Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

دليل المعلمة لغتي للصف الثالث ابتدائي الفصل الدراسي الأول

56,230 views

Published on

  • Be the first to comment

دليل المعلمة لغتي للصف الثالث ابتدائي الفصل الدراسي الأول

  1. 1. ‫قـ��ررت وزارة الـتـربـيـة والتعلـيـم اعتماد‬ ‫هذا الكت��اب للمعلمة وطبعه عل��ى نفقـتـها‬ ‫ال�صـف الثـالث االبـتدائـي‬ ‫الف�صـل الدرا�سي الأول‬ ‫كتاب المعلِّـمة‬ ‫الم�شروع ال�شامل لتطوير المناهج‬ ‫طبعة تجريبية‬ ‫0341 ـــ 1341 هــ‬ ‫9002 ـــ 0102م‬
  2. 2. ‫ح وزارة الرتبية والتعليم ، 0341 هـ‬ ‫فهرسة مكتبـة امللـك فهد الوطنيـة أثنـاء النـشـر‬ ‫وزارة التـربيـة والتعلـيـم‬ ‫لـغـتــي: للصف الثانـي االبتدائـي: دليل املعلمة : الفصل الدراسـي‬ ‫األول./ وزارة الرتبية والتعليم. - الرياض ، 0341هـ‬ ‫211 ص ؛ 12 × 62 سم‬ ‫ردمـك : 8-729-84-0699-879‬ ‫1 ـ اللغـة العربيـة ـ تعليم ـ السعودية ـ منهاهج ـ السعودية أ ـ العنوان‬ ‫ديـوي 13536‬ ‫ ‬ ‫4066/0341‬ ‫رقـم الإيـداع :4066/0341‬ ‫ردمـك :8-729-84-0699-879‬ ‫�أ�شرف على الطباعة والتوزيع‬ ‫الإدارة العامة للمقررات المدر�سية‬ ‫لهذا الكتاب قيمة مهمة وفائدة كبيرة فلنحافظ عليه، ولنجعل نظافته ت�شهد على ح�سن �سلوكنا معه.‬ ‫�إذا لم نحتفظ بهذا الكتاب في مكتبتنا الخا�صة في �آخر العام لال�ستفادة ، فلنجعل مكتبة مدر�ستنا تحتفظ به.‬ ‫حقوق الطبع والن�شر محفوظة لوزارة التربية والتعليم ـ المملكة العربية ال�سعودية‬ ‫موقع‬ ‫وزارة التربية والتعليم‬ ‫‪www.moe.gov.sa‬‬ ‫موقع البوابة التعليمية للتخطيط والتطوير‬ ‫‪http://www.ed.edu.sa‬‬ ‫موقع‬ ‫الم�شروع ال�شامل لتطوير المناهج‬ ‫‪www.cpfdc.org‬‬ ‫بريد‬ ‫الإدارة العامـة للمناهج‬ ‫‪curriculum@moe.gov.sa‬‬ ‫بريد‬ ‫الم�شروع ال�شامل لتطوير المناهج‬ ‫‪curdevelop@moe.gov.sa‬‬
  3. 3. .
  4. 4. ‫.‬ ‫شارك في إعداد‬ ‫هذا الكتاب‬ ‫الت�أليف‬ ‫ع���م���ر ب�����ن �����س����امل ال�صعيدي‬ ‫رئي�س فريق الت�أليف‬ ‫ج����������واه����������ر حم�������م�������د م�����ه�����دي‬ ‫رئي�سة املرحلة‬ ‫ع������ب������داهلل �أح������م������د ال����غ����ام����دي‬ ‫من�سق الفريق‬ ‫ح���������س����ن �أح��������م��������د ال����ف����اه����م����ي‬ ‫رج������������ب ج������م������ل ال���������زه���������راين‬ ‫ت��������وف��������ي��������ق ح����������ام����������د �����ش����ي����خ‬ ‫�س ـ ـ ـلـ ـ ــوى �ص ـ ـ ـ ــالـ ـ ـ ــح �أ�شـ ـ ـ ـ ـق ـ ـ ـ ــر‬ ‫ريـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم ع ـ ـ ـم ـ ـ ـ ــر باخـ ـ ـ ــ�ش ــويـ ـ ــن‬ ‫املراجعة‬ ‫����ص���ال���ح ع���ب���د اهلل �آل داغ�������ش‬ ‫ع���ب���د ال���ع���زي���ز ���س��ع��د اخل�شالن‬ ‫��������س�������ل�������وى �إب����������راه����������ي����������م ن����ق����ي‬
  5. 5. ‫.‬ ‫الإطار النظري‬ ‫الف�صل الدرا�سي الأول‬
  6. 6. .
  7. 7. ‫المقدمة‬ ‫الحمد هلل كما ينبغي لجالله وعظيم �سلطانه، وال�صالة وال�سالم على خير خلق اهلل محمد بن عبد اهلل وعلى‬ ‫�آله و�صحبه ومن وااله �أما بعد ..‬ ‫ي�سعدنا �أن نقدّم هذا الكتاب لمعلمي ال�صف الثالث االبتدائي، �آملين �أن يحظى باالهتمام والفهم، والَّذي يعود‬ ‫بالفائدة على الجميع معلِّمين ومتعلِّمين.‬ ‫�إن هذا الكتاب يعتبر لبنة جديدة تروم التجديد في ميدان تعليم اللغة العربية وتعلّمها، وين�سجم مع الأهداف‬ ‫التي ي�سعى الم�شروع ال�شامل لتطوير المناهج �إلى تحقيقها بما يتفق مع �أن�سب النظريات التربوية الحديثة .‬ ‫وغني عن القول �أن اللغة العربية هي رمز ح�ضارتنا العربية والإ�سالمية، ومرجع فكرنا و�أ�صالتنا، ولأنها لغة‬ ‫القر�آن الكريم، ف�إن م�س�ؤولية تعليمها وتعلمها وتر�سيخ قيمها واجب يقع على كاهلنا جميعًا.‬ ‫ولهذا فقد �سعينا �إلى ت�أليف هذا الكتاب، ليكون �أداة للتطوير، وو�سيلة للتجديد، و�سبيال من �سبل الرقي‬ ‫ً‬ ‫بم�ستوى تعليم اللغة العربية، وعونًا للمعلم الذي هو العن�صر الأ�سا�س والفاعل في العملية التعليمية كي ي�ؤدي المهام‬ ‫المنوطة به على �أكمل وجه.‬ ‫وينق�سم كتاب المعلم �إلى ق�سمين على النحو الآتي :‬ ‫الق�سم الأول :الجانب النظري‬ ‫ِ ْ ُ َّ ُ‬ ‫ِ ُ َّ ُّ‬ ‫الق�سم الأول‬ ‫الأطر العامة واملكونات‬ ‫و ُيق�صد به الأُطر العامة والمكونات، وتتمحور حول العنا�صر التالية :‬ ‫َّ‬ ‫, مبادىء بناء منهاج اللغة العربية لل�صف الثالث االبتدائي‬ ‫● المواد التعليمية المك ِّونة لمنهاج اللغة العربية لل�صف الثالث االبتدائي وت�شمل :‬ ‫َّ‬ ‫كتاب التلميذ .‬ ‫كتاب الن�شاط .‬ ‫,‬ ‫كتاب المعلم .‬ ‫الو�سائل التعليمية الم�صاحبة : ال�سمعية - والب�صرية.‬ ‫, التقويم و�أدواته في منهاج اللغة العربية لل�صف الثالث االبتدائي.‬ ‫َّ‬ ‫ ‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫�شكل رقم ( 1 )‬ ‫�أخي المعلم �أختي المعلمة :‬ ‫في هذا الق�سم مجموعة من �إ�ستراتيجيات التدري�س المطبقة حال ًيا في الميدان. �ضمن م�شروع‬ ‫تطوير ا�ستراتيجيات التدري�س التي ت�شرف عليه وزارة التربية والتعليم.‬
  8. 8. ‫.‬ ‫ِ‬ ‫الق�سم الثانـي :�جـراءت التنفـيـذ‬ ‫ِ ْ ُ َّ‬ ‫ُ َّ‬ ‫إ‬ ‫و ُيق�صد به �إجراءات تنفيذ وحدات كتاب التلميذ، وهو على النحو التالي :‬ ‫,‬ ‫الق�سم الثاين‬ ‫�إجراءات التنفيذ‬ ‫,‬ ‫,‬ ‫,‬ ‫ ‬ ‫�إنجاز تف�صيلي للوحدة الأولى من كتاب التلميذ يت�ضمن كفايات الوحدة الم�ستهدفة، والو�سائل‬ ‫التعليمية المقترحة، و�إجراءات تنفيذ ن�شاطاتها‬ ‫�إنجاز بقية الوحدات على النحو ال�سابق مع االقت�صار على �إجراءات تنفيذ الن�شاطات النوعية‬ ‫لبقية الوحدات، والإحالة في تنفيذ بقية الن�شاطات على ماورد في الوحدة الأولى.‬ ‫ت�ضمين جميع الوحدات ما يخ�صها من كفايات الوحدة الم�ستهدفة (دليل الوحدة) ون�صو�ص‬ ‫ُّ‬ ‫اال�ستماع، الأنا�شيد.‬ ‫تَذييل كل وحدة درا�سية من الكتاب بجدول للن�صو�ص الإمالئية المقترحة. .‬ ‫�شكل رقم ( 2 )‬ ‫وفي الختام، ف�إن هذا الدليل مهما كانت منطلقاته وتوجهاته ال ي�شكل �أية �سلطة على المعلم، معرفية �أو منهجية �إال‬ ‫�أنه �إطار تنظيمي يف�سح المجال للتجديد واالبتكار لدى كل من المعلم وتالميذه ، وال ينبغي ب�أي حال من الأحوال �أن يحد‬ ‫من �إمكاناتهم الإبداعية في التعامل مع اللغة ومهاراتها المختلفة . (*)‬ ‫وفقنا اهلل و�إياكم �إلى ما فيه خير �أبنائنا وم�صلحة وطننا.‬ ‫ ‬ ‫الم�ؤلفون‬ ‫(*) �إذا وردت كلمة معلم في ثنايا هذا الكتاب فتعني المعلم والمعلمة، و�إذا وردت كلمة تلميذ فتعني التلميذ والتلميذة.‬
  9. 9. ‫مبادئ بناء منهاج اللغة العربية لل�صف‬ ‫الثالث االبتدائي‬ ‫لقد مت بناء منهاج اللغة العربية لل�صف الثالث االبتدائي على مبادئ عديدة �أهمها :‬ ‫الوحدات‬ ‫حيث ق�سم كتاب التلميذ �إلى ثماني وحدات درا�سية وفق �ستة مجاالت، وثمانية محاور هي : عناوين الوحدات الثمان،‬ ‫ُ ِّ‬ ‫بالإ�ضافة �إلى �أربعة وع�شرين ن�صا قرائ ًيا، ون�صي اال�ستماع والن�شيد، وجميعها بنيت على ما ورد في وثيقة منهاج اللغة‬ ‫ً‬ ‫العربية، والجدول التالي يو�ضح هذا التوزيع .‬ ‫■ الف�صل الدرا�سي الأول :‬ ‫�شكل رقم ( 3 )‬ ‫َ ُ‬ ‫الـمجال الـمحور‬ ‫ِ ُ‬ ‫االجتـمـاعـي‬ ‫‪IóM‬‬ ‫‪:á« ƒdG‬‬ ‫‪fÉãd‬‬ ‫‪G‬‬ ‫من ربوع بالدي‬ ‫الوطني‬ ‫التعامل مع الآخرين‬ ‫الأولى‬ ‫الثانية‬ ‫‪røep‬‬ ‫‪HQo‬‬ ‫‪´p ƒ OÓHn‬‬ ‫…‬ ‫ُ‬ ‫الوحدة‬ ‫النَّ�ص‬ ‫ُّ‬ ‫القيمي‬ ‫امل�سلم ال�صغري‬ ‫الثالثة‬ ‫العلمي‬ ‫ات�صاالت‬ ‫الرابعة‬ ‫ا�ستماع‬ ‫ن�شيد‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫ا�ستماع‬ ‫ن�شيد‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫ا�ستماع‬ ‫ن�شيد‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫ا�ستماع‬ ‫ن�شيد‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫الـمو�ضوع‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫�شكرا يا جاري‬ ‫ُ ً‬ ‫�آداب احلديث‬ ‫عادل يف الطائرة‬ ‫عام درا�سي جديد‬ ‫�إذاعة الف�صل‬ ‫من معال ب ـِالدي‬ ‫ِ َ مِ ِ‬ ‫يا بالدي‬ ‫مدينة الريا�ض‬ ‫�شواطئ من بالدي‬ ‫م�صايفنا‬ ‫ال تكن غيورا‬ ‫ً‬ ‫امل�سلم ال�صغري‬ ‫التعاون‬ ‫الأمانة‬ ‫الإيثار‬ ‫�شبكة املعلومات‬ ‫�صديق احلا�سوب‬ ‫�أجهزة االت�صال احلديثة‬ ‫الهاتف اجلوال‬ ‫الأقمار اال�صطناعية‬
