assink,2005, p. 157).Recent zijn begrippen as spiritueel leiderschap, natuurlijk leiderschap en authentiekleiderschap opgekomen. Ik ga geen poging doen van deze begrippen sluitendedefinities te geven. Tegelijkertijd bieden deze begrippen volgens mij goedeaangrijpingspunten om een alternatief leiderschapsparadigma te benoemen of,misschien beter, te helpen ontstaan. Dat paradigma is geen grand design, geenrationeel te verantwoorden alternatief, geen nieuw ontwerp. Het is wel een anderemanier van kijken, een andere taal, een andere manier van „zijn‟. Toch zit er volgensmij niks zweverigs aan. Het gaat er vooral om de eigen bestemming, als persoon, alsleidinggevende te verbinden met dat wat er in de maatschappij en in de eigenorganisatie gebeurt. Dat is evenwel slechts in beperkte mate een rationeel proces.Het antwoord op bestemmingsvragen wordt „maar voor een bescheiden deelgevonden door intellectuele inspanning en logisch redeneren. Het proces wordtgevoed van uit inzicht, ervaren, geweten. De antwoorden worden gegeven vanuitbevinding‟ (Wessel Ganzevoort, 2003, p. 13).Naar authentiek leiderschap. Authenticiteit lijkt zo eenvoudig: authentiek zijnbetekent immers gewoon jezelf zijn. Maar toch is dat niet zo eenvoudig. Het isgemakkelijker een rol te spelen, in de eigen „comfortzone‟ te blijven, achter defaçade te blijven. Die rol heeft dan vooral een „externe‟ functie, zowel binnen alsbuiten de organisatie. Wij leven immers in een samenleving waarin aanmarktwaarde, imago, branding een groot belang wordt gehecht. Veel leiders, ook inhet onderwijs, laten zich leiden door de vraag wat anderen van hen zullen vinden enlaten zich leiden door strategisch gedrag („wat is nu handig om te doen‟). Demanager is dan zijn eigen spindoctor geworden, bezig met ego en imago. Een echte,authentieke leider daarentegen „laat zijn of haar eigenheid zien en durft kleur tebekennen. Hij doet zich niet anders voor dan hij is (is dus „echt‟ als hettegenovergestelde van „onecht‟) (Lindermann, 2009, p. 20).Een authentiek leider is oprecht, transparant, integer, open. Dat zijn eenvoudigewoorden maar het is helemaal niet zo eenvoudig om zo‟n leider te worden. Maar eenechte, authentieke leider is wel in staat vertrouwen te scheppen en 8
  9. 9. geloofwaardigheid te creëren rond het eigen handelen (Lindermann, 2009). Deimpact daarvan op de cultuur van een school is groot. Een authentiek schoolleiderkan vonken in scholen creëren, kan docenten inspireren, kan een schoolorganisatiebezielen. En om even terug te grijpen op persoonlijk leiderschap en onderwijskundigleiderschap: Een authentiek leider neemt persoonlijk leiderschap voor zichzelf en voor anderen serieus en is congruent. Het is heel iets anders over Covey te spreken dan Covey te leven. Dit betekent ook dat een authentiek leider aanspreekbaar is, zich „aanraakbaar‟ opstelt (Wessel Ganzevoort, 2003) en durft te zeggen waar hij of zij persoonlijk mee worstelt. Een authentiek onderwijskundig leider ziet een inspectiebezoek, visitatie of accreditatie niet als een bedreiging vanuit de buitenwereld maar als een kans om de professionele trots van docenten te versterken of te herstellen.Hoe een authentiek leider worden? Elke leidinggevende heeft daarin een eigen,persoonlijke leiderschapsreis te gaan. Dit is misschien vooral een innerlijke reis vanintrospectie en bezinning (Jaworsky, 2000). Je moet daarvoor terug naar je dromen(Coelho, 1994). Je moet weer kind worden, „naar de sterren kijken, en daarheenlangzaam worden opgelicht‟, dat is: hoop en vernieuwing ervaren. Maar je moet ookterug naar je angsten en onzekerheden, naar je eigen geesten en demonen. Je moetde monsters onder het bed recht in de ogen kijken. De weg naar authentiekleiderschap is als proces van zelfwording „een lastige en pijnlijke weg en het is vaakverleidelijk weer in onze kooi te gaan zitten‟ (Wessel Ganzevoort, 2003, p. 39) of,met andere woorden, hoog in de pyramide te blijven.Authentiek leiderschap vraagt om een reflectie op essentiële waarden, die mogelijk(maar niet noodzakelijk) hun oorsprong vinden in een eigen levensbeschouwing(Grün, 2005). Zo staat er boven deze lezing een kort citaat uit de inleiding tot deRemonstrantse belijdenis