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Observatorio plurinacional de calidad educativa

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Observatorio plurinacional de calidad educativa

  1. 1. Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación DOCUMENTO DE TRABAJO La Paz - Bolivia Octubre de 2013
  2. 2. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación OBSERVATORIO PLURINACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA PERSONAL • • • • • • • • • • • • • • • • • Vidal Coria Mamani Benecio Quispe Gutiérrez María Teresa Vargas Portugal Roberto Mamani Magne Ronney Gálvez Gálvez María Luz Aguilar Mareño Rosmery Aidee Uyuli Encinas Esperanza Laura Alcon Claudia Apaza Poma María Isabel Calderón Quispe Mauricio Chiri Lopéz Fredy Ticona Leonardini Victor Hugo Rada Medrano Henrry Nina Coria Maria Soledad Flores Rada Soledad Gonzales Mamani Juan Blanco Flores Diseño y Diagramación: • Claudia Apaza Poma Av. Camacho Nº 1413 * Edif. Ex BBA Piso 11. Teléfono / Fax: (591-2) 2205196 La Paz - Bolivia www.opce.gob.bo ESTÁ PROHIBIDA LA VENTA DEL PRESENTE DOCUMENTO
  3. 3. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa ÍNDICE INTRODUCCIÓN___________________________________________________________________________________ 1 CONCEPCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ____________________________________________________ 2 La calidad educativa como discurso de la hegemonía de poder ����������������������������������� 4 De los mecanismos de control de la calidad educativa_____________________________________________ 8 Estado Plurinacional de Bolivia, visión de sociedad y concepción de la calidad de la educación 9 NUEVO MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ����������������������������� 13 Enfoque de la evaluación ________________________________________________________________________ 14 Concepción de evaluación ______________________________________________________________________ 15 Modelo de evaluación___________________________________________________________________________ 15 Estructura del modelo ____________________________________________________________________________ 16 Funcionamiento del modelo _____________________________________________________________________ 17 Metodología de la evaluación _________________________________________________________ 17 Niveles de evaluación ___________________________________________________________________________ 19 Evaluación comunitaria interna___________________________________________________________________ 19 Evaluación social externa_________________________________________________________________________ 20 Investigación Evaluativa:_________________________________________________________________________ 20 Momentos de la evaluación ______________________________________________________________________ 21 Seguimiento ______________________________________________________________ 22 Actores de la evaluación ________________________________________________________________________ 24 Generación y flujo de información ________________________________________________________________ 24 Sistema de información integrado de calidad de la educación ����������������������������������� 25 INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA ___________________________________________________________ 25 Los indicadores como expresión de lo socialmente significativo ������������������������������������ 27 Consideraciones generales para la formulación de indicadores ����������������������������������� 29 Hacia una definición propia de indicadores de la calidad de la educación ������������������������ 31 Operacionalización de los indicadores de la calidad de la educación ���������������������������� 35 Temáticas para el debate y construcción de indicadores__________________________________________ 37 NATURALEZA INSTITUCIONAL DEL OPCE____________________________________________________________ 39 Evaluación de la Calidad de la Educación de Cuba_______________________________________________ 40 Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa en Finlandia �������������������������������������� 42
  4. 4. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) de Chile ����������������������������� 44 Propuesta del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa del Estado Plurinacional Bolivia (SEACE)___________________________________________________________________________________ 46 BIBLIOGRAFÍA____________________________________________________________________________________ 48 ANEXO__________________________________________________________________________________________51
  5. 5. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa INTRODUCCIÓN En el contexto del colonialismo, patriarcalismo, capitalismo y neoliberalismo, Bolivia ha sido pensada y construida desde la visión e intereses de una minoría colonizadora, en este sentido el tipo de sociedad y su imaginario ideal nos han sido impuestos, siendo la educación el principal mecanismo de reproducción de ese orden social. Así la calidad de esa educación y su evaluación se definieron por una minoría de “expertos” quienes determinaban de forma unilateral qué, cómo y para qué evaluar, estableciendo los estándares y definiendo arbitrariamente clasificaciones que etiquetan y cosifican a las personas. Ese orden colonial y neoliberal, desde el año 2000, ha entrado en una crisis terminal y con la victoria del pueblo organizado y el gobierno de Evo Morales, el año 2006 Bolivia inicia un proceso de descolonización y desneoliberalización, “Proceso de Cambio”. En este contexto, se define un nuevo modelo educativo Sociocomunitario Productivo expresado en la Ley de la Educación, “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. En este proceso de descolonización, el proyecto de una sociedad ideal está siendo pensado y construido desde el imaginario e intereses del pueblo, en consecuencia, el tipo de educación está orientado a formar a las nuevas generaciones con otros valores y principios para la producción y reproducción de la vida. Así la calidad de esa educación, su evaluación e indicadores adquieren otro sentido y deben ser definidos por la sociedad. Por tanto, el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, desde el año 2009 ha venido construyendo comunitariamente una propuesta sobre el nuevo modelo de evaluación de la calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia, en diferentes escenarios de debate, diálogo y reflexión con los actores de la educación, generando un proceso histórico. Fruto de ese recorrido, la propuesta del nuevo modelo de evaluación nos aproxima a una concepción de calidad de la educación en el horizonte del Vivir Bien, como expresión de una expectativa socialmente compartida, delineada en las políticas educativas del Estado Plurinacional como mandato del pueblo boliviano. De esta forma, la evaluación de la calidad de la educación adquiere un carácter descolonizador y comunitario, en la medida en que deja de ser un asunto de expertos y se convierte en una responsabilidad del pueblo boliviano organizado, así su metodología y sus indicadores adquieren un nuevo sentido socialmente compartido que permiten conocer la realidad y dinamizar transformaciones hacia la consolidación de una educación y una sociedad igualitaria para todas y todos en el horizonte del Vivir Bien. Esta propuesta se pone a consideración de la sociedad boliviana en el 1er. Encuentro Nacional “Construyendo un nuevo modelo de evaluación de la calidad de la educación del Estado Plurinacional” como documento de trabajo que permita generar el debate con los diversos sectores sociales sobre cómo, con qué y para qué queremos evaluar la calidad de la educación. 1