  10. 10. ‫■ الف�صل الدرا�سي الثاين :‬ ‫القيمي‬ ‫مكارم الأخالق‬ ‫الخام�سة‬ ‫الـمجالُ‬ ‫َ‬ ‫الـمحور‬ ‫ِ ُ‬ ‫ُ‬ ‫الوحدة‬ ‫المهني‬ ‫�أحب العمل‬ ‫ال�ساد�سة‬ ‫العلمي‬ ‫من علماء الم�سلمين‬ ‫ال�سابعة‬ ‫البيئي‬ ‫البحار والمحيطات‬ ‫21‬ ‫الثامنة‬ ‫21‬ ‫نوع الن�ص النَّ�ص‬ ‫ُّ‬ ‫ا�ستماع‬ ‫ن�شيد‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫ا�ستماع‬ ‫ن�شيد‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫ا�ستماع‬ ‫ن�شيد‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫ا�ستماع‬ ‫ن�شيد‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫قرائي‬ ‫الـمو�ضوع‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫كتْمانُ ال�سر‬ ‫ِ‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫كتاب اهلل �أَ‬ ‫ِ ُ ِ حيانا‬ ‫ْ‬ ‫احلياء من اهلل‬ ‫َُُ ْ ْ َُ َ َُ‬ ‫عمر َوالأُ�سرة ا ْلفقرية‬ ‫كل درهَ م ِبع�شر ٍة‬ ‫ُ ُّ ِ ْ ٍ َ ْ َ‬ ‫احلطاب والنجار وال�صياد‬ ‫َن�ش ْيد العمال‬ ‫ُ ُ َّ ِ‬ ‫ََُ ِ ٌَ‬ ‫العمل عبادة‬ ‫ََْ َََ‬ ‫ما �أَجمل ا ْلعمل !‬ ‫ُِ‬ ‫َ‬ ‫عامل ال َّنظاف ِة‬ ‫مترَع عربي �أَحمد بنُ مو�سى‬ ‫خُ ْ ِ ٌ َ َ ٌّ ْ َ ُ‬ ‫َ‬ ‫ِبا ْل ِع ْلم َي�أْمر دي َُننا‬ ‫ِ ُُ‬ ‫�أَ�سد ا ْل َبحر ِا ْبنُ ماجدٍ‬ ‫ِ‬ ‫َ ُ ِْ‬ ‫�أَبو الكيميا ِء جا ِبر بنُ ح َّيانَ‬ ‫ُ َ‬ ‫ْ‬ ‫�أَمري الأَطبا ِء �أَ‬ ‫ُ ِ بو َبكر الرازي‬ ‫ْ ٍ َّ‬ ‫البحار و املحيطات‬ ‫�أَمام البـحر‬ ‫َ ِْ‬ ‫فوائد البحار‬ ‫ْ ُ ِْ ُ‬ ‫الأَحياء ا ْل َبحر َّية‬ ‫حياة البحار واملحيطات مطلوبة م�س�ؤوليتنا‬
  11. 11. ‫و تمتد كل وحدة على مدى �أربعة �أ�سابيع وفق الجدول التالي :‬ ‫�شكل رقم ( 4 )‬ ‫التوزيع‬ ‫الأ�سبوع‬ ‫الأ�سبوع‬ ‫الأول‬ ‫التا�سع‬ ‫الثاين‬ ‫الوحدة الأوىل‬ ‫الثالث‬ ‫الرابع‬ ‫الوحدة الثالثة‬ ‫العا�شر‬ ‫احلادي ع�شر‬ ‫تقومي جتميعي ( تقومي فرتة )‬ ‫اخلام�س‬ ‫تقومي جتميعي (تقومي فرتة)‬ ‫الثاين ع�شر‬ ‫الثالث ع�شر‬ ‫ال�ساد�س‬ ‫الوحدة الثانية‬ ‫ال�سابع‬ ‫الثامن‬ ‫التوزيع‬ ‫الوحدة الرابعة‬ ‫الرابع اخلام�س‬ ‫اخلام�س ع�شر‬ ‫تقومي جتميعي ( تقومي فرتة )‬ ‫تقومي جتميعي ( تقومي فرتة )‬ ‫ال�ساد�س ع�شر‬ ‫تَنطبقُ هذه اخلطة الزمنية على وحدات الفَ�صلِ الدرا�سي الثّاين‬ ‫ُ َّ ُ َّ َ َّ ُ َ‬ ‫ْ ِ ِّ‬ ‫ت����وزي����ع م���ق���ت���رح ل��ح�����ص�����ص ن�������ش���اط���ات ال���م���دخ���ل ، وم���ك���ون���ات اال����س���ت���م���اع ، والن�شيد‬ ‫�شكل رقم ( 5 )‬ ‫املو�ضوع‬ ‫املكونات‬ ‫عدد احل�ص�ص‬ ‫املجموع‬ ‫املدخل‬ ‫ن�شاطات التهيئة‬ ‫1‬ ‫( 1 ) ح�صة واحدة‬ ‫2‬ ‫( 2 ) ح�صتان‬ ‫2‬ ‫( 2 ) ح�صتان‬ ‫5‬ ‫5‬ ‫�أالحظ و�أ�ستنتج‬ ‫اال�ستماع‬ ‫�أ�ستمع و�أجيب‬ ‫�أُن�شد‬ ‫ُ‬ ‫ن�ص الن�شيد‬ ‫املجموع‬ ‫31‬
  12. 12. ‫ِّ ِ‬ ‫توزيع مقترح لح�ص�ص مكونات الن�ص القرائي الأول‬ ‫ِّ‬ ‫�شكل رقم ( 6 )‬ ‫املكـونــات‬ ‫الفهم واال�ستيعاب‬ ‫ُّ ُ‬ ‫الن�ص القرائي الأول‬ ‫ُّ‬ ‫النـَّ�ص‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ َّ ُ‬ ‫القِرائي الأَول‬ ‫الأداء القرائي‬ ‫عــدد احل�ص�ص‬ ‫قراءة الن�ص‬ ‫1‬ ‫�أجيب‬ ‫ِّ‬ ‫�أُمني لغتي‬ ‫�أُالحظ و�أَقر�أُ‬ ‫ِ ُ‬ ‫1‬ ‫1‬ ‫�أَ�ستخرج‬ ‫ُ‬ ‫الرتاكيب اللغوية‬ ‫املجـمــوع‬ ‫�أَ�ستخدم‬ ‫ُ‬ ‫6‬ ‫2‬ ‫�أُح ِّولُ‬ ‫مكونات ال َّن�شاط بعد االنتهاء‬ ‫من مكونات الدر�س القرائي‬ ‫الأول.‬ ‫ُّ ُ‬ ‫ن�شاطات الن�ص القرائي الأول‬ ‫ُّ‬ ‫التعبري‬ ‫�أُعب‬ ‫رِّ ُ‬ ‫الأداء القرائي‬ ‫�أَقر ُا‬ ‫َ‬ ‫الإمالء املن�سوخ‬ ‫�أَكتُب‬ ‫ُ‬ ‫اخلط‬ ‫�أر�سم‬ ‫ُ ُ‬ ‫1‬ ‫التعبري الكتابي‬ ‫�أُعب‬ ‫َ رِّ ُ‬ ‫1‬ ‫املج ـمـ ـ ــوع‬ ‫41‬ ‫41‬ ‫1‬ ‫1‬ ‫9‬ ‫3‬ ‫9‬
  13. 13. ‫توزيع مقترح لح�ص�ص مكونات الن�ص القرائي الثاني‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫�شكل رقم ( 7 )‬ ‫املكـونــات‬ ‫الفهم واال�ستيعاب‬ ‫الن�ص القرائي ال َّثاين‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫النـَّ�ص‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ َّ‬ ‫القِرائي الثان‬ ‫الأداء القرائي‬ ‫عــدد احل�ص�ص‬ ‫قراءة الن�ص‬ ‫1‬ ‫�أجيب‬ ‫ِّ‬ ‫�أُمني لغتي‬ ‫�أُالحظ و�أَقر�أُ‬ ‫ِ ُ‬ ‫1‬ ‫1‬ ‫�أَ�ستخرج‬ ‫ُ‬ ‫الرتاكيب اللغوية‬ ‫املجـمــوع‬ ‫�أَ�ستخدم‬ ‫ُ‬ ‫6‬ ‫2‬ ‫�أُح ِّولُ‬ ‫مكونات ال َّن�شاط بعد االنتهاء‬ ‫من مكونات الدر�س القرائي‬ ‫الثاين.‬ ‫ن�شاطات الن�ص القرائي الثاين‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫التعبري‬ ‫�أُعب‬ ‫رِّ ُ‬ ‫الأداء القرائي‬ ‫�أَقر ُا‬ ‫َ‬ ‫الإمالء املنظور‬ ‫ِ ُ‬ ‫�أُالحظ و�أَكتُب‬ ‫ُ‬ ‫التعبري ال�شفهي‬ ‫�أُعب‬ ‫َ رِّ ُ‬ ‫املج ـمـ ـ ــوع‬ ‫1‬ ‫1‬ ‫3‬ ‫1‬ ‫9‬ ‫9‬ ‫51‬
  14. 14. ‫توزيع مقترح لح�ص�ص مكونات الن�ص القرائي الثالث‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫�شكل رقم ( 8 )‬ ‫املكـونــات‬ ‫الن�ص القرائي ال َّثاين‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫ِّ‬ ‫�أُمني لغتي‬ ‫الأداء القرائي‬ ‫�أُالحظ و�أَقر�أُ‬ ‫ِ ُ‬ ‫الرتاكيب اللغوية‬ ‫التعبري‬ ‫ن�شاطات الن�ص القرائي الثالث‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫مكونات ال َّن�شاط بعد االنتهاء‬ ‫من مكونات الدر�س القرائي‬ ‫الثالث.‬ ‫الأداء القرائي‬ ‫61‬ ‫�أجيب‬ ‫�أَ�ستخرج‬ ‫ُ‬ ‫�أَ�ستخدم‬ ‫ُ‬ ‫�أُحـ ِّولُ‬ ‫�أُع ِّبـر‬ ‫ُ‬ ‫�أَقـ ـر ُا‬ ‫َ‬ ‫1‬ ‫1‬ ‫1‬ ‫6‬ ‫2‬ ‫1‬ ‫1‬ ‫التعبري الكتابـي‬ ‫�أُعـ ِّب ـر‬ ‫َ ُ‬ ‫ن�شاطات تفكرييـة‬ ‫�أُف ـك ـر‬ ‫َ ِّ ُ‬ ‫الإمالء االختباري‬ ‫�أَكتُب ما يلى علي‬ ‫ُ مُ‬ ‫َّ‬ ‫1‬ ‫ن�شاطات بحثيـة‬ ‫�أُعب‬ ‫َ رِّ ُ‬ ‫1‬ ‫املج ـمـ ـ ــوع‬ ‫61‬ ‫قراءة الن�ص‬ ‫الفهم واال�ستيعاب‬ ‫الـن�ص‬ ‫َّ ُّ‬ ‫ُّ َّ ُ‬ ‫القِرائي الثالِـث‬ ‫عــدد احل�ص�ص‬ ‫املجـمــوع‬ ‫1‬ ‫9‬ ‫3‬ ‫9‬
  15. 15. ‫التكامل‬ ‫ُ‬ ‫1- ارتباط كل وحدة درا�سية بمجال محدد له �سماته وخ�صائ�صه . ويمكن الرجوع �إلى ال�شكل رقم (3) للوقوف على‬ ‫المجاالت التي ترتبط بكل وحدة .‬ ‫ً‬ ‫2- اتخاذ الن�ص القرائي منطلقا لتدري�س مهارات اللغة الأربع مع ارتباط كل ن�ص بالمجال العام للوحدة، وهو ما‬ ‫ِّ‬ ‫ٍّ‬ ‫يبدو بجالء في جميع الوحدات.‬ ‫3- التناغم بين مهارات اللغة الأربع ( ا�ستماع ، تحدث ، قراءة ، كتابة ) من خالل الن�صو�ص والمعالجات على‬ ‫م�ستويات عدة .‬ ‫االت�صال‬ ‫ويت�ضح بجالء من خالل التركيز على مهارتي اال�ستماع والتحدث في الكثير من المكونات التي تهدف �إلى جعل‬ ‫هاتين المهارتين ت�أخذان حقهما في االهتمام �ش�أنهما في ذلك �ش�أن مهارتي القراءة والكتابة فاال�ستماع �أمر ال غنى‬ ‫للطفل عنه لأنه القناة التي ي�ستقي منها كالمه ؛ �أي �أن اال�ستماع �شرط �أ�سا�سي للنمو اللغوي ب�صفة عامة وبالتالي فهو‬ ‫�شرط للنمو الفكري وهذه داللة وا�ضحة ال جدال فيها وهي �أن الطفل لن يتمكن من تعلم القراءة والكتابة �إال �إذا كان قادر ًا‬ ‫ً ً‬ ‫على اال�ستماع وفهم ما ي�سمعه وقادرا �أي�ضا على الحديث والنقا�ش ، لذا ف�إن اال�ستماع والتحدث يت�صدران فنون اللغة‬ ‫الأربعة.‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫التع ُّلم الذاتي‬ ‫يبرز التعلم الذاتي في العديد من المكونات التي تحث التلميذ ـ بغ�ض النظر عن عمره ـ على البحث عن كل ما يثري‬ ‫ُ‬ ‫تعلمه ويعزز ما ح�صل عليه ، فهذا المنهاج ينظر �إلى التلميذ على �أنه قادر على البحث والتعلم الذاتي وبما يتنا�سب مع‬ ‫ً‬ ‫عمره وقدراته ، معززا دور الأ�سرة في ت�أ�صيل هذه القدرة وتنميتها.‬ ‫ُ‬ ‫ومن القواعد العامة التي من �ش�أنها �إنجاح العملية التدري�سية :‬ ‫�أن تكون الطرائق التي يختارها مالئمة للم�ستويات العقلية للتالميذ .‬ ‫�أن التعلم يكون �أبعد �أثرا و�أعمق �إذا تو�صل التلميذ �إليه بنف�سه .‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫�أن التعلم ال يت�أتى �إال عن طريق الفهم ، ال عن طريق التلقين والترديد ال�شكلي .‬ ‫ً‬ ‫�أن يبتعد المعلم في تعامله مع التالميذ عن الق�سوة والمحاباة ، و�أن يكون وا�سع ال�صدر ، و�أخا �أو �أ ًبا لكل تلميذ .‬ ‫�أن يوزع دوره و�أدوار التالميذ في المواقف التعليمية المختلفة .‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫●‬ ‫71‬