van 2006. Er is, kortom, geen universeel pad naarauthentiek leiderschap. Er is geen cursus en geen trucendoos. Ik stel de volgendevragen niet als randvoorwaarden of checklist. Het zijn vragen die om een eerlijk,persoonlijk antwoord vragen: Waar zie je jezelf in het organogram? Sta je aan de top of in het hart van de organisatie? Vertrouw je de directeuren, teamleiders, docenten om je heen? Streef je naar win-win-situaties voor iedereen met wie je werkt? Zijn de waarden van waaruit je werkt bekend bij je collega‟s en klopt je gedrag met deze waarden? Ben je bezig met identiteit of met het gewenste imago? Is je communicatie gericht op het voeren van een dialoog of op het overbrengen van de eigen boodschap? Dien je het collectief of dient het collectief jou? Wat zijn je „essentiële kwaliteiten‟ (Wessel Ganzevoort, 2003)? 9
  10. 10. Scholen voor morgenMet hetgeen ik hiervoor heb gezegd heb ik de morele richting van het soortleiderschap dat het onderwijs volgens mij nodig heeft en verdient al enigszinsuitgelijnd. Maar hoe willen wij scholen voor morgen? Het onderwijs is, sterker danandere maatschappelijke sectoren, betrokken op de wereld van morgen. In hetonderwijs worden leerlingen opgeleid en gevormd om straks zelf richting en invullingte geven aan de manier waarop de samenleving eruit ziet. Het onderwijs van nustaat daarmee in functie tot toekomstige economische, maatschappelijke en politiekeontwikkelingen. Dit betekent dat het onderwijs, in relatieve autonomie, keuzes kan ofzelfs moet maken. Welke keuzes staat het onderwijs voor, welke richting moetgekozen, wat is de koers? Wat voor wereld streven wij na, wat voor waarden gevenwij mee?Op school stonden ze op het bord geschreven. Het werkwoord hebben en hetwerkwoord zijn. De Duitse psycholoog Erich Fromm heeft in 1976 het boek „Hebbenen zijn‟ geschreven. Hij presenteert een dualistische ideeënstrijd, waarbij hij stelt datsinds de start van de menselijke beschaving, er een spanning is geweest tussen tweemaatschappelijke tendensen of spirituele bewegingen. Zij strijden om de menselijkegeest. Deze twee bewegingen worden als volgt door hem getypeerd:1. „De beweging die het bezit (het hebben) op de eerste plaats zet. Mensen die voor deze geestesstroming kiezen hechten grote waarde aan materieel bezit en macht en ze proberen een wereld te scheppen waarin zaken als hebzucht, competitiedrang en rivaliteit als gewoon worden ervaren. Religieuze en politieke organisaties binnen deze groep proberen altijd een eigen waardensysteem in het leven te roepen, waarbij niet het voor alle mensen geldende universele principe centraal staat, maar de goede leider, de goede partij of het goede volk.2. Daar tegenover staat de democratische beweging die het leven (het zijn) als hoogste, niet-materiële waarde ervaart. Goed is hier niet datgene wat goed is voor de leidende elite, de partij of het uitverkoren volk, maar wat goed is voor alle mensen. Niemand heeft het recht de ander als gebruiksvoorwerp te behandelen, omdat niemand het bezit mag zijn van een ander‟.1Van den Ouweland (1999) zegt het zo: „De „hebben‟-modus‟ wordt gekenmerkt dooreen verlangen om zowel materiële als immateriële zaken te bezitten. De „zijn‟-modusdaarentegen wordt ondere andere gekenmerkt door een bereidheid om te delen eneen productieve poging te doen tot het verbeteren van het leven van anderemensen‟ (Van den Ouweland, 1999, p.27).2 Fromm was opgevoed als een orthodoxejood. Zijn werk, waarin hij teruggrijpt op Freud en Marx, is eerst en vooral eensociaal-psychologische analyse van de opkomst van het nationaal-socialisme, als eenextreme en totalitaire variant van de beweging van het hebben.1 Zie: http://www.vkblog.nl/bericht/274070 voor dit (ingekorte) citaat uit een blog van Wim Duzijn.2 Van den Ouweland (1999) laat zien hoe deze twee modi als fundamenteel andere zienswijzen onzeperceptie en taalgebruik beïnvloeden: „De betekenis achter de uitdrukking „een fantastisch teamleiden‟ is heel anders dan een fantastisch team „hebben‟. (Van den Ouweland, 1999, p. 29). 10