  6. 6. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación CONCEPCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN El discurso de la calidad educativa tiene demasiados puntos de ingreso, esto es por el sentido etimológico de la palabra calidad, que desde su origen latín qualitas y según la definición del diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, significa “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor”, por tanto, cuando a partir del concepto de calidad se resaltan las cualidades y particularidades típicas de un algo, para el caso: educación, es común encontrarse ante una diversidad de apreciaciones pues su comprensión la pone a merced de la satisfacción de expectativas y anhelos en relación a un sujeto individual o colectivo, al respecto Cano señala: El concepto de calidad es ante todo subjetivo ya que cada consumidor o usuario tiene una idea distinta de lo que se entiende por él. Sin embargo, todo el mundo está de acuerdo en que hablamos de la calidad cuando vemos cubiertas todas nuestras expectativas, tanto si se trata de un producto o de un servicio (1998: 281). Estos atributos, cualitativos y cuantitativos, requeridos para satisfacer expectativas definen el sentido de la calidad y al ser aceptados le otorgan a ese sentido la legitimidad social, principalmente porque se trata de una promesa de acercamiento a algo superior o mejor. Así, alrededor de la calidad educativa, construida como concepto, giran expectativas de la sociedad en su conjunto asumidas como promesas de transformación hacia ese ideal imaginado. Esta legitimidad, en un régimen de verdad1 , implica aquello que Pierre Bourdieu consideraba acerca del poder simbólico, es decir, como un poder capaz de construir lo dado por la enunciación desde un espacio de poder. De este modo algo como la “calidad educativa” se naturaliza en ese juego social de “poder”, reconocer y aceptar, en esa producción de creencia colectiva, de asumir los significados de las palabras como válidos para cualquier momento de nuestra vida. Entonces, la calidad educativa aparece como una construcción social, política, ideológica e, incluso, económica ligada a un sistema de valores y creencias, ideologías e intereses de una minoría de poder, convirtiéndola en una meta compartida que todos quieren alcanzar. En el recorrido de esta construcción es posible encontrar diferentes interpretaciones, por ejemplo, para Juan Escudero, existen tres versiones preponderantes a lo largo de su historia: La primera de ellas la entendió como el incremento de cotas de cantidad de educación para la ciudadanía bajo los imperativos, social y políticamente pactados, de universalizar y democratizar la educación. La segunda, tal vez más fácil de reconocer en sus buenas intenciones que en sus realizaciones efectivas, la que cifró la calidad en la lucha contra las desigualdades y los esfuerzos realizados por los sistemas escolares en compensarlas desde una perspectiva de equidad. La tercera versión, que es la que ahora se nos está ofreciendo como hegemónica, estaría abriendo una nueva etapa en la que la calidad, en una especie de bucle histórico hacia el pasado remoto, pretende ligarse 1 Michel Foucault se refiere a verdad indicando que “está ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que la acompañan. «Régimen» de la verdad. Este régimen no es simplemente ideológico o superestructural; ha sido una condición de formación y de desarrollo del capitalismo” (1979: 189). 2
  7. 7. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa esencialmente a la excelencia (2002: 185). El primer momento que refiere Escudero se puede contextualizar en las décadas de 1950 a 1960, este momento asocia la calidad educativa como sinónimo de mayor cantidad de escolarización y de acceso a la misma, el contexto social de esta época se caracteriza por el periodo de “pacto” de posguerra originando al Estado de Bienestar. De este modo, la calidad está entendida como un movimiento que buscó superar aquella concepción educativa que vio en la escuela un privilegio reservado a pocos, fue en este tiempo en el que “sus contenidos, valores y horizontes vincularon la buena educación con los derechos sociales y políticos de todos los ciudadanos” (Ibíd.: 186), asumiendo el Estado la responsabilidad en términos de financiación y acceso, aunque como bien indica Escudero, “ni siquiera en sus materializaciones más cuantitativas llegó a extenderse de forma generalizada; hay muchos países todavía en los que, por desgracia, esa forma de calidad educativa estaría por llegar” (Ibíd.). El segundo momento que menciona Escudero tiene como rasgo principal la lucha contra las desigualdades, la calidad se entendió como una lucha educativa contra las exclusiones, en este sentido, calidad educativa equivale a equidad en torno a “políticas y programas de compensación de las diferencias sociales y culturales de los individuos, básicamente atribuibles a sus entornos sociales y familiares de procedencia” (Ibíd.). En este periodo es posible encontrar, por ejemplo, la carga discursiva que emergió tras la Declaración Mundial de la Educación para Todos en la Conferencia de Jomtien Thailandia de 1990, auspiciada por organismos internacionales, de la cual surgieron las propuestas de reformas de los sistemas educativos en América Latina, que a decir de Ángel Díaz Barriga se trata de modernizaciones en la pobreza, “no sólo por la escasez de recursos económicos, que ofrece serias dificultades para dotar a la escuela de una tecnología más acorde con el mundo actual, sino porque, en su carácter premoderno, América Latina sigue dando gran valor a las ‘recomendaciones’ que surgen de ciertos organismos internacionales” (2005: 87), como consecuencia aparece en el ámbito educativo una “nueva” lexicología pedagógica y de la cual la equidad, la eficacia, la calidad, etc. son portadoras del sentido que tendrá la educación y que por el modo de ingreso a nuestro contexto se trata de un modo de penetración desde los países “desarrollados” y sus entidades financieras. De ese segundo momento que menciona Escudero es que nos trasladamos a la tercera versión de la calidad educativa caracterizada por hacerse hegemónica a nivel global y por ligarse a un discurso de excelencia que debe interpretarse como privativo y reservado a minorías selectas, no al alcance de la mayoría de la población. Esta búsqueda de excelencia profundiza la competitividad, la cual no se expresa tan solo a nivel de las escuelas, sino también entre los estudiantes, profesores, contenidos, currículos, etc. con el único objetivo de demostrar que alguien es el mejor, a los más dotados para afrontar los desafíos que trae esta nueva forma de escuela. De esta manera, en este momento específico, calidad educativa implica un ingreso flagrante a políticas educativas privatizadoras de la educación y reguladas por el mercado, quizás el caso más visible, en América Latina, es el chileno. 3
  8. 8. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Sistema en el cual se impulsa el desarrollo de las escuelas y la regulación de la calidad del mismo a partir de la competencia por recursos entre instituciones y a la competencia entre las familias para ingresar a los establecimientos. Dicho de otra manera, la competencia es el principio rector de la dinámica de todo el sistema, y su consecuencia lógica y esperable es la marginación de los individuos con capitales culturales más débiles de las instituciones educativas de mejor desempeño (…) En un modo de regulación mercantil, como se ha visto, el prestigio de cada escuela juega un papel crucial, ya que está asociado a la probabilidad de ser elegida por las familias y a la posibilidad de seleccionar a sus alumnos, así como a los precios que puede cobrar, en función de la amplitud de la demanda (IPEBA; 2011: 15-17). Es necesario reconocer que detrás de esas formas de comprender la calidad educativa se encuentran encaramados pequeños grupos de poder capaces de signar el curso que debe seguir la educación, siendo el grupo con mayor poder el que finalmente impone la concepción que se asumirá como legítima, de esta forma, toda posible manera de comprender la calidad educativa es suplantada por una referencia hegemónica de la calidad educativa en pleno auge del neoliberalismo y su introducción como argumento para propiciar los cambios que se produjeron a partir de la implementación de las reformas educativas. Conceptos vagos sobre calidad, basados en una visión humanista y apasionada de la calidad de la interacción social y educativa, son descartados y sustituidos por conceptos precisos de calidad y de control del producto, importados del espacio fabril y empresarial también reorganizado de acuerdo con los principios de la flexibilización productiva. Procedimientos imprecisos de evaluación son sustituidos por medidas modeladas de control de calidad. En suma, el proyecto educacional moderno es colonizado por el imperialismo de la gerencia y de la ingeniería administrativa que está en el centro de las estrategias neoliberales de gobierno (Tadeu da Silva, 1997: 284). Así como menciona Tomas Tadeu da Silva, el momento educativo que se vive a nivel global es un proyecto colonizado por el imperialismo de la gerencia, por tanto, la calidad educativa es comprendida en ese horizonte. La calidad educativa como discurso de la hegemonía de poder Para desentrañar porqué la calidad como discurso en el ámbito educativo define políticas, acciones, decisiones y debates es necesario retomar el punto crucial que la planteó como fundamento mundial de la educación, tal como se la concibe en estos tiempos, por ello, en este acápite veremos algunas características de la calidad educativa introducida como parte de una disposición de poder que se fue constituyendo y cómo ingresa a nuestro país, veremos que no es casual que un sistema económico, político y social se imponga globalmente y que junto a él surja un discurso de la calidad en educación tan afín a sus intereses. Situémonos, entonces, en un momento importante en la economía y en el desarrollo capitalista, cuando se introducían las propuestas de Taylor y Ford como modelos organizacionales, si 4