  16. 16. ‫المواد التعليمية المكونةُ لمنهاج اللغة العربية‬ ‫َ َ َّ‬ ‫َ ُّ َّ َّ ُ ِّ‬ ‫في ال�صف الثَّالث االبتدائي‬ ‫َّ ِّ‬ ‫يتكون منهاج اللغة العربية لل�صف الثاني االبتدائي من المواد التعليمية التالية :‬ ‫كتاب‬ ‫الطالب‬ ‫كتاب‬ ‫الن�شاط‬ ‫و�سائط‬ ‫تعليمية‬ ‫كتاب‬ ‫املعلم‬ ‫ِ‬ ‫َّ ً ُ ِّ ُ ِ ِ‬ ‫�أَوال : مكونات كتاب التلميذ‬ ‫وهو �أداة الغنى عنها بالن�سبة للطالب والمعلم ، وعليه المعول في تحقيق �أهداف المنهاج بالت�ضافر مع بقية المواد‬ ‫التعليمية الأخرى ، وقد ا�شتمل كتاب الطالب في ال�صف الثالث االبتدائي على المكونات التالية :‬ ‫81‬ ‫81‬
  17. 17. ‫دليل الوحدة‬ ‫وه��و عبارة عن �صفحة تت�صدر الوحدة ، و ُتعطي فكرة عامة عنها‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫، ويعر�ض المهارات اللغوية الم�ستهدفة: ا�ستماعا وتحدثـًا وقراءة وكتابة‬ ‫ً‬ ‫ٍ ً ُ َّ ً‬ ‫وتراكيب لغو ّية واتجاهات وقيما م�ضمنة.‬ ‫ن�شاطات التهيئة‬ ‫ويحوي ن�شاطات مختلفة ترفع وعي المتعلم بالمحتوى الجديد من خالل‬ ‫التلميحات حول النقاط الرئي�سة فيه، وهي ن�شاطات منا�سبة لإثارة ميول‬ ‫التالميذ حول مجال الوحدة ، والتعرف على خبراتهم حول ما �سيدر�سونه،‬ ‫وت�ساعدهم على التفاعل مع الخبرات الجديدة ، وت�شخ�ص حاجاتهم .‬ ‫وفي المدخل فر�صة التحدث بحرية ،و�إثارة تفكيرهم، ورفدهم ب�ألفاظ‬ ‫وتراكيب تهيئهم للتعامل مع مكونات الوحدة.‬ ‫وتتنوع ن�شاطات المدخل لت�ساعد التلميذ على ا�ستدخال �ألفاظ‬ ‫وتراكيب و�أفكار تت�صل بمجال الوحدة، بالإ�ضافة �إلى قراءة رموز ور�سوم‬ ‫تفيده في تح�سين لغته.‬ ‫اال�ستـمــاع‬ ‫اال�ستماع فن ذو مهارات كثيرة وهو‬ ‫عملية معقدة تحتاج �إل��ى تدريب وعناية.‬ ‫ُ‬ ‫ويتجلى ذلك من خالل مكوني : ( �أُالحظ‬ ‫ّ‬ ‫و�أَ�ستنتج ) و ( �أ�س َتمِ ع و�أُ‬ ‫ْ ُ ج��ي��ب ) وقد‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫اقت�صرنا ف��ي الن�شاطات على م��ا يحقق‬ ‫كفايات اال�ستماع النوعي‬ ‫91‬
  18. 18. ‫النَّ�شيـــد‬ ‫خ�ص�ص له �صفحة واحدة تحوي م�شهدً ا ُيج�سد الن�شيد الذي يرتبط‬ ‫ُ ِّ َ‬ ‫بمجال الوحدة ويعزز قيما �إيجابية في نفو�س التالميذ �ضمن �إطار محبب‬ ‫ً‬ ‫�إلى نفو�سهم ويعر�ض عليهم الن�شيد من خالل م�شاهد تمثيلية (كرتونية �أو‬ ‫حقيقية) مقترنة بالن�شيد ملح ًنا (�إنتاج فال�شي �أو فيديو) وفيه :‬ ‫ُ َّ‬ ‫● ي�ستمع �إلى الن�شيد م َلحنـًا.‬ ‫ُ َّ‬ ‫● ُيردد مع الـمن�شد.‬ ‫ِّ ُ‬ ‫ُ ِ‬ ‫ُ‬ ‫● يحفظ الن�شيد.‬ ‫02‬ ‫02‬
  19. 19. ‫الدرو�س القرائية : الن�ص القرائي الأ ََّولُ‬ ‫ُّ‬ ‫ِ َّ ُ َّ ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫الفهـم واال�ستـيـعـاب‬ ‫ْ َ ُ‬ ‫َْ ُ‬ ‫1‬ ‫�أُجــيــب‬ ‫ُ‬ ‫ِّ َ ً‬ ‫ا�ستخدام �أَ�سئلة تف�صيل َّية تكون �إجاباتها واردة في ال َّن�ص �صراحة �أو �ضم ًنا،‬ ‫ويتن َّوع تناول هذا المك ِّون با�ستخدام �أدوات اال�ستفهام، �أو ب�إكمال العبارة، �أو‬ ‫بالإ�شارة �إلى الإجابة ال�صحيحة.‬ ‫2‬ ‫َ ِّ ُ‬ ‫�أُنمي لغَتي‬ ‫ويهدف هذا المكون �إلى الك�شف عن معاني الكلمات الغام�ضة في الن�ص‬ ‫با�ستخدام الترادف تارة والت�ضاد تارة �أخرى . ومن �أمثلة ذلك :‬ ‫ِ ُ‬ ‫● �أَ�صل الكلمات في مجموعة (�أ) بما ينا�سب معناها في مجموعة (ب).‬ ‫● �أَ�صل الك ِلمة بـِمعناها ال�صحيح.‬ ‫ِ ُ َ ََ َْ‬ ‫َّ ِ‬ ‫● �أَ�ضع في الفراغ ما ينا�سب الكلمة الملونة من المعاني المعطاة.‬ ‫● �أ�ستخدم �إحدى الكلمتين في جملة من �إن�شائي وي�ستخدم من يجاورني‬ ‫معناها في جملة من �إن�شائه.‬ ‫ُ‬ ‫● �أُع ِّو�ض الكلمة ا ْلملو َنة بك ِلم ٍة مرادف ٍة لها.‬ ‫َ ُ َّ َ َ َ ُ ِ‬ ‫12‬
  20. 20. ‫الأداء القـرائي‬ ‫ُ ِ ُّ‬ ‫3‬ ‫ِ ُ‬ ‫�أقر�أُ و�أُالَحظ‬ ‫وفيه يتم تدريب التلميذ على القراءة وفق الأَ�ساليب التالية :‬ ‫ِ‬ ‫ُّ‬ ‫● قراءة كلمة لي�ست من معجمه ( ت�شكل �صعوبة )‬ ‫ِّ ُ‬ ‫ً‬ ‫● قراءة كلمة تت�ضمن ظاهرة �صوتية ( تنوي ًنا ، ت�ضعيفا.......)‬ ‫● قراءة جملة ق�صيرة ق�صد تنمية مهارة من مهارات القراءة‬ ‫الجهرية ( �صحة ال�ضبط ، �سالمة الو�صل، �سالمة الوقف ،‬ ‫ِ َّ‬ ‫تمثيل المعنى ، ...)‬ ‫● قراءة مقطع من الن�ص ق�صد تنمية مهارة اال�ستر�سال..‬ ‫ومن �أمثلة ذلك :‬ ‫ِ ُ‬ ‫�أَقر ُ�أ و�أُالحظ نـُطق الهمزة فـي الك ِلم ِة الـمل َّون ِة‬ ‫َ‬ ‫َ َ ُ‬ ‫َْ‬ ‫َ َ ُ ُ َّ ِّ‬ ‫مع ِبداي ِة العام الدرا�سي اجلديد و َبعد �أَنْ اك َتمل طالب ال�صف الث ـَّا ِلث‬ ‫ِ ِ ِ ِّ َ ِ ْ َ‬ ‫َ‬ ‫ِ‬ ‫اال ْب ِتدائي فـي ف�ص ِلهم‬ ‫ِّ َ ْ ِ‬ ‫●‬ ‫ِ ُ َ َ ُ َ َّ َ‬ ‫�أَقر ُ�أ و�أُالحظ احلرف الـم�ضعف فـي الك ِلم ِة الـمل َّون ِة‬ ‫َ َ ُ‬ ‫َْ‬ ‫●‬ ‫22‬ ‫22‬ ‫ُ ِ ِ َ ْ ِ َ ُ ُّ ِ َ ُ‬ ‫ط َلب الـمع ِلم �إليهم �أَنْ ُيعرفوا َب�أ ْنف�سهم كي َيعرف كل واحد زمي َله .‬ ‫َ َ َُ ُ ُِ‬ ‫ِّ‬
  21. 21. ‫التَّـراكـيب ال ُّلغويـة‬ ‫َّ‬ ‫ِ ُ‬ ‫1‬ ‫�أَ�ستَخــرج‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫و ُيعنى هذا المكون بالظواهر ال�صوت َّية التي وردت في الن�ص، و�سبق‬ ‫َّ‬ ‫للتلميذ درا�ستها، من مثل : (ال) ال�شم�سية والقمرية، التنوين ب�أنواعه،‬ ‫الت�ضعيف، المدود ب�أنواعه ................... ).‬ ‫3‬ ‫�أَ�ستَخْ رِ ج من النَّ�ص‬ ‫ُ َِ‬ ‫ِّ‬ ‫ْ‬ ‫َ ْ َّ َ‬ ‫ك ِلمتين تحويان ( ال ) ال�شم�سية‬ ‫َ َ ِ َ ْ‬ ‫..................‬ ‫..................‬ ‫َ َ َّ َ‬ ‫ك ِلمتين تحويان ( ال ) القمرية‬ ‫َ َ ِ َ ْ‬ ‫..................‬ ‫..................‬ ‫ك ِلمتين تحويان مدًّ ا بالواو.‬ ‫َ َ ِ َ ْ‬ ‫..................‬ ‫..................‬ ‫ً‬ ‫ك ِلمتين تحويان تاء مفْتوحة‬ ‫ً َ‬ ‫َ َ ِ َ ْ‬ ‫..................‬ ‫..................‬ ‫ً َْ َ ً‬ ‫ك ِلمتين تحويان تاء مربوطة‬ ‫َ َ ِ َ ْ‬ ‫..................‬ ‫..................‬ ‫32‬
  22. 22. ‫3‬ ‫�أَ�ستَخــرج‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫و ُيعنى هذا املكون بالأ�ساليب اللغوية اجلديدة التي وردت يف الن�ص‬ ‫ف ُيحاكي ا�ستخدامها ، �أو ما �سبق درا�سته من �أ�ساليب ، ومن �أمثلة ذلك‬ ‫( اال�ستثناء ، التف�ضيل .. ) :‬ ‫4‬ ‫�أَ�ستخرج‬ ‫ُ‬ ‫�أَ�ستخدم ( �إال ) مع اال�ستفادة من الـمِثال الأَول‬ ‫ِ َّ ِ‬ ‫َّ َ َ ْ ِ َ ِ ِ ْ‬ ‫َْ ُِ‬ ‫َ َّ َ ْ ُ ْ َ ِ َ َ ُ َّ ِ ً‬ ‫جهز �أَفراد الأُ�سرة حقائبهم �إال عادال‬ ‫ج َل�س الـم�سافرونَ على الـمقاعد ............ امر�أَة‬ ‫َ ِ ِ‬ ‫َ َ ُ ِ‬ ‫َ‬ ‫َْ‬ ‫ِ ْ ً‬ ‫ّ َِ‬ ‫ُ ِ‬ ‫َ َ‬ ‫ْ‬ ‫�صعدَ الـم�سافرونَ �إىل الطائرة بــ ُِهدوءٍ ............ طفال ً‬ ‫خطوات مقرتحة لتدري�س الأ�سلوب اللغوي :‬ ‫1 ـ التمهيد : ويقوم فيه المعلم بتهيئة التالميذ وحفزهم للتعلم الجديد عن طريق ن�شاطات تعليمية تعلم َّية تقوم على‬ ‫مناق�شة الخبرات ال�سابقة ب�أ�سئلة تمهيدية، �أو عن طريق ال�صور �أو القوالب التعبيرية الوظيفية (نماذج محاكاة ..).‬ ‫42‬ ‫42‬ ‫2 ـ يتعرف التالميذ �أدوات كل �أ�سلوب من ناحية داللته، والتعرف على المعاني التي ت�ؤديها في �سهولة وي�سر، ودون تعمق في‬ ‫بحور علم المعاني و�أدواته، عن طريق �أمثلة ذات عالقة بمجال الوحدة، ويقوم التالميذ بقراءتها بعد المعلم، وتحت‬ ‫�إ�شرافه، ثم يتو�صل �إلى معانيها وا�ستخداماتها.‬ ‫ينفذ التالميذ ن�شاطات الأ�سلوب عن طريق المحاكاة، �أو تم ّثل بنبرة معبرة، �أو ينتج التالميذ على غرارها ب�أ�سلوبهم‬ ‫الخا�ص .‬