  11. 11. Het lijkt misschien niet zo moeilijk om te kiezen voor het zijn. Ik ben er persoonlijkvan overtuigd dat intuïtief ieder mens wel weet dat het gaat om het „zijn‟ in hetleven, en niet om het „hebben‟. Want: „Hebben is niets. Is oorlog. Is niet leven‟.De humanist Fromm confronteert ons hier, denk ik, toch met verontrustende vragen.Vragen die in het onderwijs onderwerp van dialoog zouden moeten zijn. Het gaat om(ongelijksoortige) vragen als: Hoe inclusief is onze eigen samenleving? Wie hoort er bij en wie niet? Is de markteconomie een economie van het „zijn‟? Wanneer ben je een echte winnaar in het leven? Bestaat er een goede partij, een goed geloof, een juiste religie? Is alles wat goed is voor ons ook goed voor de aarde? Hoe maakbaar is ons eigen leven? Met wie ben je in competitie en waarom?De wereld van morgen vraagt niet om winnaars en is niet gebaat bij hebzucht encompetitie. De grenzen van de economie van het „hebben‟ zijn inmiddels wereldwijdbereikt, financieel-economisch, sociaal-economisch én ecologisch.Het onderwijs zal, veel meer dan nu, echt scholen voor morgen als er aandacht komtvoor andere kwaliteiten dan die van het „hebben‟. Ik bedoel daarmee kwaliteiten vanhet „zijn‟ („zijnskwaliteiten‟), zoals: het leggen van een verbintenis met de ander (hoe „anders‟ die ook lijkt te zijn); het voeren van een dialoog of een socratisch gesprek; het herwaarderen van het niet-materiële, zonder de eigen waarden, religie of levensbeschouwing als absoluut te beschouwen; het herstellen van de band tussen de mens en de aarde (Louv, 2006); het werken aan collectieve ambities.De toekomst van de opleiding tot leraar basisonderwijsTot slot iets over de opleiding tot leraar basisonderwijs. Natuurlijk moet de opleidingleraren vormen die pedagogisch en didactisch bekwaam zijn. Die in beweging blijven,de lat hoog leggen, kortom: die onderwijskundige leiders in hun klas zijn. Leraren diegeen slachtoffer zijn van een schoolcultuur, een team of onderwijsbeleid van eldersmaar die zelf verantwoordelijkheid nemen, kortom: die persoonlijke leiders zijn.Leraren die zich authentiek kunnen verhouden met die moeilijke vragen van „hebbenen zijn‟.Dit vraagt heel veel van hun vorming. De integratie van de twee opleidingen totleraar basisonderwijs binnen Stenden hogeschool is niet enkel een gevolg van eenbestuurlijke fusie. Het is wat mij betreft een kans iets te bewerkstelligen waar hetonderwijs in Noord-Nederland maar ook elders veel aan kan hebben. Demografischeontwikkelingen en nieuw beleid rond passend onderwijs brengen protestants-christelijke, rooms-katholieke en openbare scholen in onze regio dichter bij elkaardan ooit te voren. Het ligt dan ook niet voor de hand de opleiding van de lerarenvoor deze scholen langs gescheiden wegen binnen één hogeschool uit te blijvenvoeren. Maar minder pragmatisch en belangrijker: als wij willen „scholen voormorgen‟ dan kan dat alleen in gezamenlijkheid. Dat wat mensen verbindt is immersaltijd sterker gebleken dan dat wat hen scheidt. 11
  12. 12. De fusie vraagt wel dat opleidingsdocenten, schoolbesturen en studenten in staat zijnde eigen zekerheden en inzichten te relativeren en als tijdelijk en voorlopig te willenbeschouwen. „Zijn is de ziel, is luisteren, is wijken‟.DankwoordRest mij het bedanken van een aantal mensen. Het College van Bestuur van Stendenhogeschool wil ik bedanken voor het feit dat zij een onervaren leidinggevende dekans gaven richting te geven aan deze opleiding. Geiske Tol, directeur van deopleiding tot leraar basisonderwijs van de Hogeschool Drenthe, wil ik bedanken voorde goede samenwerking, juist in die periodes waarin het voor ons beiden nieteenvoudig was om koersvast te blijven.Mijn heel hartelijke dank gaat uit naar de mensen met wie ik de afgelopen jarennauw heb mogen samenwerken: het managementteam van de opleiding tot leraarbasisonderwijs. Anton Koridon, Marijke de Jager, Hennie Annema, Alette Bons,gedurende een korte tijd Margriet Keegstra en later ook Herma Korfage: wij wareneen team waarin het onderlinge vertrouwen een stevige basis was voor gezamenlijkhandelen. Ik heb veel plezier met jullie gehad en heb ook veel van jullie mogenleren. Speciale dank ook aan Boukje Ratering, adviseur HRM, die vaak steun entoeverlaat is geweest.Tot slot dank aan de opleidingsdocenten in Leeuwarden, Groningen en Emmen enlater ook in Assen