  9. 9. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa bien no puede hablarse de una conexión directa entre estos modos organizacionales de producción y educación, existió una notable influencia en el campo educativo que Montero expresa del siguiente modo: Taylorismo y fordismo acabaron en la práctica, por funcionar como grandes principios orientadores de modales o corrientes de organización y administración de empresas, y, por esa vía, penetraron fuertemente en los sistemas de educación media y superior: Escuelas de ingeniería, de administración, de técnicos de nivel medio y de formación de obreros calificados adoptaron en gran parte sus principios y, en consecuencia, la visión contenida en éstos del trabajo y del trabajador (1996: 36). De esta manera, la educación se ponía al servicio del capital, preparando futuros trabajadores con las competencias necesarias para el mercado de trabajo, en consecuencia los mecanismos educativos persiguían este objetivo, así “con el discurso fordista-taylorista se introducen en la educación el saber parcializado, los refuerzos positivos y negativos, el control individualizado de cada alumno, el rendimiento, determinadas maneras de selección y de formación (Reta. 2009: 135). La educación se convierte en una inversión rentable que daba paso a la combinación educación y producción, a mayor calificación mayor rédito económico. La escuela, cual una empresa, procesa elementos que, cualificados y calificados (aprendizaje de habilidades y actitudes funcionales a la producción), aportaran a la economía de mercado en tanto aporten al incremento productivo. …la educación y el entrenamiento potencian el trabajo y, en cuanto tal, se constituyen en una inversión social o individual igual o superior al capital físico (…) de la inversión en educación redundarían tasas de retorno sociales o individuales (…) A partir de esa concepción lineal deriva la ideología burguesa del papel económico de la educación. (Frigotto. 1988: 150). Se puede asegurar que en la década de los 80, los países en el mundo catalogados como desarrollados, iniciaron un proceso de reformas educativas con el discurso de la calidad de la educación en alto, vinculada ésta al conocimiento como factor de producción, a las economías abiertas y la competencia a nivel global, la lógica en común insistía en indicar que la mejora de la educación era el enclave para la competitividad. En 1980, Singapur reveló sus planes para convertirse en una meritocracia modelo. Cuatro años más tarde, el Ministerio de Educación de Japón estableció un Consejo Nacional para la Reforma de la Educación. En 1988, Gran Bretaña importó la moda de la reforma a Occidente mediante la introducción de un currículum nacional y la reorganización del financiamiento para la escuela casi en base del libre mercado. En sus campañas electorales, George Bush y William Clinton defendieron cambios radicales en el financiamiento escolar. La reforma educativa está en el aire en todas partes, desde Francia hasta Corea del Sur, y desde Australia hasta Alemania (The Economist, 1992: 27). 5
  10. 10. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación El boom de las reformas educativas se dejó sentir también en otras regiones del mundo, tal el caso de América Latina, y con él ingresó flameante el discurso de la calidad educativa bajo el significado que la hegemonía de mercado le asignaba. Así, ya se puede comprender como siendo la calidad de la educación un concepto polisémico se posiciona en un solo discurso, y es que en las reflexiones sobre educación las experiencias de países que tienen poderío político y económico suelen influir bajo el slogan de que su éxito depende de la enseñanza que aplican. Por tanto, los 90 marcaron una preocupación global por la educación, que a su vez mostraba políticas y reformas uniformes en pro de la globalización y del pensamiento neoliberal. En Latinoamérica, la transformación educativa era parte de otro conjunto marco de políticas de reforma de Estado que dejaba atrás al Estado Benefactor y daba paso al Estado eficiente y capaz2 . Este nuevo Estado, orientado por la reforma global, traía consigo nuevos objetivos en educación, entre ellos, “una educación para adecuarse a los cambios y responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento (…) calidad y equidad como ejes de la política y la reforma educativa (…) primacía del análisis económico (y de los economistas) en la definición de políticas y prioridades en educación” (Torres, 2000: 15-16). La adecuación a los cambios fundamentalmente hacía referencia, no solamente a conocimientos y habilidades sino también, a actitudes necesarias para el mundo del trabajo, en tanto que la calidad apareció íntimamente conectada con la eficiencia y con el rendimiento escolar, además le daba otra connotación a la equidad que trascendía el simple acceso a la educación implicando una oferta diversa que consideraba contextos desiguales pero con la consigna de lograr resultados homogéneos. Así, las reformas educativas en Latinoamérica marcan el punto crucial donde se planteó a la calidad de la educación como fundamento mundial de la nueva educación. Esta configuración mundial, significa para Bolivia, en la década de los 80, la imposición del neoliberalismo que profundiza la desigualdad a partir de políticas duras instauradas en el país, involucrando la alineación del país a nivel económico, cultural, social y educativo a un modelo que se imponía a nivel global. En el escenario educativo, se erige una construcción desde las minorías respecto a las expectativas sobre los atributos de la educación -calidad de la educación-, este discurso se vincula con la eficiencia, eficacia, logros de aprendizaje, competencias, rendición de cuentas, medición, evaluación, etc. En este sentido, parece que se trata de un momento saturado de precariedades y reproducciones de viejas lógicas de exclusión, solo que en esta etapa vienen con un discurso que en apariencia es incluyente pero que en la práctica se queda solo en una promesa. 2 Torres, en Diker y Feeney, afirma que la lógica de productividad empresarial se afianza porque “las actividades del sector público o estatal son vistas como ineficientes, improductivas, antieconómicas y como un desperdicio social, en tanto el sector privado es visto como eficiente, efectivo, productivo, pudiendo responder por su naturaleza menos burocrática con mayor rapidez y presteza a las transformaciones que tienen lugar en el mundo moderno” (2009: 2). 6
  11. 11. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa Queda claro entonces, que en una sociedad occidental, en la que la idea del progreso es el motor de la historia y que, junto a las ideas de desarrollo, evolución y civilización, revelan el transitar de la sociedad dentro de una progresión de ascenso, se construye un régimen de verdad que se torna incuestionable, dando por hecho las reglas establecidas para organizar los diferentes espacios: la vida, la educación, la política, la economía, etc. La calidad educativa aparece como parte de ese régimen de verdad, de ese sistema de poder que la produce y mantiene, de esta forma se asume como legítima e impone un determinado orden en el cual las reglas estas siempre definidas unilateralmente. En esa realidad, se escolariza a los estudiantes legitimando la desigualdad anhelando siempre conseguir el desarrollo y el progreso en un sentido unidireccional, de esta forma se ingresa, sin cuestionar los poderes que entran en juego, a un torneo que permea la cotidianidad y por ende lo educativo, no se alcanzan los estándares definidos pero eso no es un problema porque se asume la realidad hegemónica, se la obedece, se la justifica y se la reproduce. No obstante, más allá de revelar cómo se posiciona este discurso hegemónico de calidad educativa, es necesario comprender sus ideas manifiestas y ocultas, porque atrás de la pretendida “igualdad” que ofrece, indicando que en la medida