  23. 23. ‫5‬ ‫�أُحـــــــولُ‬ ‫َ‬ ‫ويعن���ى بالأ�صناف اللغوي���ة الجديدة الت���ي وردت في الن����ص، �أو التي �سبق‬ ‫درا�ستها مثل : ( ظرفي الزمان و المكان ، �أنواع الفعل . . . )‬ ‫خطوات مقرتحة يف تدري�س الأ�صناف اللغوية:‬ ‫1- مالحظ���ة ال�صنف اللغوي الم�ستهدف بع���د عر�ضه في �أمثلة، وا�ستخدام القراءة والتميي���ز ال�سمعي والب�صري، ويقوم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المعلم بمناق�شة التالميذ في م�ضامين الأمثلة.‬ ‫2- رب���ط الخب���رات ال�سابقة بالحالية، عن طريق ا�ستخدام الأ�سئلة التمهيد َّية ، والنقا�ش ، وفي كل ذلك يقوم المعلم بدور‬ ‫المحرك والمر�شد والمعالج بتقديم التغذية الراجعة .‬ ‫ومن �أمثلة ذلك :‬ ‫�أُحول با�ستخْ دام ( يني ، �شمال ) مع اال�ستفادة من الـمِثال الأَول‬ ‫ِ َّ ِ‬ ‫َ ِّ ُ ْ ِ‬ ‫ِ مَ َ َ ِ َ َ َ ْ ِ َ ِ ِ ْ‬ ‫َ‬ ‫يقِف الولد �شِ مال‬ ‫َ ُ ََُ‬ ‫احلافلَة‬ ‫ِ ِ‬ ‫َ ُ َ َ ُ مَ نْ َ‬ ‫يقِف الولد يي‬ ‫احلافلَة‬ ‫ِ ِ‬ ‫52‬
  24. 24. ‫6‬ ‫�أُعــــبـر‬ ‫َ ِّ ُ‬ ‫و ُيعنى هذا المكون بتوظيف ما اكت�سبه التلميذ خالل ن�صو�ص الوحدة‬ ‫من مدخالت في �إنتاجه ال�شفهي والكتابي .‬ ‫ويعتبر هذا المكون الغاية المن�شودة من العملية التعليمية والتعلم ّية،‬ ‫�إذ هو ال�صورة التي تظهر فيها فاعلية التلميذ، وما تعرفه من ظواهر‬ ‫ّ‬ ‫لغوية، وما اكت�سبه من ر�صيد معرفي .‬ ‫والهدف من وراء تدري�س هذا المكون جعل التلميذ يتحدث ويكتب‬ ‫بلغة �سليمة مفهومة عن مو�ضوعات ومواقف مت�صلة بحياته نابعة عن‬ ‫م�شاعره و�أحا�سي�سه، ومن ثم تلبي حاجاته ورغباته .‬ ‫ومن �أمثلة ذلك :‬ ‫7‬ ‫�أُعــــبـر‬ ‫َ ِّ ُ‬ ‫�أُكمِل اجلمل مع اال�ستعانة بالك ِلمات التالية‬ ‫َِ‬ ‫ِ َ ِ‬ ‫ُ َُ َ ََ‬ ‫َ ً مَ ً ِ ً‬ ‫غي ، �صـبـاحا ، م�ساء ، يينا ، �شماال‬ ‫َ ً‬ ‫َ رْ‬ ‫ي�ستيقظ الفالح ............‬ ‫َ ْ َ ِ ُ َ ُِ‬ ‫َ‬ ‫�أَتلفـَّتُ ............ و ............ قبل عبور ال�شـارع‬ ‫َ َ ُ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ َُ‬ ‫ذهبت الأُ�سرة �إىل ال�سوق ............ خالد‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ َّ ُ ْ َ ُ‬ ‫تتجمع الأُ�سرة ............ وت�شاهدُ التلفاز‬ ‫ُ ِ‬ ‫62‬ ‫62‬ ‫مكونات ال َّن�صين الثاني والثالث‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ال تختلف عن مكونات ال َّن�ص القرائي الأول‬ ‫ِّ ِ‬ ‫ِّ‬
  25. 25. ‫مكونات كتاب الن�شاط‬ ‫ُّ‬ ‫ُيعد كتاب الن�شاط في عمومه الوجه التطبيقي الكتابي لمكونات كتاب التلميذ وي�سير جن ًبا �إلى جنب بموازاته، ويغطى‬ ‫َ ُّ‬ ‫ُ‬ ‫ب�شكل تام)، والجدول التَّالي ي�شير �إلى مواطن الإحالة �إلى كتاب الن�شاط :‬ ‫ٍّ‬ ‫ن�شاطاتُ الن�ص القرائي الأَول‬ ‫َّ ِّ ِ ِّ َّ‬ ‫الأداء القرائي‬ ‫�أَقـــــــر�أُ‬ ‫عر�ض الن�ص القرائي الأول كامال وفيه يقر�أ التلميذ مقاطع بهدف‬ ‫تمكين���ه من مه���ارات الق���راءة الجهرية الت���ي تدرب عليه���ا وتعزيز‬ ‫مكت�سباته القرائية .‬ ‫الإمالء المن�سوخ‬ ‫�أَكـــتـــب‬ ‫ُ ُ‬ ‫و ُيعنى بمهارة الإمالء المن�س���وخ لكلمات وجمل تناولها قراءة وفهما‬ ‫في مكونات الن�ص القرائي الأول .‬ ‫الخـــــط‬ ‫�أَر�ســـــم‬ ‫ُ ُ‬ ‫و ُيعنى بمهارة من مهارات الخط الم�ستهدفة في الوحدة.‬ ‫التعبير الكتابي‬ ‫�أُعـــبـــر‬ ‫َ ِّ ُ‬ ‫و ُيعن���ى بمهارة التعبي���ر الكتابي من خالل م���ا اكت�سبه التلميذ خالل‬ ‫درا�سة الن�ص من كلمات وتراكيب ، وي�صاغ مكونه وفق مهارة التعبير‬ ‫الكتابي الم�ستهدفة وم�ضامين الوحدة .‬ ‫ن�شاطاتُ الن�ص القرائي الثَّـان‬ ‫َّ ِّ ِ ِّ‬ ‫الأداء القرائي‬ ‫�أَقـــــــر�أُ‬ ‫عر����ض الن����ص القرائ���ي الثاني كامال وفي���ه يقر�أ التلمي���ذ مقاطع‬ ‫بهدف تمكينه من مهارات القراءة الجهرية التي تدرب عليها وتعزيز‬ ‫مكت�سباته القرائية.‬ ‫الإمالء المنظور‬ ‫ُ‬ ‫�أُالحـظ و�أكـتب‬ ‫ُ ُ‬ ‫ويعن���ى بمهارة الإمالء المنظور لكلم���ات وجمل تناولها قراءة وفهما‬ ‫في مكونات الن�ص القرائي الأول .‬ ‫التعبير ال�شفهـي‬ ‫�أُعـــبــــر‬ ‫َ ِّ ُ‬ ‫ويعنى بمه���ارة التعبير ال�شفهي من خالل م���ا اكت�سبه التلميذ خالل‬ ‫درا�سة الن�ص من كلمات وتراكيب ، وي�صاغ مكونه وفق مهارة التعبير‬ ‫الكتابي الم�ستهدفة وم�ضامين الوحدة.‬ ‫72‬
  26. 26. ‫ِ‬ ‫ن�شاطاتُ الن�ص القرائي الثَّـالـث‬ ‫َّ ِّ ِ ِّ‬ ‫الأداء القرائي‬ ‫�أَقـــــــر�أُ‬ ‫عر����ض الن����ص القرائ���ي الثالث كام�ل�ا وفيه يق���ر�أ التلميذ مقاطع‬ ‫بهدف تمكينه من مهارات القراءة الجهرية التي تدرب عليها وتعزيز‬ ‫مكت�سباته القرائية.‬ ‫التعبير الكتابي‬ ‫�أُعـــبــــر‬ ‫َ ِّ ُ‬ ‫ويعن���ى بمهارة التعبي���ر الكتابي من خالل ما اكت�سب���ه التلميذ خالل‬ ‫درا�سة الن�ص من كلمات وتراكيب ، وي�صاغ مكونه وفق مهارة التعبير‬ ‫الكتابي الم�ستهدفة وم�ضامين الوحدة.‬ ‫ن�شاطات تفكيرية‬ ‫َ‬ ‫�أُفـــكِّـــــر‬ ‫ُ‬ ‫ويعن���ى با�ستث���ارة تفكي���ر التلمي���ذ حول ق�ضي���ة من ق�ضاي���ا الن�ص ،‬ ‫والبحث عن حلول وتف�سيرات من مثل :‬ ‫• لو كنت مكان ........... فماذا �ستفعل ؟‬ ‫• لماذا ....‬ ‫• ماذا حدث ....‬ ‫الإمالء االختباري‬ ‫�أَكتب ما يم َلى علي‬ ‫ْ ُ ُ َ ُ ْ َ َّ‬ ‫ويعنى بمهارة الإمالء االختباري لكلمات وجمل تناولها قراءة وفهما‬ ‫في مكونات الن�ص القرائي الثالث .‬ ‫ن�شاطات بحثية‬ ‫ْ َ ُ‬ ‫�أَبــحـــث‬ ‫و ُيعن���ى ه���ذا المكون بتدري���ب التالميذ عل���ى البحث تقري���را للتعلم‬ ‫ً‬ ‫الذات���ي ، وغر�سا ل���ه في نفو�سه���م ، و�إ�ضفاء للت�شوي���ق والمتعة على‬ ‫ً‬ ‫عملي���ة التعلم ، وربطً‬ ‫ا للن�ص بحياة وواق���ع التلميذ، وتكون ن�شاطاته‬ ‫من مثل :‬ ‫• �أجمع �صورا للحيوانات التي تمدنا بالغذاء.‬ ‫ً‬ ‫• �أجمع �صورا للحيوانات التي تعي�ش في الغابة.‬ ‫ً‬ ‫• �أُلقي على زمالئي ق�صة لحيوان ما.‬ ‫ينتقل المعلم �إلى كتاب الن�شاط بعد االنتهاء من معالجات الن�ص القرائي‬ ‫الأول، ثم يعود �إلى كتاب التلميذ للبدء في معالجات الن�ص القرائي الثاني.‬ ‫وهكذا في الن�ص القرائي الثالث .‬ ‫82‬ ‫82‬
  27. 27. ‫َِ‬ ‫نُـ�صـو�ص الـوحـدة‬ ‫�أوال‬ ‫ن�ص اال�ستماع‬ ‫ّ‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫اال�ستماع مهارة ات�صال �أ�سا�سية ، ومع ذلك لم يلقَ حظه من العناية �سابقا ،لقد ُافتُر�ض �أنَّ كل التالميذ‬ ‫ِ‬ ‫ي�ستطيعون اال�ستماع ، وهم ي�ستمعون بكفاية �إذا طلب منهم ذلك ، لكن هذه الفكرة تغيرت �أخيرا ، فقد �أثبتت‬ ‫ً‬ ‫الدرا�سات �أنَّ اال�ستماع فن ذو مهارات كثيرة و�أنه عملية معقدة تحتاج �إلى تدريب وعناية . ومن هنا فقد �أفردناه‬ ‫بن�شاطات في كتاب الطالب تحت مكوني :‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫( �أُالحظ و�أَ�ستنتج ) و ( �أ�س َتمِ ع و�أُجيب ) واقت�صرنا في الن�شاطات على ما يحقق كفايات اال�ستماع النوعية‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ ُ‬ ‫ُ‬ ‫الخا�صة بكل وحدة بالإ�ضافة �إلى �آدابه من خالل كفايات غير تدري�سية �ضمنت دليل المعلم ، على �أ ّنه يمكن‬ ‫للمعلم �إ�ضافة ن�شاطات �أُخرى قد تمليها المنا�سبة ، �أو تهدف �إلى تناول فكرة جديرة بالتحليل واال�ستنتاج .‬ ‫ن�ص اال�ستماع الرئي�س في الوحدة هو ن�ص ق�صير ذو قيمة م�ضمنة تدور �أحداثه حول مجال الوحدة ، ي�ستمع‬ ‫ٌّ‬ ‫ُّ‬ ‫�إليه التلميذ �إما عن طريق الو�سائط التعليمية الم�صاحبة، �أو عن طريق المعلم �إن تعذر ذلك .‬ ‫ُي�ضمن ن�ص اال�ستماع كتاب المعلم وتكون م�شاهده و�أحداثه الم�صورة في كتاب الطالب في�ستمع التلميذ �إلى‬ ‫َّ‬ ‫الن�ص وي�شاهد �صورا لأحداثه في كتابه ، وقد روعي في كتابة هذه الن�صو�ص منا�سبتها لمعجم الطالب اللغوي‬ ‫ً‬ ‫، وت�ضمنها قيما �إيجابية، واقترانها بمجال الوحدة في مداره العام ، وكونها م�ش ِّوقة،ومنا�س ًبة من حيث عدد‬ ‫ً‬ ‫كلماتها.‬ ‫ومن خالل ا�ستماع الطالب �إلى الن�ص ف�إنه يمكننا تحقيق مهارات اال�ستماع الفرعية المختلفة مثل (التمييز‬ ‫بين الأ�صوات المختلفة ، فهم الم�سموع ، �إلقاء الأ�سئلة حظول الن�ص الم�سظموع ، الإجابة عن �أ�سئلة حول الن�ص‬ ‫الم�سموع . . )‬ ‫92‬
  28. 28. ‫منهَجِ يـة تــدري�س اال�سْ ِت ـم ــاع :‬ ‫َ ْ َّ ُ َ ِ‬ ‫َ ُ‬ ‫1 ــ التَّـهيـئـة :‬ ‫وتتبلور في ت�شويقهم، و�إثارة اهتمامهم بالن�ص الذي �سيدر�سونه، من خالل م�شاهد الن�ص ومحاولة ا�ستنتاج‬ ‫ُ‬ ‫م�ضامينه و طرح �أ�سئلة يراها المعلم منا�سبة لإثارة االهتمام من خالل مكون (�أُالحظ و�أَ�ستنتج).‬ ‫ُ‬ ‫2 ــ �إ�سماع النَّ�ص :‬ ‫ْ ُ‬ ‫ِّ‬ ‫ويكون من طرف المعلم �أو با�ستخدام الت�سجيل ال�صوتي ؛ على �أن تتميز القراءة بتحقيق �شروطها : من �سالمة‬ ‫النطق، وجودة الأداء، وتمثيل المعاني، ويعاد ذلك كلما ر�أى المعلم حاجة التالميذ �إليه .‬ ‫3 ــ ا�ستثمار النَّ�ص :‬ ‫ُ‬ ‫ِّ‬ ‫ْ‬ ‫ويكون بتنفيذ الن�شاطات المدرجة تحت (�أَ�س َتمِ ع و ُ�أجيب) وا َّلتي رتّبت في عمومها، ترتي ًبا منطق ًّيا، على �أن تكون‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ ُ‬ ‫ُ‬ ‫الإجابة عليها �شفه ًّيا وكتاب ًّيا من ِقبل التالميذ .‬ ‫03‬ ‫03‬