en Meppel. Wij zijn elkaars reisgenoten geweest en ik heb genotenvan deze reis. Ik ben trots op jullie inzet en jullie resultaten bij de accreditatie van deopleiding in 2008. Ik hoop dat jullie ruimte en verbondenheid hebben ervaren. Ikvraag excuses voor de momenten waarop ik te ongeduldig was en misschien te vervooruit liep maar ook voor de momenten waarop ik twijfelde en daardooronduidelijkheid liet ontstaan. Ik dank jullie allemaal heel hartelijk. Het ga jullie goed!Bronnen:Assink, P. (2005). Uit het harnas! Vier wegen naar authentiek en verantwoord leiderschap. Amsterdam: Business Contact.Berenschot/The Change Factory (1999). Het idee verandering?! Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.Blanchard, K. , S. Fowler en L. Hawkins (2006). Zelfleiderschap en de one minute manager. Amsterdam: Business Contact.CHN (2003). Een sprekende identiteit, opnieuw. Over de CHN als christelijke hogeschool. Leeuwarden: Christelijke Hogeschool Nederland.Coelho, P. (1994). De alchemist. Amsterdam: Uitgeverij De Arbeiderspers.Covey, S. (1993). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Amsterdam: Business Contact.De Blot, P. (2006). Business spiritualiteit, een vernieuwingsmodel van organisaties. In: G. Broekstra (e.a). De brug naar business spiritualiteit: radicale vernieuwing begint bij de wortels. Eemnes: Uitgeverij Nieuwe Dimensies.Grün, A. (2005). Spiritualiteit voor managers: leidinggeven vanuit waarden en deugden. Kampen: Ten Have. 12
  13. 13. Hoogendoorn, B., M. Vos en E. Crijns (2006). Schitterend organiseren: creëren van vonken in mensen en organisaties. Den Haag: Sdu.Jaworski, J. (2000). Synchroniciteit: de innerlijke weg naar leiderschap. Zeist: Indigo/Christofoor.Kets de Vries, M. F. R. (2006). Leiderschap ontraadseld. Den Haag: Sdu.Kroessen, O. (2008). Leven in organisaties: ethiek, communicatie, inspiratie. Vught: Uitgeverij Skandalon.Lindermann, I. , M. Wanrooij (e.a.) (2007). Echt leiderschap: kompas voor persoonlijke ontwikkeling. Culemborg: Van Duuren.Louv, R. (2007). Het laatste kind in het bos: hoe we onze kinderen weer in contact brengen met de natuur. Utrecht: Uitgeverij Jan van Arkel.Maslow, A. (1974). Motivatie en persoonlijkheid. Rotterdam: Lemniscaat.Oosterloo, A. (e.a.) (2008). Beste stuurlui: een verkenning van inhoudelijk leiderschap en inhoudelijk beleid in het primair onderwijs. Enschede: SLO.Van den Ouweland, F.P.S. (1999). De zaak van je leven: één stap achteruit, twee stappen vooruit. Schiedam: Scriptum Books.Van Paassen, M. (2007). De stille kracht in organisaties: over de moed om het doen af en toe te laten. In: I. Brouwer (e.a.). De stille kracht van transcendentie: wijsheid in beelden, verhalen en symbolen. Amsterdam: Uitgeverij SWP.Van Zanten, M. (2009). Schoolstrijd tussen managers en leraren. In: Slow Management (nummer 11, winter 2010).Verbrugge, A en M. Verbrugge (2006). Het onderwijs verzuipt! Leraren, ouders en leerlingen: verenigt u. In: De nieuwe schoolstrijd! Christen Democratische Verkenningen, herfst 2006. Amsterdam: Boom.Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers, vakmanschap en innovatie. Schiedam: Skriptum.Wessel Ganzevoort, J. (2003). Spiritualiteit in leiderschap: een verkenning van de betekenis van spiritualiteit voor leiderschap in organisaties. Nijmegen: Titus Brandsma Instituut/Valkhof Pers.Wopereis, H. (2009). Het licht en de korenmaat: je ziel als werkgever. Kampen: Uitgeverij Ten Have.Wim-Jan Renkema (1968) groeide op in Friesland en studeerde Onderwijskunde in Groningen(doctoraalexamen cum laude in 1993, bijvakken Culturele Antropologie en Ontwikkelingseconomie).Hij hield zich, na eerst vergelijkend onderwijsonderzoek te hebben verricht, enige jaren bezig metonderwijs in ontwikkelingslanden (UNESCO 1995-1997; Nuffic 1997-2001). Sinds 2001 heeft hij zichingezet voor de kwaliteit van het basisonderwijs: eerst als beleidsmedewerker van het Ministerie vanOCW (2001-2003), later als inspecteur van het onderwijs (2003-2007). Van 2007 tot 2010 was hijdirecteur van de Opleiding tot Leraar Basisonderwijs van Stenden hogeschool. Momenteel is hij rectorvan Bogerman, christelijke school voor voortgezet onderwijs in Sneek, Wommels en Koudum. 13

×