que los estudiantes se califiquen existirá un desarrollo homogéneo entre las regiones, se esconde una verdadera intención: la calidad de la educación en los países desarrollados los sitúa a ellos en la cúspide del desarrollo porque pone a su alcance una educación enmarcada en sus reglas de juego, más cercana a sus términos ideológicos de adelantos científicos y tecnológicos, mientras que para los países en desarrollo el discurso será solamente eso: un enunciado de desarrollo, equidad, igualdad, que al ser irrealizable se ampara y justifica en el mismo subdesarrollo de los Estados. Por ello, además de comprender por qué la calidad de la educación evoca la promesa, dentro del modelo hegemónico de desarrollo, de alcanzar la riqueza y el máximo desarrollo, es necesario entender que esas promesas en realidad son un espejismo, ya que, la escala de mejoramiento de ese sistema de poder no admitirá jamás un progreso homogéneo, pues para mantener su poder solo ellos deberán ser productivos, los otros deberán aportar a su productividad pero nunca desarrollarse más productivos o independientes. Porque cuando a un número demasiado elevado de personas imaginativas, independientes y llenas de recursos se les permite producir para el mercado, el resultado inevitable es un alud de bienes y servicios demasiado fuerte para que pueda ser absorbido por dicho mercado (Taylor, 2010: 19). Tampoco será conveniente la existencia de una expresión colectiva de voluntades, porque lo que sostiene al sistema es “un sinfín de compromisos comodísimos” (Ibíd.) que mantienen a los más pobres endeudados con los más ricos, de manera que las reglas del juego siempre las definen pequeños grupos de poder. 7
  12. 12. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación De los mecanismos de control de la calidad educativa Como es de esperar, son los espacios de poder (minorías) quiénes definen, en el contexto descrito anteriormente, los mecanismos de valoración de la calidad educativa. Esta definición se impone a nivel mundial, tanto que también es asumida como legítima. En este contexto, la evaluación es el mecanismo por excelencia del control de la calidad educativa y se relaciona exclusivamente con los resultados que, al margen de la opinión de la gente común, requiere de estándares técnicos y manejables en un círculo de expertos, por supuesto, estos especialistas se elevan a su vez en organizaciones selectas, transnacionales de la información, portadoras de la verdad, encargadas de puntualizar quiénes pasan el límite de la inferioridad y quiénes no lo hacen, añadiendo a su análisis la objetividad de sus métodos y técnicas. Comprendida así, y tratando de generar mayor competitividad que dinamice la productividad de la educación, se fortalecen mecanismos de control de la calidad educativa expresados en el sometimiento de estudiantes a la evaluación de logros de aprendizaje, lógicamente estos logros están vinculados a las competencias -matemáticas, lenguaje y ciencias- que los estudiantes deberán ofrecer una vez insertos en un espacio laboral. En este escenario, se hacen presente las agencias internacionales de evaluación que, pese a que algunas opiniones les atribuyen comentarios positivos como el de promover análisis intranacionales de la educación en función a la información que proporcionan, la realidad es que generan un marco exclusivo de la competición justificando las comparaciones como un dispositivo que ofrece mayor información para la toma de decisiones, así por ejemplo, Theisen y otros citan tres objetivos principales: Comparar el logro académico relativo entre países y por asignatura; identificar implicancias de política educativa para un país a través de los determinantes de logro hallados en otros países; y reevaluar las prioridades de inversión dentro de un país para elevar la calidad de los aprendizajes (en Ferrer y Arregui, 2003: 8). De esta forma, existe un gran movimiento, desde estas agencias internacionales, algunas privadas y otras intergubernamentales, que aplican pruebas comparadas refiriéndose a éstas como “instrumentos de medición estandarizados que se aplican en varios países simultáneamente, en grados o grupos etarios seleccionados, y que recogen información sobre logros de aprendizaje conceptual y procedimental en diferentes disciplinas, y sobre los factores contextuales que se presume influyen en el logro académico de los estudiantes” (Ibíd.: 8). Uno de los aspectos coincidentes en los propósitos de las agencias internacionales de evaluación para el desarrollo de las pruebas, es precisamente el de proveer información para el diseño y mejoramiento de políticas educativas. Sin embargo, ese interés de proporcionar información que sirva para la formulación de políticas públicas en educación y que la 8
  13. 13. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa sociedad asuma un compromiso con la mejora de la calidad educativa queda solamente en un enunciado, así Ferrer y Arregui, indican sobre la base de sus investigaciones, que “en muchos casos, los resultados solo circularán en reuniones de cúpula, acaso compartiendo un resumen con la prensa, pero sin la voluntad de generar debate público sobre el tema” (2003: 15). En este marco, como dice Ángel Díaz Barriga, “los especialistas vinculados a la política educativa festejan que en la actualidad se den a conocer los resultados que nuestros alumnos obtienen en las pruebas internacionales, nadie trabaja por entender qué significan esos resultados, ni mucho menos por establecer estrategias didácticas y pedagógicas, para modificar los sistemas de aprendizaje de los estudiantes” (2005: 9). Lo cual habla de la precariedad del momento educativo, es decir, se trata de una calidad educativa que premia al que llega primero, aunque poco le importen las problemáticas que se vivan en el entorno escolar. La información proporcionada no tiene repercusión en la tan pretendida mejora de la educación, por tanto, pareciera que el mayor efecto producido por los mecanismos de control de la calidad de la educación es la competitividad, vista esta como el motor que alienta los avances en la productividad de los países desarrollados, mientras que para los países en desarrollo son mecanismos que les permite verificar si se están cumpliendo los objetivos de sus inversiones, así los sistemas de evaluación y los programas regionales son un elemento más de los modelos educativos que se “venden” a esta región. Estado Plurinacional de Bolivia, visión de sociedad y concepción de la calidad de la educación El régimen de verdad sustentado en sus diferentes denominaciones: colonial, moderno, global, capitalista, permeó la historia de Bolivia desde su fundación, así son visibles, por ejemplo, sus efectos políticos e ideológicos en las dicotomías sociales, entre pobres y ricos, blancos e indígenas, urbano y rural, etc. A partir del año 2000 el desquebraje de este orden social se hizo evidente, quiebre que, más allá de ser propio al mismo sistema de dominación, fue posible por las movilizaciones colectivas –sociales, indígenas, obrero campesinas, etc.- que abrieron un espacio de interpelación a estos regímenes de verdad, para desmontar las diferentes formas de producir desigualdad, discriminación y explotación en todos los ámbitos de la sociedad. Al respecto, el preámbulo de la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, promulgada el 7 de febrero del 2009, indica: El pueblo boliviano, de composición plural, desde la profundidad de la historia, inspirado en las luchas del pasado, en la sublevación indígena anticolonial, en la independencia, en las luchas populares de liberación, en las marchas indígenas, sociales y sindicales, en las guerras del agua y de octubre, en las luchas por la tierra y territorio, y con la memoria de nuestros mártires, construimos un nuevo Estado. 9