  29. 29. ‫ثانيا‬ ‫ُّ َّ ِ‬ ‫نَـ�ص الن�شـيــد‬ ‫عبارة عن قطع �شعرية ذات �أوزان ق�صيرة مختارة، تنا�سب مجال الوحدة، �سهلة الألفاظ والتراكيب، جميلة الفكرة،‬ ‫وا�ضحة المعنى، يمكن تلحينها ب�ألحان محببة �إلى الأطفال لبث المرح والن�شاط فيهم، تتنا�سب ومداركهم، مت�صلة‬ ‫بحياتهم، تنمى عندهم قيما �إيجابية، نحو عقيدتهم، ووطنهم، وبيئتهم، ومجتمعهم .‬ ‫ً‬ ‫ثالثا‬ ‫النـ�ص القـرائـــي‬ ‫َّ ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫�أُختير لكل وحدة درا�سية ثالثة ن�صو�ص قرائية تدور حول مجال الوحدة، وحر�ص الفريق على �أن ُيعر�ض ال َّن�ص‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫على التالميذ ب�أحدث الطرق وذلك من خالل لوحة �إلكترونية تحوي مفردات الن�ص مقروءا : في�ستمع التالميذ �إلى‬ ‫ً‬ ‫القراءة وي�شاهدون الكلمة التي ي�سمعونها مميزة ب�إحدى طريقتين :‬ ‫• تمييز الكلمة التي ُتقر�أ بلون مغاير للون الن�ص .‬ ‫• �إ�ضاءة الكلمة التي ُتقر�أ.‬ ‫13‬
  30. 30. ‫التقويم‬ ‫ِ‬ ‫�أَنواع التَّقويم و�أَدواته فـي منهاج ال ُّلغة العربية لل�صفِّ الثالث االبتدائي :‬ ‫ُ‬ ‫َ ِ َ َّ ِ ِ َّ‬ ‫ِّ‬ ‫التقويم �إجراء مواكب لعملية التدري�س، ومكون �أ�سا�سي من مكوناتها، ي�سمح للمعلم بالح�صول على معلومات حول‬ ‫م�ستوى التالميذ، تمكنه من تقدير م�ستواهم بالن�سبة �إلى الأهداف المراد تحقيقها، وذلك من �أجل اتخاذ القرارات‬ ‫المنا�سبة .‬ ‫1‬ ‫�أنواع التقويم المعتمدة في منهاج ال�صف الثالث االبتدائي‬ ‫التقومي الت�شخي�صي :‬ ‫حيث ي�ستهل الأ�سبوع الأول من ال�سنة الدرا�سية بتقويم ت�شخي�صي ي�شخ�ص المكت�سبات ال�سابقة ا َّلتي اكت�سبها‬ ‫التلميذ في المرحلة ال�سابقة، والتي لها عالقة بما �سيتعلمه في وحدات ال�صف الثالث االبتدائي .‬ ‫ويقوم به المعلم كذلك في بداية الدر�س لي�شخ�ص به مكت�سبات التالميذ المعرفية والمهارية ال�ضرورية لبناء‬ ‫الدر�س الجديد.‬ ‫2‬ ‫التقومي التكويني :‬ ‫وهو تقويم م�ستمر ي�صاحب عملية تعلُّم / تعليم الوحدة الدرا�سية, ويهدف �إلى تحديد مدى تقدم التالميذ نحو‬ ‫ُ َ ُ ِّ‬ ‫�إتقان مهارات اللغة وتوظيف عنا�صرها, وقد حدِّ د لكل وحدة مجموعة من الكفايات النوعية الم�ستهدفة والتي ُتعد‬ ‫َ ُّ‬ ‫معايير ي�ستفيد منها المعلم وهو يقوم بعملية التقويم الم�ستمر.‬ ‫وم���ن �أمثل���ة ذل���ك : ا�ستماع المعلم �إلى قراءة التالميذ الجهريـة، �أو �إل���ى تحدثهم، �أو �إجاباتهم عن ن�شاطات‬ ‫اال�ستماع ...‬ ‫3‬ ‫التقومي التجميعي:‬ ‫وهو تقويم يتم في نهاية الوحدة الدرا�سية ، ويهدف �إلى :‬ ‫1 ـ ك�شف مكت�سبات التالميذ في مختلف مكونات الوحدة للت�أكد من تحقق �إتقان المهارات الم�ستهدفة .‬ ‫ُ‬ ‫2 ـ ت�شخي�ص �صعوبات التعلم التي �صاحبت التالميذ، واقتراح برامج عالجية �أو �إثرائية تتنا�سب وتالميذه .‬ ‫�أخي الـمعلِّم ، �أُختي الـمع ِّلمةُ‬ ‫َُ َ‬ ‫ُ‬ ‫23‬ ‫23‬ ‫�أُلحق بكتاب الن�شاط قائمة تف�صيل َّية بالعلوم ، والمعارف ، والمهارات التي ُتمكن ولي �أمر التلميذ االطالع عليها‬ ‫ِ‬ ‫ومتابعة تح�صيل ابنه من خاللها .‬
  31. 31. ‫قـائـمـة العـلـوم واملـعـارف واملـهـارات لل�صـف الثـانـي االبـتدائـي‬ ‫م‬ ‫اال�ســـتــمــــــــــــاع‬ ‫1‬ ‫2‬ ‫3‬ ‫4‬ ‫5‬ ‫6‬ ‫7‬ ‫8‬ ‫9‬ ‫01‬ ‫11‬ ‫21‬ ‫31‬ ‫41‬ ‫51‬ ‫61‬ ‫املــهـــــــــــــــــارات‬ ‫يح�سن اجللو�س ويتوجه بالنظر للمتحدث‬ ‫ي�ستمع وي�صغي بانتباه.‬ ‫ي�ست�أذن عند مناق�شة املتحدث‬ ‫يتجنب مقاطعة من ي�ستمع �إليه.‬ ‫َّ‬ ‫َيتجنب �إثارة موا�ضيع جانب َّي ٍة.‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫يتذكر �أحداث ًا و�شخ�صيات �سمعها.‬ ‫ينفذ تعليمات م�سموعة مكونة من �أربع �إىل خم�س خطوات.‬ ‫يحدد الكلمات ذات الوزن املت�شابه من خالل ثالث كلمات �سمعها.‬ ‫يربط بني الكلمات وال�صور التي تبد�أ بنف�س احلرف.‬ ‫يربط بني ال�صفات ، الأحداث ، الأ�صوات بامل�صدر.‬ ‫يلتقط ما ا�ستمع �إليه : (تواريخَ ، �أحدا ًثا ووقائع ، �أعالما ، �أماكن ، قواعدً ا).‬ ‫ً‬ ‫ي�ستنتج املعنى العام للن�ص امل�سموع .‬ ‫َي�صوغ �أ�سئلة تعليلية فيما ا�ستمع �إليه تبد�أ بـ ـ ( كيف ، ملاذا ).‬ ‫ُ‬ ‫يجيب عن �أ�سئلة تعليلية تبد�أ ب�أدوات ا�ستفهام (كيف،ملاذا ).‬ ‫ي�صف ال�شخ�ص َّيات فيما ا�ستمع �إليه : ( �شخ�صيات رئي�سة، �شخ�صيات ثانوية ،�شخ�صيات �شريرة‬ ‫َ ِ ِ‬ ‫،�شخ�صيات خيرّة).‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َيربط بني ال�شخ�ص َّيات والأحداث فيما ا�ستمع �إليه . ( �شخ�صية وحدث، �شخ�صية ومكان، �شخ�صية‬ ‫وزمان ، حدث ومكان، حدث وزمان ).‬ ‫ي�صف ال�سلوك َّيات فيما ا�ستمع �إليه ( ال�سلوكيات الإيجابية ال�سلوكيات ال�سلبية ).‬ ‫ُّ‬ ‫يذكر ال�سلوك امل�ضاد لل�سلوك امل�سموع.‬ ‫71‬ ‫81‬ ‫91 َي�ستَدل على �شيءٍ ما من خالل خ�صائ�صه التي ا�ستمع �إليها ( �أ�صوات ، �أحجام ، �أطوال ، �ألوان ، �أوزان ... ).‬ ‫َ َ ِ ِ َ َ‬ ‫02 ُيحول ما ا�ستمع �إليه: �إىل �صور .�إىل �أفعال .�إىل حوار .‬ ‫َّ‬ ‫12 يعر�ض �أفكار ما ا�ستمع �إليه.‬ ‫22 يعلل انطباعه جتاه ما ا�ستمع �إليه . (ا�ستح�سان ، قبول ، رف�ض) ما تت�صف به �شخ�صيات الق�صة ، �أو‬ ‫الأحداث الواردة يف الن�ص.‬ ‫32 يحكم على ما ا�ستمع �إليه يف �ضوء خربته.‬ ‫42 يحدد موقفه فيما ا�ستمع �إليه (الأحداث)‬ ‫33‬
  32. 32. ‫م‬ ‫التـحــــــدث‬ ‫43‬ ‫43‬ ‫1‬ ‫2‬ ‫3‬ ‫4‬ ‫5‬ ‫6‬ ‫7‬ ‫8‬ ‫9‬ ‫01‬ ‫11‬ ‫21‬ ‫31‬ ‫41‬ ‫51‬ ‫61‬ ‫71‬ ‫81‬ ‫91‬ ‫02‬ ‫12‬ ‫22‬ ‫32‬ ‫42‬ ‫52‬ ‫62‬ ‫املــهـــــــــــــــــارات‬ ‫يوزع نظره على امل�ستمعني.‬ ‫يرفع �صوته مبا ينا�سب احل�ضور .‬ ‫يلتزم بالوقت املحدد حلديثه.‬ ‫يحرتم م�شاعر امل�ستمعني.‬ ‫يلتزم النظام عند طلب اال�شرتاك يف املناق�شة واحلوار.‬ ‫يحرتم حق الآخرين يف احلديث .‬ ‫يف�سح املجال للآخرين ملناق�شته يف الوقت املنا�سب .‬ ‫يدعو ملنا�سبة.‬ ‫ي�شكو من �أمر ما .‬ ‫يدفع اللوم عن نف�سه .‬ ‫يدفع اللوم عن �آخرين.‬ ‫يعتذر عن خط�أ �أو طلب ب�أدب .‬ ‫ً‬ ‫يجيب عن �أ�سئلة موظفا جذر ال�س�ؤال .‬ ‫ي�س�أل بـ : هل ، �أين ، متى ، كم ، كيف ، ملاذا .‬ ‫يبدي ر�أيه ويناق�ش يف مو�ضوع ينا�سب �سنه يف جملتني .‬ ‫يعلق على �صورة من حميطه .‬ ‫يتحدث بجر�أة .‬ ‫يلون �صوته وفق مقت�ضيات املعنى.‬ ‫ي�ستخدم حركات اليدين املنا�سبة �أثناء حديثه .‬ ‫يرتب الكلمات واجلمل يف �ضوء ماتعلمه من �أ�ساليب.‬ ‫يعطف بـ الواو / �أو بدال من �أن يداخل .‬ ‫يراعي ت�سل�سل �أحداث ق�صة عند عر�ضها .‬ ‫ي�صف م�شاهداته اليومية يف حدود خم�س ع�شرة كلمة.‬ ‫ي�صف �أحدا ًثا عاي�شها.‬ ‫يحكي حكاية ق�صرية ا�ستمع �إليها مراع ًيا ت�سل�سل �أحداثها وترابطها.‬ ‫يعرب �شفه ًّيا عن �أحداث ق�صة م�صورة.‬
  33. 33. ‫م‬ ‫1‬ ‫2‬ ‫3‬ ‫4‬ ‫5‬ ‫التـحــــــدث‬ ‫6‬ ‫7‬ ‫8‬ ‫9‬ ‫01‬ ‫11‬ ‫21‬ ‫31‬ ‫41‬ ‫51‬ ‫61‬ ‫املــهـــــــــــــــــارات‬ ‫قراءة كلمات ب�صرية ( هذا ، هذه ، هذان ، هذين ، ه�ؤالء ، الذي ، التي ، الذين).‬ ‫قراءة �آيات من القر�آن قراءة �سليمة.‬ ‫قراءة ن�ص م�شكول عددكلماته (001-051) كلمة مراعي ًا �صحةالوقف و�سالمة الو�صل.‬ ‫ا�ستظهار الأنا�شيد الق�صرية املقررة.‬ ‫ت�صنيف الكلمات يف �ضوء احلقول الداللية.‬ ‫الإجابة عن �أ�سئلة تعليلية(كيف –ملاذا- ماذا لوحدث).‬ ‫ُّ‬ ‫تذكر الأ�سماء والأماكن واملح�سو�سات الواردة يف الن�ص.‬ ‫ا�ستخال�ص الأفكار الرئي�سة من الن�ص.‬ ‫الربط بني مكونات ما يقر�أ حدث ومكان ،حدث وزمان.‬ ‫ر�سم خريطة معرفية لن�صو�ص تنطوي على �أحداث.‬ ‫متييز �أجنا�س �أدبية خمتلفة مثل ال�شعر والق�صة.‬ ‫تكوين ر�أي فيما يقر�ؤه من ن�صو�ص تعرف بنيتها.‬ ‫تعرف العنوان وا�سم امل�ؤلف وفهر�س املحتويات للكتاب الذي يقر�ؤه .‬ ‫ُّ‬ ‫ا�ستخدام املعجم ( املدر�سي وما يف م�ستواه ) للو�صول ملعاين الكلمات.‬ ‫تعرف مدلول (املعاجم والقوامي�س).‬ ‫ُّ‬ ‫التعامل مع قر�ص الو�سائط املتعددة امل�صاحب لكتاب الطالب.‬ ‫53‬
  34. 34. ‫م‬ ‫1‬ ‫2‬ ‫3‬ ‫4‬ ‫5‬ ‫6‬ ‫7‬ ‫8‬ ‫9‬ ‫التـحــــــدث‬ ‫01‬ ‫11‬ ‫21‬ ‫31‬ ‫41‬ ‫51‬ ‫61‬ ‫71‬ ‫81‬ ‫91‬ ‫02‬ ‫12‬ ‫22‬ ‫32‬ ‫63‬ ‫63‬ ‫املــهـــــــــــــــــارات‬ ‫ر�سم الكلمات مع حركتها املختلفة‬ ‫�إحالل احلرف حمله ال�صواب من ال�سطر وب�أحجامها املنا�سبة‬ ‫ر�سم كلمات م�ضبوطة بال�شكل‬ ‫ر�سم كلمات منونة‬ ‫ً‬ ‫ر�سم كلمات مهموزة ( بدءا ، و�سطا ، نهاية)‬ ‫ً‬ ‫ر�سم النقطتني ، الفا�صلة املنقوطة ، عالمة التعجب‬ ‫ن�سخ جمل يف حدود �أربع �إىل �ست كلمات م�شكولة‬ ‫ن�سخ ن�صو�ص ق�صرية يف حدود �سطرين �إىل ثالثة �أ�سطر م�شكولة‬ ‫كتابة الكلمات الآتية :هذان ، هذين ، الذين.‬ ‫كتابة ن�صو�ص ق�صرية يف حدود (01- 02 ) كلمة‬ ‫كتابة �أ�سماء و�أفعال وحروف تبد�أ ، �أو تنتهي بهمزة‬ ‫كتابة كلمات تنتهي بـ ( واو / ياء /�ألف لينة ( قائمة / على �صورة ياء )‬ ‫�إعادة تنظيم مفردات جملة‬ ‫زيادة مفردة يف جملة‬ ‫ترتيب كلمات ب�سيطة لبناء جملة مفيدة‬ ‫�إكمال عبارات ق�صرية بكلمات من مكت�سباته بح�سب ال�سياق .‬ ‫الكتابة عن بع�ض ال�صور التي ت�شكل ق�صة ق�صرية مراعيا ترتيب �أحداثها‬ ‫�صياغة �أ�سلة حول مو�ضوع ق�صري يف حدود (3ــ4) �أ�سئلة‬ ‫ترتيب جمل ب�سيطة لبناء ن�ص مرتابط‬ ‫�إعادة تنظيم جمل ن�ص ب�سيط‬ ‫�إغناء الن�ص بجملة جديدة‬ ‫ملء بطاقة تعريف بنف�سه تت�ضمن ا�سمه الثالثي ومدر�سته وف�صله ومدينته واحلي الذي ي�سكن به.‬ ‫الربط بني الكلمات واجلمل بحروف العطف : الواو/ الفاء / ثم‬
  35. 35. ‫�أدوات التقويم المعتمدة في منهاج ال�صف الثالث االبتدائي‬ ‫�أدوات التقويم متنوعة جدً ا ، فمنها الأ�سئلة بكافة �أنواعها ، ومنها القوائم ، وجداول المالحظة واال�ستبانة والمقابلة‬ ‫وغيرها . ويوظف منهاج اللغة العربية �أدوات التقويم المنا�سبة للأهداف والكفايات المطلوب تحقيقها، وهي :‬ ‫1‬ ‫َ ُ‬ ‫املُـلاَحظـَــة :‬ ‫تعد المالحظة الم�ستمرة والمدرو�سة من �أهم و�سائل التقويم المطبقة في مجال المهارات اللغوية ؛ فهي الو�سيلة‬ ‫الأولى في تقويم �أداء المتعلم , ويمكن �أن تعطي �صورة كاملة عن مدى �إتقان المتعلم مهارات االت�صال اللغوية , وقدرته‬ ‫على توظيفها في مواقف الحياة الطبيعية .‬ ‫وتكون المالحظة فردية وجماعية يقوم بها المعلم مع التالميذ وهم يمار�سون ن�شاطات الوحدة المختلفة.‬ ‫وينبغي �أن تكون المالحظة ممتدة �إلى كل المهارات في اال�ستماع والتحدث والقراءة والكتابة، وا�ستظهار الن�صو�ص‬ ‫النثرية وال�شعرية ، ويدون المعلم ملحوظاته في �سجل خا�ص يكون معه با�ستمرار، ويمكن �أن ُي�شرك �أولياء الأمور‬ ‫ّ‬ ‫،في�شجعون على �إبداء ملحوظاتهم عن ن�شاطات �أبنائهم القرائية والكتابية في البيت .‬ ‫2‬ ‫مـلَـف الأَعــمـالِ :‬ ‫َ ُّ‬ ‫ْ‬ ‫هو ملف �شخ�صي لكل تلميذ يمثل وعاء لمجموعة من الن�شاطات والأعمال التي تعك�س �شخ�صيته، وتمثل �أف�ضل ما‬ ‫ً‬ ‫قام به و�أنجزه , ويراجع التلميذ �أعماله ويقومها قبل �أن يقرر ت�ضمينها في ملفه، ويمكن �أن يحوي ملف الأعمال �أعماال‬ ‫كتابية بمختلف �أ�شكالها ( الوظيفية , والإبداعية ) و�أ�شرطة ( كا�سيت ) تو�ضح ما قام به المتعلم من مهارات �أدائية‬ ‫( القراءة الجهرية , الإن�شاد ال�شعري ) وكذلك ماقام به من ن�شاطات بحثية ( جمع ن�صو�ص �أو �صور �أو ر�سوم ترتبط‬ ‫بمجال الوحدة ) .‬ ‫3‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫االخـتبـــارات :‬ ‫ت�أتي االختبارات ( ب�أنواعها المختلفة ) في مقدمة �أدوات التقويم المتبعة لقيا�س ما تح�صل لدى المتعلم من‬ ‫مفهومات لغوية ومعارف �أدبية مختلفة , وال�شك �أن بناء االختبار وطبيعة الأ�سئلة التي يتوقع منها �أن تتجاوز م�ستوى‬ ‫الحفظ ومهارة التذكر عند التلميذ لها �أثر كبير في �إعطاء المعلم فكرة وا�ضحة عن م�ستوى تالميذه وا�ستعداداتهم‬ ‫العقلية المختلفة.‬ ‫73‬
  36. 36. ‫�إ�ستراتيجيات التدري�س :‬ ‫ً‬ ‫�أوال : �إ�ستراتيجية لعب الأدوار :‬ ‫مفهومـهــا :‬ ‫هي �أحدى �أ�ساليب التعليم والتدريب التي تمثل �سلوك ًا واقعي ًا في موقف م�صطنع، ويتقم�ص كل فرد من الم�شاركين في‬ ‫الن�شاط التعليمي �أحد الأدوار التي توجد في الموقف الواقعي ، ويتفاعل مع الآخرين في حدود عالقة دوره ب�أدوارهم .‬ ‫�أهـدافــهــا :‬ ‫‪ n‬توفير فر�ص التعبير عن الذات ، وعن االنفعاالت لدى الطالب .‬ ‫‪ n‬زيادة اهتمام الطالب بمو�ضوع الدر�س المطروح ، حيث يمكن للمعلم �أن ي�ضمنها المادة العلمية الجديدة ،�أو يقوم‬ ‫بتعزيز المادة العلمية المدرو�سة .‬ ‫‪ n‬تدريب الطالب على المناق�شة والتعرف على قواعدها، وت�شجيعهم على االت�صال مع بع�ضهم البع�ض؛ لتبادل‬ ‫المعلومات �أو اال�ستف�سار عنها .‬ ‫‪� n‬إك�ساب الطالب قيم ًا واتجاهات تعدل �سلوكهم، وت�ساعدهم على ح�سن الت�صرف في مواقف معينة �إذا و�ضعوا فيها .‬ ‫‪ n‬ت�شجيع روح التلقائية لدى الطالب ، حيث يكون الحوار خاللها تلقائي ًا وطبيعي ًا بين الطالب، وبخا�صة في مواقف‬ ‫الأدوار الحرة وغير المقيدة بن�ص �أو حوار .‬ ‫‪ n‬تنمية قدرة الطالب على تقبل الآراء المختلفة ، والبعد عن التع�صب للر�أي الواحد .‬ ‫‪ n‬تقوية �إح�سا�س الطالب بالآخرين ، ومراعاة م�شاعرهم، واحترام �أفكارهم .‬ ‫�إجراءات تنفيذها:‬ ‫يت�ألف ن�شاط لعب الأدوار من ثالث مراحل، وت�شمل ت�سع خطوات هي :‬ ‫المرحلة الأولى : مرحلة الإعداد ، وت�شمل الخطوات التالية : الت�سخين ، اختيار الم�شاركين ، تهيئة الم�سرح، �إعداد‬ ‫المالحظين .‬ ‫المرحلة الثانية : تمثيل الأدوار، وت�شمل خطوة تمثيل الدور .‬ ‫المرحلة الثالثة : المتابعة والتقويم، وت�شمل الخطوات التالية : المناق�شة والتقويم، �إعادة تمثيل الدور (�إذا دعت‬ ‫الحاجة)، المناق�شة والتقويم (بعد �إعادة الدور، الم�شاركة في الخبرات.‬ ‫ً‬ ‫ثانيا: �إ�ستراتيجية التعلم التعاوني :‬ ‫83‬ ‫83‬ ‫مفهـــومـهــــا :‬ ‫�إ�ستراتيجية تدري�سية يتعلم فيها الطالب من خالل العمل في مجموعات �صغيرة غير متجان�سة يتعاون �أفرادها في‬ ‫انجاز المهمات التعليمية المنوطة بهم .‬
  37. 37. ‫�أهـــدافــهـــا :‬ ‫‪ n‬ت�ساعد على ا�ستخدام عمليات التفكير اال�ستداللي ب�شكل �أكبر .‬ ‫‪ n‬ت�سهم في رفع م�ستوى التح�صيل الدرا�سي للطالب .‬ ‫‪ n‬تنمي العالقات الإيجابية ، وت�ساعد على تقبل الفرد لوجهات نظر الآخرين .‬ ‫‪ n‬تثير الدافعية لدى المتعلمين .‬ ‫‪ n‬ت�ساعد على تكوين اتجاهات �إيجابية �أف�ضل نحو المدر�سة والمعلمين .‬ ‫‪ n‬تحقق تقدير ًا �أعلى للذات .‬ ‫‪ n‬ت�ساعد على التكيف الإيجابي للطالب نف�سي ًا واجتماعي ًا .‬ ‫�إجراءات تنفيذها :‬ ‫1 ـ ـ يتم تق�سيم الطالب �إلى مجموعات غير متجان�سة ( متفاوتون في م�ستواهم الدرا�سي ) بحيث يكون في كل‬ ‫مجموعة 3 ـ 5 طالب ، ويوكل لكل طالب في المجموعة دور يقوم به ( رئي�س ، مقرر ، متحدث ... الخ ) .‬ ‫2 ـ ـ يبد�أ المعلم در�سه بمقدمة �سريعة يعطي فيها فكرة عامة عن الدر�س والأهداف التي يرغب في تحقيقها مع‬ ‫الطالب من خالل العمل التعاوني .‬ ‫13 ـ ـ يطرح المعلم ورقة العمل الأولى ، بعد التمهيد للن�شاط ؛ ل�ضمان فهم الطالب لمحتوى ورقة العمل ، ويو�ضح لهم‬ ‫المطلوب القيام به.‬ ‫4 ـ ـ يت�أكد المعلم من توفر خلفية تعليمية (خبرات �سابقة ، در�س �سابق ، مقدمة در�س ، قراءة در�س في الكتاب) لدى‬ ‫الطالب ينطلقون منها ؛ لممار�سة الن�شاط التعليمي المطروح في ورقة العمل .‬ ‫5 ـ ـ يتيح المعلم الفر�صة لأفراد كل مجموعة مناق�شة الن�شاط، والخروج في نهاية الزمن المخ�ص�ص بر�أي موحد‬ ‫ونتاج واحد.‬ ‫6 ـ ـ تعر�ض كل مجموعة نتاج عملها �أمام الطالب ويدور نقا�ش حول ما يعر�ض، ثم يكتب المعلم ملخ�ص ب�سيط على‬ ‫ال�سبورة عن �أهم ما اتفق عليه .‬ ‫7 ـ ـ تنفذ بقية الن�شاطات (�أوراق العمل) بنف�س الآلية ح�سب ما ي�سمح به وقت الح�صة.‬ ‫8 ـ ـ يقوم المعلم في نهاية الدر�س بعملية تقويم ؛ للت�أكد من تحقق �أهداف الدر�س لدى الطالب ، ويتيح لهم الفر�صة‬ ‫لكتابة الملخ�ص ال�سبوري .‬ ‫ً‬ ‫ثالثا: �إ�ستراتيجية التقويم البنائي التدري�سية:‬ ‫مفهـــومـهــــا :‬ ‫هي �إ�ستراتيجية تدري�سية تعتمد على التقويم المرحلي الذي يتم �أثناء ت�أدية المعلم للموقف التعليمي التعلمي, بهدف‬ ‫�أخذ تغذية راجعة م�ستوحاة من جمع المعلومات عن الطالب وتعلمهم ، ومن ثم ت�شخي�ص هذا الواقع , والتعرف على‬ ‫حاجاتهم واالعتماد عليها للتخطيط لتعلمهم الالحق .‬ ‫93‬