  14. 14. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Así, se marca la transición del Estado colonial hacia la construcción del Estado Plurinacional como un proyecto propio. La construcción de ese Estado no requiere una nueva invención, sino reconocernos a nosotros mismos, ese reconocimiento refleja un horizonte completamente antagónico al modelo colonial y capitalista, pues se sostiene en la vida y en la reproducción de la vida, que integra al hombre, a la naturaleza, a la vida material, a la reproducción, a la producción, a la vida social y espiritual como un todo holístico, donde se expresa una interconexión inseparable entre todas las formas de vida como parte de la Madre Tierra. Y es así, porque, desde la concepción de los pueblos indígenas, las fragmentaciones no existen: “… todas las existencias encuentran un mismo origen y cada ser es parte de este TODO integral, así como el todo es parte de cada uno, nadie ni nada existe por sí solo sino en función al TODO existencial. Todo se interconecta y todo se interrelaciona en un mismo nivel con el hombre con tal de preservar la vida” (Ministerio de Educación, 2011: 18). Por tanto, si todo tiene vida, si todo está interrelacionado, jamás se imaginará una sociedad desigual y dividida como tampoco se entenderá a la humanidad disociada de su entorno, del cosmos. En ese sentido, el Estado Plurinacional de Bolivia, delinea un modelo diferente de sociedad3, que establece la construcción de una sociedad justa y armoniosa, fundada en la descolonización, sin discriminación ni explotación, con plena justicia social que garantiza el bienestar, el desarrollo, la seguridad y la protección e igual dignidad de las personas, las naciones, los pueblos y las comunidades, fomentando el respeto mutuo y el diálogo intracultural, intercultural y plurilingüe, para consolidar las identidades plurinacionales reafirmando la unidad del país, pero además, establece la conservación del medio ambiente (madre tierra y cosmos) asegurando el bienestar no solo presente sino futuro. Para movernos en dirección a ese horizonte social, las acciones de hombres y mujeres deben enmarcarse en ese rumbo de construcción de convivencia comunitaria en oposición a los rasgos desigualitarios, monoculturales, competitivos, individualistas, discriminadores, fragmentarios y parcializados. De esta manera, son las características y las acciones de mujeres y hombres las que reflejan el proceso histórico para la constitución de un nuevo periodo, comprendiendo, entonces, un ser con identidad propia y autodeterminación, un ser integral y comunitario4 , integral en cuanto a la plenitud de todas sus dimensiones –social, política, cultural, productiva y espiritual- y comunitario en cuanto a subsumir su existencia únicamente a la interacción, diálogo y complementación con los otros -con su comunidad, con la Madre Tierra y el Cosmoscomo condición esencial que permite su equilibrio con todas las formas de vida. En esta configuración, el Estado Plurinacional “asume y promueve como principios ético – morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso 3 La Constitución Política del Estado Plurinacional al establecer los fines y obligaciones del Estado (Art. 9) delinea el horizonte de sociedad que se desea construir, que más allá de ser un fin, como idealización, es una obligación, es decir, se le añade su connotación concreta y realizable. 4 Sobre ello, Fernando Huanacuni menciona que “para reconstituir nuestra vida necesitamos impulsar acciones en muchas dimensiones (…); emerger de una conciencia comunitaria para vivir bien; comprender que debemos empezar por integrarnos a todo y a todos, que necesitamos acercarnos a los demás” (2010: 31). 10
  15. 15. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa ni seas ladrón), suma qamaña (vivir Bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble)”, asimismo, “se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien” (Constitución Política del Estado, Art. 8). El Vivir Bien como principio ético moral de la sociedad plural, se constituye en el horizonte compartido que soporta y fundamenta el modelo del Estado Plurinacional y le da sentido desde una propuesta civilizatoria alternativa al capitalismo y su concepción tradicional de “desarrollo” (Ascarrunz, 2011), que implica la construcción cultural común basada en el respeto a la vida; “expresa el encuentro entre pueblos y comunidades, el respeto a la diversidad e identidad cultural. Es una convivencia comunitaria con interculturalidad sin asimetrías de poder; no se puede Vivir Bien si los demás viven mal. Se trata de vivir como parte de la comunidad, con protección de ella, en armonía con la naturaleza, vivir en equilibrio con los que nos rodean” (Plan Nacional de Desarrollo, 2007: 11). En ese marco, el Estado Plurinacional de Bolivia define un nuevo modelo educativo Sociocomunitario Productivo, que posibilita la formación de mujeres y hombres con conciencia crítica para comprender la situación actual de transformación y con competencias, aptitudes y habilidades físicas e intelectuales para contribuir a la construcción del Vivir Bien, de ahí que la finalidad del currículo de la educación boliviana sea: “contribuir a la consolidación del Estado Plurinacional a través de la formación integral y holística de mujeres y hombres con pensamiento crítico, acción transformadora, propositiva y con valores sociocomunitarios, estableciendo diálogo intercultural entre los pueblos y naciones indígena originario campesinos, comunidades afroboliviana, interculturales y el mundo; coadyuva al cambio de esquemas mentales individualistas, racistas y discriminadores, para el ejercicio pleno de sus derechos y la convivencia” (Ministerio de Educación, 2012: 50). Estas expresiones, escritas en el texto constitucional, en la Ley Nº 070 de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez y en el Currículo Base, marcan una construcción y mandato histórico, social y político que define una meta compartida sobre el ideal de educación. Por tanto, se trata de cambios civilizacionales, que crean expectativas de largo plazo, como parte de un entramado de construcción ideológica, social y política de una nueva sociedad en plenitud; comprendiendo, en medio de una pluralidad de sentidos, acuerdos comunitarios que nos aproximan a la comprensión de la calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia. Se trata de una alianza que, respetando lo plurinacional y la expresión de los diferentes sectores de la sociedad, da cabida a los mínimos acuerdos como puntos de encuentro que se fortalecen en la convicción de dejar atrás las imposiciones y de edificarnos siendo nosotros mismos, para asumir el protagonismo comunitario en la definición de decisiones en cuanto a las perspectivas en educación. 11
  16. 16. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación En ese entendido, la calidad de la educación se concreta en la formación integral holística de los actores de la educación orientada a la transformación social, a partir del desarrollo de acciones educativas en el marco de una: • Educación con justicia para la igualdad de oportunidades • Educación con valores y prácticas contra el racismo y toda forma de discriminación • Educación con participación comunitaria • Educación para la convivencia armónica con la Madre Tierra • Educación que desarrolla la identidad cultural en diálogo y respeto recíproco entre culturas • Educación vinculada a la vocación productiva con ciencia, técnica y tecnología propia y del mundo Categorías de la Calidad de la Educación La formación integral holística, de acuerdo al Currículo Base, significa promover el desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir en el proceso de transformación social en la búsqueda de una convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos, fundada en el desarrollo de la conciencia y la espiritualidad (Ministerio de Educación, 2012). La transformación social supone el cambio de las estructuras coloniales aún vigentes en la 12
  17. 17. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa educación y en la sociedad para la construcción del nuevo Estado Plurinacional. Entonces, estas categorías de la calidad de la educación del Estado Plurinacional5 de Bolivia, son parte de una construcción social cuya expectativa hacia la transformación de estructuras coloniales es legítima, porque se construye, reconoce y acepta en el seno mismo de la comunidad y se expresa como mandatos en las políticas educativas del Estado Plurinacional mismas que expresan los principios que asume el nuevo modelo educativo Sociocomunitario Productivo. El modelo educativo asume los siguientes principios, base de los fundamentos teóricos, en los que se concreta el currículo de la educación boliviana. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antimperialista y transformadora. Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe. Educación productiva, territorial, científica, técnica tecnológica y artística (Ibíd.: 25). Las categorías comprendidas como un todo, son un sistema que tiene como motor la formación integral holística y la transformación social, en esa lógica, el movimiento o consecución de cualquiera de las categorías transmite potencia a la otra categoría, es un movimiento circular donde cada trayecto avanzado representa el movimiento de la totalidad. Para la dinamización de las categorías, es necesario pensar el ideal de esa educación como desafíos en tiempo presente, aprovechando las fortalezas del entorno como posibilidad de llevar adelante las expectativas de transformación. En ese marco, una fortaleza que ofrece el contexto actual se expresa en el propósito del Estado y la sociedad de emprender proyectos que concreten espacios y tiempos para la puesta en marcha de estrategias de desarrollo, esta fortaleza posibilita pensar en la calidad de la educación más allá de su dimensión discursiva y de largo plazo situada más bien en un plano de proyecto social, como un continuo de acciones, ubicadas en la dinámica de la organización social, productiva, económica, territorial, política, espiritual y cultural del país, que exige la corresponsabilidad de todos los actores y sectores. En ese sentido, las categorías, son en sí mismas horizonte y rumbo, entre lo ideal y el trayecto realizable, así las categorías trascienden del enunciado hacia la definición de acciones que permitirán la consecución de la expectativa social de educación, pero además permitirán la consecución de la expectativa de sociedad del Estado Plurinacional de Bolivia, estando el sentido de comunidad presente permanentemente en esta construcción. NUEVO MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN La evaluación de la calidad educativa en el contexto de la sociedad colonial y capitalista globalizada que comprende a la educación como un bien de capital más, en el que hay que 5 La construcción de estas categorías se enmarca en las políticas expresadas en la Constitución Política del Estado, la Ley de la Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, el Plan Nacional de Desarrollo y el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, como se puede apreciar en el anexo al documento. 13
  18. 18. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación invertir para lograr mayores niveles de acumulación, es concebida fundamentalmente como “rendición de cuentas”. La rendición de cuentas apunta a la importancia de controlar, midiendo y evaluando externamente al sistema educativo, saber cuánto aprenden los estudiantes y qué aspectos influyen en su aprendizaje, en suma cuánto produce el sector educativo como empresa pública que brinda servicios a la sociedad (SIMECAL, 2000: 13)6 . Esta visión empresarial de la educación nos muestra, además, que la calidad de la educación, se centra en el logro de aprendizajes7 que se reducen a lenguaje y matemáticas, además de establecer la definición de los parámetros de lo aceptable en la adquisición de esos aprendizajes para su evaluación de una forma arbitraria y unilateral. Para realizar estas evaluaciones, en América Latina y en su momento en Bolivia, se adopta un modelo de evaluación que, en sí mismo, expresa y reproduce la visión empresarial de la educación, idéntico al de la producción de bienes: INSUMO-PROCESO-RESULTADO Si bien el modelo toma en cuenta diferentes variables en los insumos, procesos y contexto, se concentra en el producto, entendido como logro de aprendizajes, así las demás variables son utilizadas en la medida en que explican y justifican el producto. De esta forma, la influencia de los factores socioeconómicos y culturales en los aprendizajes profundiza la desigualdad al establecer una relación mecánica de causa y efecto, pues a la hora de ver los resultados siempre salen perdiendo los estudiantes de familias pobres, indígenas, con predominancia de lengua materna y vinculados a sectores de violencia y desempleo. Pero además, la linealidad de este modelo y el lenguaje altamente tecnicista “científico” hace que los resultados de las evaluaciones no logren influir de manera directa en la mejora de la calidad educativa, siendo el resultado más visible la clasificación de los estudiantes en categorías que los cosifican y despersonalizan. Así la evaluación de la calidad educativa, definida y operada desde un grupo restringido de “expertos” es el recurso más poderoso para revitalizar y poner en vigencia el principio central de la teoría de la evolución “la supervivencia del más apto” encarnada en la imagen jerárquica de la pirámide del rendimiento escolar que en su cúspide alberga a los niños con mayores posibilidades de acceder al ansiado desarrollo y progreso. Enfoque de la evaluación La evaluación de la calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia se enmarca en un enfoque descolonizador y comunitario. 6 El Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación (SIMECAL) fue creado en el marco de la Ley 1565 de Reforma Educativa de corte neoliberal. 7 Siguiendo las recomendaciones de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos realizada en Jomtien, Tailandia en 1990. 14
  19. 19. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa Descolonizador, porque cambia el sentido de la evaluación concebida desde la visión colonial, capitalista y neoliberal, en la que funciona como un mecanismo de legitimación de desigualdades, manejada por una minoría de “expertos” quienes determinan de forma unilateral qué, cómo y para qué evaluar, para convertirse en la producción de conocimiento comunitario integral sobre la realidad en su complejidad y multidimensionalidad, para dinamizar transformaciones hacia la consolidación de una educación y una sociedad igualitarias para todas y todos en el horizonte del Vivir Bien. Donde las decisiones sobre qué, cómo y para qué evaluar no son privilegio de pocos, sino de la sociedad en su conjunto. De esta forma, la evaluación se desarrolla desde los sentidos que la misma comunidad le asigna a sus acciones, convirtiéndose en parte de su entramado social y cultural, permitiendo su autodeterminación, fundamentada en la búsqueda del bien común. Así, la evaluación se convierte en una responsabilidad que la sociedad asume para conocer cómo está su educación y qué puede hacer para mejorarla. En ese compromiso mancomunado, el individualismo y la competitividad irán desapareciendo en la medida en que se aúnen esfuerzos para que todas y todos avancen hacia la formación integral holística de las nuevas generaciones del Estado Plurinacional. Concepción de evaluación La evaluación es el proceso de valoración de las acciones educativas y sus sentidos en relación a las políticas del Estado Plurinacional y su incidencia en la transformación social, que permite producir conocimiento comunitario integral sobre la situación de la educación en un tiempo y espacio determinado. Ese conocimiento no es individual ni se establece en la relación distante y “objetiva” entre sujeto evaluador – sujeto evaluado, sino en la interacción comunitaria. Esa interacción significa generar información, indagar el porqué de lo sucedido, encontrar múltiples relaciones entre los actores, el contexto, las acciones y sus implicancias en relación a las políticas educativas. Con esa información se generan espacios de reflexión donde, a partir del diálogo, la deliberación, el contraste, el consenso y la valoración, se va construyendo conocimiento entre todos, para la definición de nuevas acciones. Desde esta perspectiva, la producción comunitaria de conocimiento y la definición de nuevas acciones propician un encuentro de miradas en diferentes niveles, así evaluar es mirarse al interior de una comunidad, mirar a otras comunidades y mirarse desde el Estado. En ese encuentro de miradas es que nos vamos conociendo y reconociendo, identificando nuestras debilidades y nuestras potencialidades, para ir construyendo una visión compartida de educación, que haga a la identidad plurinacional de nuestro Estado. Modelo de evaluación El modelo de evaluación es el ordenamiento metodológico que permite comprender la 15
  20. 20. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación dinámica del proceso evaluativo; comprende la relacionalidad y complementariedad de los elementos que hacen posible la valoración de la calidad de la educación, que interactúan de forma cíclica y continua. Sentido de organización del modelo de evaluación GESTIÓN Evaluación POLÍTICAS CALIDAD EDUCATIVA PARA VIVIR BIEN ACCIONES Acreditación IMPACTO Estructura del modelo La estructura del modelo se organiza en torno a la calidad de la educación, como expectativa de educación socialmente construida, que se dinamiza por los componentes de evaluación y acreditación que, simultáneamente, se estructuran de forma dinámica en función a otro circuito cíclico que comprende a cuatro aspectos fundamentales, como son: políticas acciones educativas y gestión - impactos. Las políticas educativas, como expresión legítima de las aspiraciones sociales, son lineamientos normativos y fines en materia educativa que responden a determinadas condiciones políticas, económicas, sociales y culturales, delineando el ideal de sociedad y orientando las acciones educativas. Están expresadas en la Constitución Política del Estado Plurinacional, el Plan Nacional de Desarrollo, la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” y el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Las acciones educativas son el conjunto de actividades planificadas, organizadas y desarrolladas en lo pedagógico curricular, institucional y de la comunidad, para cumplir con los objetivos y fines de la educación propuestos en las políticas educativas. De esta forma, el modelo de evaluación centra su atención en la gestión, como sentido del encuentro intencionado y planificado entre las políticas y las acciones educativas, y viceversa, en su expresión operativa y práctica. 16