  38. 38. ‫تتطلب هذه الإ�ستراتيجية من المعلم اعتماد التقويم جزء ًا �أ�سا�سي ًا من عملية التعليم والتعلم (قبل وخالل وبعد تنفيذ‬ ‫الموقف التعليمي التعلمي) ؛ للتغلب على ال�صعوبات والعثرات التي تواجه تعلم الطالب ومعالجتها.‬ ‫�أهـــدافــهـــا :‬ ‫‪ n‬توظيف نتاجات عملية التقويم ال�صفي في تح�سن تعلم الطالب، وتح�سين �أداء المعلمين .‬ ‫‪ n‬االهتمام بالتعلم ال�سابق وجعله عن�صر ًا هام ًا ومتطلب ًا رئي�س ًا للتعلم الجديد.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪ n‬دمج التقويم في عملية التعليم والتعلم، بحيث ي�صبح متكامال معها ولي�س مف�صوال عنها .‬ ‫‪ n‬تفريد التعليم بحيث ي�صبح كل طالب عن�صر ًا فريد ًا في الموقف التعليمي التعلمي.‬ ‫‪ n‬تفعيل دور الطالب في عملية التعليم والتعلم و�إثارة اهتمامه ودافعيته للتعلم .‬ ‫‪ n‬معالجة مواطن ال�ضعف لدى الطالب ، وتعزيز مواطن القوة .‬ ‫‪ n‬تنمية دور المعلم في تلبية حاجات الطالب، ومتطلبات المنهج المدر�سي .‬ ‫�إجراءات تنفيذها :‬ ‫يتم �إعداد خطة در�س وفق �إ�ستراتيجية التقويم البنائي التدري�سية، وتنفذ داخل ال�صف بالعمل التعاوني، بتقديم‬ ‫�أوراق عمل تحتوي على ما يلي :‬ ‫1 ـ ـ تقويم للخبرات التعليمية ال�سابقة لدى الطالب .‬ ‫2 ـ ـ عالج للخبرات التعليمية ال�سابقة لدى الطالب (عند الحاجة) .‬ ‫3 ـ ـ معرفة تعليمية جديدة .‬ ‫4 ـ ـ تقويم مرحلي للتعلم الجديد وعالج ال�صعوبات المتوقعة .‬ ‫5 ـ ـ عالج لل�صعوبات المتوقعة (عند الحاجة) .‬ ‫6 ـ ـ دعم التعلم بن�شاط عالجي، �أو تعزيزي، �أو �إثرائي في نهاية الدر�س .‬ ‫رابعا : �إ�ستراتيجية عمليات العلم :‬ ‫ً‬ ‫04‬ ‫04‬ ‫مفهـــومـهــــا :‬ ‫هي مجموعة من العمليات العقلية الأ�سا�سية والتكاملية التي ت�ساعد المتعلم على الو�صول �إلى المعارف، وتنمي‬ ‫قدرته على المثابرة، والتعلم الذاتي، وحل الم�شكالت عن طريق المالحظة، وجمع البيانات ، وفر�ض الفرو�ض، وقيا�س‬ ‫العالقات، وتف�سيرها بطريقة علمية با�ستخدام الحوا�س والتفكير العلمي .‬ ‫وت�شتمل عمليات العلم الأ�سا�سية على ثماني عمليات هي : المالحظة، الت�صنيف، االت�صال، عالقات المكان والزمن،‬ ‫اال�ستنتاج، عالقات العد (الأرقام)، القيا�س، التنب�ؤ (التوقع).‬ ‫�أما عمليات العلم التكاملية فت�شتمل على خم�س عمليات هي : التحكم في المتغيرات، تف�سير البيانات، فر�ض‬ ‫الفرو�ض، التعريف الإجرائي، التجريب.‬ ‫و ُيالحظ �أن عمليات العلم الأ�سا�سية والتكاملية تمثل تنظيم ًا هرمي ًا، بمعنى �أن ا�ستخدام العمليات التكاملية يتطلب‬
  39. 39. ‫�إتقان العمليات الأ�سا�سية، كما �أن عمليات العلم التكاملية ت�ضم مجموعة من العمليات الأ�سا�سية .‬ ‫�أهـــدافــهـــا :‬ ‫ً‬ ‫‪ n‬م�ساعدة المتعلم على الو�صول �إلى المعلومات بنف�سه بدال من تقديمها له من قبل المعلم .‬ ‫‪ n‬ت�أكيد اعتبار التعلم عملية للبحث واال�ستق�صاء واالكت�شاف ، ولي�س عملية لتلقين المعرفة .‬ ‫‪ n‬تنمية بع�ض االتجاهات العلمية لدى المتعلمين مثل حب اال�ستطالع، والبحث عن م�سببات الظواهر .‬ ‫‪ n‬تنمية التفكير الناقد والتفكير االبتكاري لدى المتعلمين .‬ ‫‪ n‬تنمية قدرة المتعلم على المثابرة والتعلم الذاتي .‬ ‫‪� n‬إك�ساب المتعلم اتجاهات �إيجابية نحو البيئة والمحافظة عليها، الأمر الذي ي�ساعده على حل الم�شكالت التي‬ ‫تواجهه داخل المدر�سة وخارجها.‬ ‫‪ n‬انتقال �أثر اكت�ساب المتعلم لمهارات عمليات العلم �إلى مواقف تعليمية وحياتية �أخرى .‬ ‫�إجراءات تنفيذها :‬ ‫�إ�ستراتيجية عمليات العلم توفر تقنيات تدريبية متنوعة تتطلب الدرا�سة الفردية، والدرا�سة في مجموعات ؛ لممار�سة‬ ‫التعلم التعاوني، �أو المناق�شة مع المعلم، �أو الع�صف الذهني .‬ ‫ويتم تنفيذ الإ�ستراتيجية بالقيام ببع�ض المهام، ومنها تخطيط �أن�شطة تدريبية تقوم على عمليات العلم الأ�سا�سية،‬ ‫�أو التكاملية، ويقوم المعلم من خاللها بتوجيه عمل الطالب، ومتابعته، وتقديم �أن�شطة متنوعة، وتغذية راجعة ؛ لإعمال‬ ‫العقل في �إتقان عمليات العلم مما ي�ؤدي �إلى االبتكار ، وعمق التفكير .‬ ‫خام�سا : �إ�ستراتيجية اال�ستق�صاء :‬ ‫ً‬ ‫مفهـــومـهــــا :‬ ‫�إ�ستراتيجية تدري�سية يتعامل فيها الطالب مع خطوات المنهج العلمي المتكامل، حيث يو�ضع الطالب في مواجهة‬ ‫�إحدى الم�شكالت ، فيخطط ويبحث ويعمل بنف�سه على حلها عن طريق توليد الفر�ضيات واختبارها .‬ ‫ولال�ستق�صاء ثالث �صور متنوعة ، هي :‬ ‫1 ـ ـ اال�ستق�صاء الحر : يقوم فيه الطالب باختيار الطريقة والأ�سئلة والمواد والأدوات الالزمة ؛ للو�صول �إلى حل‬ ‫الم�شكلة التي تواجهه .‬ ‫2 ـ ـ اال�ستق�صاء الموجه : يعمل المتعلم تحت �إ�شراف المعلم وتوجيهه ، �أو �ضمن خطة بحثية �أعدت مقدم ًا .‬ ‫3 ـ ـ اال�ستق�صاء العادل : يمر بمراحل تبد�أ بتق�سيم طالب ال�صف �إلى مجموعتين، تتبنى كل مجموعة وجهة نظر‬ ‫مختلفة تجاه المو�ضوع �أو الق�ضية المطروحة في محتوى الدر�س، بالإ�ضافة �إلى مجموعة ثالثة تقوم مقام هيئة‬ ‫المحكمين .‬ ‫�أهـــدافــهـــا :‬ ‫‪ n‬م�ساعدة الطالب على بناء الهيكل الإدراكي، والبناء العقلي الذي تنتظم فيه الحقائق .‬ ‫‪ n‬تنمية مهارات التفكير، والعمل الم�ستقل لدى المتعلمين، والو�صول �إلى المعرفة ب�أنف�سهم .‬ ‫14‬
  40. 40. ‫‪ n‬تنمية مهارات (عمليات) العلم �أثناء التعلم باال�ستق�صاء.‬ ‫‪ n‬تنمية مهارات التعلم الذاتي لدى المتعلمين .‬ ‫‪ n‬ممار�سة عملية البحث العلمي وفق الخطوات المنهجية المعروفة .‬ ‫‪� n‬إك�ساب المتعلم الثقة بالنف�س والقدرة على �إبداء الر�أي، وتقبل الر�أي الآخر .‬ ‫�إجراءات تنفيذها :‬ ‫1 ـ ـ طرح الم�شكلة ومواجهة الطالب بالموقف المحير .‬ ‫2 ـ ـ �إدارة مناق�شة مع الطالب لتقويم المعلومات المتوفرة لديهم حول الم�شكلة، وذلك من خالل طرح مجموعة من‬ ‫الأ�سئلة المتنوعة .‬ ‫3 ـ ـ قيام الطالب ب�سل�سلة من التجارب ، وجمع البيانات والمتطلبات الالزمة لحل الم�شكلة .‬ ‫4 ـ ـ قيام الطالب بتنظيم البيانات التي جمعوها وتف�سيرها، مع رجوعهم �إلى �إ�ستراتيجيات حل الم�شكلة التي‬ ‫ا�ستخدموها �أثناء اال�ستق�صاء .‬ ‫5 ـ ـ كتابة تقرير خا�ص بعملية اال�ستق�صاء .‬ ‫�ساد�سا: �إ�ستراتيجية االت�صال بم�صادر التعلم :‬ ‫ً‬ ‫24‬ ‫24‬ ‫مفهـــومـهــــا :‬ ‫هي مجموعة من المهارات التي تنمي قدرات المعلمين في كيفية االت�صال بم�صادر التعلم ب�أنواعها المتعددة، بما‬ ‫يخدم عملية التعلم لدى المتعلمين، وي�ساعد على تنمية القدرات الإبداعية ومهارات االكت�شاف والتعلم الذاتي .‬ ‫ويمكن �أن ُت�صنف م�صادر التعلم �إلى �أربعة �أ�صناف هي :‬ ‫1 ـ ـ الم�صادر الب�شرية : و ت�شمل الأ�شخا�ص الذين يقومون بدور تعليمي مبا�شر كالمعلمين، �أو الذين ي�ستعان بهم‬ ‫لزيادة التو�ضيح مثل الأطباء والمهند�سين ورجال الأمن وغيرهم .‬ ‫2 ـ ـ الم�صادر المكانية : وهي المواقع التي يتم فيها التفاعل مع الم�صادر الأخرى ومنها : المعار�ض والمتاحف،‬ ‫ومراكز البحوث والم�ساجد وغيرها.‬ ‫3 ـ ـ الأن�شطة : وتمثل كل ما ي�شترك فيه المتعلم من �أن�شطة موجهة تهدف �إلى �إك�ساب خبرات محددة مثل : الزيارات‬ ‫الميدانية والرحالت والمحا�ضرات والندوات وغيرها .‬ ‫4 ـ ـ المواد التعليمية : و هي المواد التعليمية التي يتم ت�صميمها ؛ لتحقيق �أهداف تعليمية، ومنها : النماذج والعينات‬ ‫والخرائط والم�صورات وال�سبورات والأقرا�ص المدمجة وغيرها.‬ ‫�أهـــدافــهـــا :‬ ‫‪ n‬تنمية قدرة المتعلم في الح�صول على المعلومات من م�صادر مختلفة .‬ ‫‪ n‬تنمية مهارات البحث واالكت�شاف وحل الم�شكالت لدى المتعلمين .‬ ‫‪ n‬تزويد المتعلمين بمهارات تجعلهم قادرين على اال�ستفادة من التطورات المت�سارعة في نظم المعلومات .‬ ‫‪� n‬إعطاء المعلمين فر�صة للتنويع في �أ�ساليب التدري�س .‬
  41. 41. ‫‪ n‬م�ساعدة المعلمين على تبادل الخبرات،والتعاون في تطوير المواد التعليمية .‬ ‫‪� n‬إتاحة الفر�صة للتعلم الذاتي من قبل المتعلمين .‬ ‫‪ n‬تلبية احتياجات الفروق الفردية بين المتعلمين .‬ ‫‪ n‬اكت�شاف ميول وا�ستعدادات وقدرات المتعلمين وتنميتها .‬ ‫�إجراءات تنفيذها :‬ ‫يمكن توظيف مهارات االت�صال بم�صادر التعلم في كافة �إ�ستراتيجيات التدري�س الأخرى، ب�أ�ساليب عديدة منها :‬ ‫تفعيل المكتبة المدر�سية، ومركز م�صادر التعلم، وتكليف الطالب ب�إعداد البحوث، واال�ستفادة من الإمكانات التي يوفرها‬ ‫الحا�سب الآلي بما يحويه من برمجيات عديدة، وا�ستخدام ال�شبكة العنكبوتية، وتفعيل البريد الإلكتروني بين المعلم‬ ‫وطالبه. وللمعلم �أن ي�ضيف على هذه الأ�ساليب �أ�ساليب �أخرى يمكن �أن ت�ؤدي �إلى تحقيق �أهداف التعلم.‬ ‫�سابعا : مهارات التوا�صل :‬ ‫ً‬ ‫مفهـــومـهــــا :‬ ‫هي مجموعة من المهارات التي ت�ساعد على تنمية التوا�صل اللفظي وغير اللفظي لدى المعلمين، ومن ثم توظيفها‬ ‫بما يخدم عملية التعلم لدى المتعلمين.‬ ‫ويت�ضمن التوا�صل اللفظي �أربع مهارات هي : اال�ستماع ، التحدث، القراءة، الكتابة. �أما التوا�صل غير اللفظي، فهو‬ ‫عبارة عن و�سائط �أخرى لإر�سال الر�سائل التوا�صلية، ومنها الج�سم وال�صوت والمكان، وله نوعان :‬ ‫1 ـ ـ الإ�ش ــارة : بحركات الج�سم، وتعبيرات الوجه، والعين ، وتلوين ال�صوت، وال�صمت ، والحوا�س الأخرى .‬ ‫2 ـ ـ داللة الأ�شياء : الم�صنوعة كالمكان ، والجماليات كالألوان .‬ ‫�أهـــدافــهـــا :‬ ‫‪ n‬تقوية الروابط االجتماعية (بالتعاطف - اال�ستماع - التعبير المالئم).‬ ‫‪ n‬تو�سيع نطاق العالقات مع الآخرين .‬ ‫‪ n‬معرفة الذات وح�سن تقديرها .‬ ‫‪ n‬النجاح في الحياة المهنية .‬ ‫‪ n‬تح�سين ال�صحة النف�سية والج�سمية .‬ ‫‪ n‬جعل الحياة �أكثر متعة و�أمان ًا .‬ ‫�إجراءات تنفيذها :‬ ‫يمكن توظيف مهارات التوا�صل في كافة الإ�ستراتيجيات الأخرى عن طريق توجيهات، و�أن�شطة متنوعة منها :‬ ‫‪ n‬تدريب الطالب على التوا�صل الب�صري عند م�شاركاتهم .‬ ‫‪ n‬حث الطالب على التركيز واالنتباه، وتدريبهم على الإن�صات للآخرين .‬ ‫‪ n‬حث الطالب على التحدث بحرية .‬ ‫‪ n‬ا�ستثارة الطالب للم�شاركة و�إبداء الر�أي، و�إتاحة الوقت الكافي لذلك.‬ ‫34‬
  42. 42. ‫‪ n‬تدريب الطالب على القراءة ال�صامتة والجاهرة.‬ ‫‪ n‬تنمية مهارة ا�ستنباط الأفكار لدى الطالب .‬ ‫‪ n‬طرح �أ�سئلة تقويمية تحفز الطالب على القراءة الناقدة.‬ ‫‪ n‬تدريب الطالب على التلخي�ص، وكتابة الأفكار بحرية .‬ ‫‪ n‬متابعة الطالب عند تطبيق �أن�شطة ؛ لتنمية مهارات التوا�صل اللفظي ، وتقديم التغذية الراجعة لهم.‬ ‫‪ n‬ا�ستخدام �إ�شارات الج�سم من مو�ضحات وموجهات وغيرهما بفعالية.‬ ‫‪ n‬ا�ستخدام تعابير الوجه وتلوين ال�صوت بفعالية .‬ ‫ً‬ ‫ثامنا : �إ�ستراتيجية خرائط المفاهيم :‬ ‫مفهـــومـهــــا :‬ ‫هي �إ�ستراتيجية تدري�سية فاعلة في تمثيل المعرفة عن طريق �أ�شكال تخطيطية تربط المفاهيم ببع�ضها البع�ض‬ ‫بخطوط �أو �أ�سهم يكتب عليها كلمات ت�سمى كلمات الربط .‬ ‫وت�ستخدم خرائط المفاهيم في تقديم معلومات جديدة، واكت�شاف العالقات بين المفاهيم، وتعميق الفهم، وتلخي�ص‬ ‫المعلومات، وتقويم الدر�س .‬ ‫�أهـــدافــهـــا :‬ ‫‪ n‬تنظيم المعلومات في دماغ الطالب ؛ ل�سهولة ا�سترجاعها .‬ ‫‪ n‬تب�سيط المعلومات على �شكل �صور وكلمات .‬ ‫‪ n‬الم�ساعدة على تذكر المعارف في �شكل معين .‬ ‫‪ n‬ربط المفاهيم الجديدة بالبنية المعرفية للمتعلم .‬ ‫‪ n‬ت�سهم في �إيجاد عالقات بين المفاهيم .‬ ‫‪ n‬تنمية مهارات المتعلم في تنظيم المفاهيم وتطبيقها وترتيبها .‬ ‫‪ n‬تزويد المتعلمين بملخ�ص تخطيطي مركز لما تعلموه .‬ ‫�إجراءات تنفيذها :‬ ‫يمكن ت�صميم خريطة مفهوم ب�إتباع الخطوات التالية :‬ ‫1 ـ ـ اختيار مو�ضوع وليكن هو المفهوم الرئي�س .‬ ‫ً‬ ‫2 ـ ـ ترتيب �أو تنظيم قائمة بالمفاهيم الأكثر عمومية و�شموال �إلى الأكثر تحديد ًا .‬ ‫3 ـ ـ تنظيم المفاهيم في �شكل يبرز العالقة بينها .‬ ‫4 ـ ـ ربط المفاهيم مع بع�ضها بخطوط ، وتو�ضيح نوعية العالقة بينها بكلمات تعبر عنها .‬ ‫5 ـ ـ ا�ستخدام الألوان وال�صور قدر الإمكان .‬ ‫44‬ ‫44‬
  43. 43. ‫تا�سعا : �إ�ستراتيجية التفكير الناقد:‬ ‫ً‬ ‫مفهـــومـهــــا :‬ ‫هي �إ�ستراتيجية تدري�سية ت�ضم مجموعة من مهارات التفكير التي يمكن �أن ت�ستخدم ب�صورة منفردة �أو مجتمعة دون‬ ‫التزام ب�أي ترتيب معين؛ للتحقق من ال�شيء، �أو المو�ضوع، وتقويمه باال�ستناد �إلى معايير معينة من �أجل �إ�صدار حكم حول‬ ‫قيمة ال�شيء، �أو التو�صل �إلى ا�ستنتاج �أو تعميم ، �أو قرار .‬ ‫ويت�ضمن التفكير الناقد ثالث مهارات �أ�سا�سية هي :‬ ‫1 ـ ـ فح�ص الوقائع والمعطيات وتحليلها ومحاكمتها وتقويمها (�أي �إ�صدار حكم عليها)، ويرتبط بهذه المهارة‬ ‫مجموعة من المهارات الفرعية، منها : اكت�شاف المغالطات ، التمييز بين الحقائق واالدعاءات، تمييز البراهين‬ ‫من االدعاءات �أو الحجج الغام�ضة، تعرف الأ�سباب ذات العالقة بالمو�ضوع وتلك التي ال ترتبط به، تحديد‬ ‫ُّ‬ ‫م�صداقية م�صدر المعلومات، تحديد دقة الخبر �أو الرواية، تعرف االفترا�ضات غير ال�صريحة المت�ضمنة في‬ ‫الن�ص، تحري التحيز �أو التحامل في الآراء، تحديد درجة قوة البرهان .‬ ‫2 ـ ـ تقدير درجة �صحة اال�ستنتاج .‬ ‫3 ـ ـ الحكم على �صحة اال�ستدالل .‬ ‫�أهـــدافــهـــا :‬ ‫‪ n‬تنمية التفكير الناقد عند الطالب من خالل فح�ص الوقائع والمعطيات وتحليلها ومحاكمتها وتقويمها.‬ ‫‪ n‬تدريب الطالب على تقدير درجة �صحة ا�ستنتاج معين في �ضوء المعطيات التي انبثق منها.‬ ‫‪ n‬تنمية قدرة الطالب على �إ�صدار الحكم حول �صحة اال�ستدالل .‬ ‫‪� n‬إتاحة الفر�صة �أمام الطالب لممار�سة �أن�شطة تعليمية قائمة على اال�ستق�صاء وحل الم�شكالت واتخاذ القرار‬ ‫والتجريب والتحليل والمقارنة .‬ ‫‪ n‬تعويد الطالب على الحرية في طرح وجهات النظر وتقبل �آراء الآخرين .‬ ‫‪ n‬و�ضع الطالب في مواقف التحليل والنقد واكت�شاف العالقات و�أوجه الت�شابه واالختالف .‬ ‫�إجراءات تنفيذها :‬ ‫1 ـ ـ حدد مهارة �أو مهارات التفكير الناقد التي تريد تنميتها �أو معالجتها .‬ ‫2 ـ ـ �صمم الخبرة التعليمية التي تخدم المهارة �أو المهارات .‬ ‫3 ـ ـ ترجم الخبرة التعليمية �إلى فر�صة �أو فر�ص تعليمية على �شكل ورقة عمل .‬ ‫4 ـ ـ قدم ورقة العمل للطالب .‬ ‫5 ـ ـ �أتح الفر�صة للطالب لتنفيذ ورقة العمل من خالل العمل الجماعي .‬ ‫54‬
  44. 44. ‫عا�شرا: �إ�ستراتيجية التفكير الإبداعي :‬ ‫ً‬ ‫مفهـــومـهــــا :‬ ‫هي �إ�ستراتيجية تدري�سية ت�ضم مجموعة من المهارات ، منها : الطالقة ، المرونة ، الأ�صالة ، الإفا�ضة، الخيال ،‬ ‫الح�سا�سية لحل الم�شكالت ، الأ�سئلة الذكية ، الع�صف الذهني ، وت�ستخدم للو�صول �إلى الأفكار والر�ؤى الجديدة التي‬ ‫ت�ؤدي �إلى الدمج والت�أليف بين الأفكار ، �أو الأ�شياء التي تعتبر م�سبق ًا �أنها غير مترابطة .‬ ‫�أهـــدافــهـــا :‬ ‫‪ n‬تنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى الطالب .‬ ‫‪ n‬ت�شجيع الطالب على التفكير بطريقة غير م�ألوفة .‬ ‫‪ n‬ت�شجيع الطالب على النظر في التفكير باعتباره مهارة يمكن التدرب عليها والعمل على تح�سينها .‬ ‫‪ n‬دعم االتجاهات الإيجابية لدى الطالب نحو الإبداع والتفكير الإبداعي .‬ ‫‪� n‬إك�ساب الطالب القدرة على الإح�سا�س بالم�شكالت وتقديم حلول لها بطرائق �إبداعية .‬ ‫�إجراءات تنفيذها :‬ ‫يتـم تطبيـق الإ�سـتراتيجـيـة با�ستـثمـار مفـردات المقـرر لتنمـيـة مهـارات التفكـيـر الإبـداعـي لـدى المتعلمين من‬ ‫خـالل مـا يلـي :‬ ‫1 ـ ـ اختيار مهارات التفكير الإبداعي المنا�سبة للدر�س .‬ ‫2 ـ ـ تقديم مجموعة من الأ�سئلة �أو الأن�شطة لتنمية هذه المهارات ، مع مراعاة ما يلي :‬ ‫‪ n‬ت�شجيع الطالب على توليد �أفكار جديدة .‬ ‫‪ n‬ا�ستثمار الأفكار المطروحة من قبل الطالب .‬ ‫‪ n‬احترام خيال الطالب .‬ ‫‪ n‬تقبل �آراء الطالب وتعويدهم على احترام �آراء الآخرين .‬ ‫‪ n‬توفير الجو النف�سي المنا�سب بعيد ًا عن القلق واال�ضطراب.‬ ‫64‬ ‫64‬
  45. 45. ‫الق�سم الإجرائي‬ ‫الف�صل الدرا�سي الأوَّل‬
  46. 46. 48

×