  21. 21. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa También toma en cuenta como elemento central al impacto, como expresión de las transformaciones que se van suscitando en diferentes temporalidades. Por un lado, la transformación propia de la misma dinámica de las acciones en su encuentro con las políticas educativas, que tiene una temporalidad de carácter más inmediato. Por otro lado, con una temporalidad más larga, la transformación que se va generando producto de la valoración y la decisión compartida de emprender nuevas acciones para la mejora continua, es decir, la transformación materializada en nuevas acciones que dinamizan un nuevo ciclo evaluativo. Funcionamiento del modelo En cuanto a su funcionamiento, el modelo sitúa a la evaluación en un marco de procesos y operaciones interactivas, cíclicas y continuas que se dan en función a la relación entre políticas y acciones educativas que permitirán la evaluación de la gestión y el impacto. El funcionamiento del modelo toma en cuenta dos vertientes del conocimiento: el conocimiento propio de los pueblos indígena originario campesinos y el conocimiento occidental, hecho que hace que el modelo se configure de una manera intracultural e intercultural. A partir de esta consideración: • El modelo se orienta en los criterios de ciclicidad de comprensión de la vida de los pueblos indígenas, lo que significa que no se organiza por etapas lineales (causaefecto); contrariamente existe un ordenamiento relacionado con el eterno retorno, que no significa retroceder sino iniciar una nueva etapa, un nuevo ciclo. • El modelo asume la complementariedad entre los elementos que lo componen, es decir, entre las políticas educativas y sus correspondientes acciones, entre la gestión y el impacto, y entre la evaluación y la acreditación, en la medida en que a cada elemento le corresponde otro complementario formando un todo integral, con interdependencia entre sus elementos, asegurando así el equilibrio del modelo y su dinamismo. • El modelo se enfoca desde el accionar y la trascendencia, es decir, las potencialidades empleadas en las acciones en correspondencia con las políticas se convierten en transformaciones, como consecuencia de la concretización del marco ideal. Metodología de la evaluación La evaluación de la calidad de la educación se realizará en tres niveles: evaluaciones comunitarias internas, evaluaciones sociales externas e investigaciones evaluativas. El conjunto de los tres niveles de evaluación, en su articulación y complementación, sin la superposición de uno sobre otro, conformarán un ciclo evaluativo. Se plantean estos tres niveles de evaluación porque deja de ser una responsabilidad sólo de 17
  22. 22. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación “expertos” y desde una mirada externa, constituyéndose en una responsabilidad comunitaria del pueblo organizado, de manera que la evaluación no se cumpla por responder simplemente a una obligación sino principalmente por el compromiso que se tiene con la mejora de la calidad de la educación, que permita la transformación social. Estos niveles de evaluación se realizarán en un ordenamiento territorial que comprende a la comunidad educativa y municipios. Evaluación Comunitaria Interna Investigación Evaluativa Evaluación Social Externa Se ha considerado realizar la evaluación a nivel de comunidad educativa (unidad educativa, centro de educación alternativa, escuela superior de formación de maestros y otros), por ser la unidad organizacional básica del Sistema Educativo Plurinacional con dirección y administración propias, donde convergen los actores de la educación (maestros, directores, estudiantes, padres de familia, organizaciones sociales, autoridades locales, instituciones representativas y otros) para realizar acciones educativas. De acuerdo al nuevo currículo, la educación es comunitaria y se genera en un proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. (Ministerio de Educación, 2012: 25). Por tanto, las instituciones educativas, como espacios donde se desarrolla la educación comunitaria, no se reducen al ambiente del aula, sino, se extienden a los espacios productivos y otros de la comunidad. Esta concepción de educación comunitaria en y para la vida, amplía el horizonte de la institución educativa, como un espacio que interactúa con la comunidad. Por su parte, si bien el Estado Plurinacional reconoce diferentes formas de organización territorial, se considera que el municipio, como unidad territorial, es el escenario propicio para la evaluación de la calidad educativa, al ser la célula estatal básica del Estado, donde se dinamiza la vida pública en lo social, económico, político, productivo, cultural y educativo, articulando capacidades y potencialidades en una visión común de municipio, contribuyendo al cumplimiento de los fines del Estado Plurinacional. Además, adquiere otra connotación importante al recibir, desde la promulgación de la Constitución Política del Estado, el carácter autonómico que, de acuerdo a la Ley Marco de Autonomías, implica “la igualdad jerárquica o de rango constitucional entre entidades territoriales autónomas, la elección directa de sus autoridades por las ciudadanas y los ciudadanos, la administración de sus recursos económicos y el ejercicio de las facultades 18
  23. 23. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa legislativa, reglamentaria, fiscalizadora y ejecutiva por sus órganos de gobierno autonómico, en el ámbito de su jurisdicción territorial y de las competencias y atribuciones establecidas” (Art. 33). Comprendiendo la calidad de la educación desde una perspectiva integral, el municipio se convierte en la unidad territorial donde se gestiona la educación en sus múltiples dimensiones, desde las condiciones materiales hasta los anhelos o proyecciones de vida en comunidad, por ello mismo es la unidad territorial donde se debe evaluar la calidad de la educación, definida y gestionada en un esfuerzo mancomunado de sus habitantes. Asimismo, la Constitución Política del Estado en su Art. 302, establece entre las competencias de las autonomías municipales, la de planificar y promover el desarrollo humano en su jurisdicción, así como diseñar, construir, equipar y mantener la infraestructura y obras de interés público y bienes de dominio municipal, dentro de su jurisdicción territorial. Por su parte, la Ley de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez que, en su Art. 80, señala de forma más específica sus competencias en el ámbito educativo, entre ellas: dotar, financiar y garantizar los servicios básicos, infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento a las Unidades Educativas de Educación Regular, Educación Alternativa y Especial, así como de las direcciones distritales y de núcleo en su jurisdicción. Asimismo, señala que deben apoyar a programas educativos con recursos establecidos en la normas en vigencia. En conclusión, desde su compresión como unidad territorial autónoma y desde las funciones en materia educativa que se le asigna al gobierno municipal, el municipio es considerado como una unidad de evaluación, que permitirá valorar la situación de la educación de forma multidimensional, tanto a nivel interno de cada municipio, como a nivel del Estado Plurinacional. Niveles de evaluación Evaluación comunitaria interna Es la evaluación que se realiza al interior de una comunidad educativa o de un municipio, adquiere carácter comunitario en la medida en que los actores participantes comparten una visión común y un interés inmediato por la educación que dinamiza y articula sus capacidades y potencialidades de forma cohesionada y organizada. En ese sentido, por ser parte de las acciones educativas, valoran las mismas produciendo conocimiento sobre el estado de situación de su educación, que les permite plantear nuevas acciones encaminadas a la mejora continua de la calidad de la educación. De esta forma la evaluación es la comprensión de las construcciones y significados que la comunidad le asigna a sus acciones, permitiendo la toma de decisiones para el logro del bien común. Se da en dos niveles: • Evaluación Comunitaria Interna a nivel de Comunidad Educativa: En este nivel de evaluación participarán maestros, directores, estudiantes, padres de familia y representantes de las organizaciones vivas de la comunidad, como sindicatos, 19
  24. 24. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación organizaciones sociales, gobierno municipal, iglesias, instituciones que trabajan en las proximidades, etc. Se realizará cada cuatro años. • Evaluación Comunitaria Interna a Nivel de Municipio: Luego que cada comunidad educativa realice su evaluación interna, se realizará una evaluación a nivel del municipio como unidad territorial donde convergen todas las instituciones educativas de la jurisdicción además de las organizaciones vivas con representación a nivel distrital y municipal. Será organizada por el gobierno municipal y se realizará cada cuatro años. Evaluación social externa Esta evaluación consiste en que una representación de cada comunidad educativa y municipio del país, se traslade a comunidades educativas y municipios de otros contextos sociales, económicos y culturales para realizar la evaluación. Tiene como objetivo lograr que las y los bolivianos se conozcan, se miren entre diferentes, valorando las debilidades y las fortalezas de cada quien. En esta mirada con el otro, se irá construyendo la identidad plurinacional en una visión compartida de educación y sociedad que movilice la complementariedad más que la competencia, logrando aprendizajes interculturales y conocimientos compartidos sobre la situación de la educación y la realidad diversa del país. Se realizará en dos niveles: • Evaluación Social Externa a Nivel de Comunidad Educativa: Una representación de cada comunidad educativa, se trasladará a una comunidad educativa del mismo subsistema y modalidad de educación, pero de un contexto socioeconómico y cultural diferente para conocer realidades diversas en la implementación de la evaluación, como una forma de aprendizajes interculturales. Se realizará cada cuatro años. • Evaluación Social Externa a Nivel de Municipios: Del mismo modo, se trasladarán comisiones municipales hacia otros municipios con características diferentes para realizar la evaluación, así cada municipio se medirá con otro diferente, logrando una idea más cabal de su situación, sus debilidades y potencialidades. Se realizará cada cuatro años. Investigación Evaluativa: De acuerdo a los resultados de las evaluaciones realizadas, se irán identificando temáticas estratégicas que ameriten ser investigadas a mayor profundidad, para ello el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa realizará y promoverá investigaciones en diferentes niveles, nacionales, regionales, de mancomunidades municipales, de naciones y pueblos indígenas, etc. Estas investigaciones evaluativas se realizarán constantemente y complementarán las evaluaciones comunitarias y las evaluaciones sociales. 20
  25. 25. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa AÑO 1 AÑO 4 AÑO 2 AÑO 3 INVESTIGACIÓN EVALUATIVA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA Ciclo de evaluación de la calidad de la educación Momentos de la evaluación El ordenamiento metodológico que opera al interior de cada nivel de evaluación se constituye a partir de tres momentos de evaluación: • Primer momento: Recolección de información El primer momento de la evaluación de la calidad de la educación se refiere a la recolección de información respecto a cómo se está avanzando y cuánto se está avanzando en el desarrollo de acciones educativas en lo pedagógico curricular, institucional y de la comunidad. • Segundo momento: Valoración y producción de conocimiento La información sobre el desarrollo de la gestión e impacto será analizada e interpretada a partir de una orientación metodológica que permita a los actores de la educación identificar problemas, fortalezas y necesidades, construyendo comunitariamente conocimiento sobre la situación de su educación. • Tercer momento: Elaboración de un plan de acción Fruto de la valoración de la situación de la educación, a partir del consenso entre todos, se plantearán nuevas acciones encaminadas a superar las dificultades y potenciar las fortalezas, como un compromiso comunitario. Para ello se elaborará un plan de acción, a partir de la situación actual en temas 21
  26. 26. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación relevantes y la situación deseada en el lapso de un ciclo evaluativo. En función a ello, se establecerán las acciones a seguir, contemplando avances en temporalidades determinadas por los mismos actores, así también se consignarán los responsables de cada acción. Este plan de acción será sujeto a seguimiento para acompañar su efectiva concreción. Ejemplo para la construcción del plan de acción SITUACIÓN ACTUAL SITUACIÓN DESEADA La UE no cuenta con servicios básicos (agua y electricidad) La UE cuenta con servicios básicos (agua y electricidad) AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 AÑO 4 AVANCES SEGUIMIENTO: ¿Qué acciones está realizando el director y la junta escolar para lograr los servicios básicos (envío de notas al gobierno municipal, convenio con ONG, visitas, comisiones, etc.)? ¿Qué acciones está realizando el gobierno municipal para dotar de servicios básicos a la UE?. Seguimiento El seguimiento es el acompañamiento continuo y permanente que se realizará a las nuevas acciones que se definan a la conclusión de cada evaluación en todos los niveles, para lograr que efectivamente éstas se cumplan, a su vez, la información que reporte servirá de insumo para futuras evaluaciones y el inicio de un nuevo ciclo evaluativo. El reporte de información se realizará cada año. El seguimiento se realizará en tres instancias: • A nivel de comunidad educativa Se aprovecharán las reuniones que ya están establecidas al finalizar un periodo, sea bimestre, semestre u otro de acuerdo a la modalidad de cada institución, con el fin de realizar un balance sobre las actividades realizadas, el avance curricular y otros. En la agenda de estas reuniones, se deberá incorporar, mediante reglamento, la valoración del desarrollo de las acciones que fueron consensuadas fruto de la Evaluación Comunitaria Interna a nivel de Comunidad Educativa y las recomendaciones de la Evaluación Social Externa. Asimismo, es habitual que al finalizar la gestión, en cada institución educativa se lleve a cabo una reunión general con el objetivo de realizar un balance y clausurar la gestión educativa. Se aprovechará esta reunión para realizar una valoración del plan de acción y el cumplimiento de las metas trazadas para esa gestión, para ello se llenará un instrumento que permita visualizar el avance. La información generada será remitida al OPCE vía el Sistema de Información Integrada de la Calidad Educativa (SIICE), pero además quedará registrada en la 22
  27. 27. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa Comunidad Educativa y servirá de insumo para la Evaluación Comunitaria Interna a nivel de Comunidad Educativa y del Municipio. Para estas reuniones en las que habitualmente participan el director, el equipo docente y padres de familia, se deberá convocar además a los representantes de la sociedad organizada (autoridades locales, representantes del municipio, instituciones circundantes a la institución educativa, etc.). • A nivel de municipio El gobierno municipal realiza habitualmente una reunión anual para la elaboración del POA, convocando a todos los sectores sociales. Se aprovechará esta reunión anual para realizar el seguimiento a las acciones emprendidas fruto de la evaluación comunitaria interna y las sugerencias de la evaluación social externa. Para ello se contará con la información del seguimiento a las comunidades educativas como insumo. La información generada será remitida al OPCE vía el SIICE, pero además quedará registrada en el Municipio y servirá de insumo para la Evaluación Social Externa entre Municipios. • A nivel del OPCE El OPCE, mediante el SIICE, centralizará la información generada producto del proceso de seguimiento al plan de acción en comunidades educativas y en municipios, procesará la información y emitirá informes periódicos a nivel de comunidades educativas, municipios, departamentos y nacional. Proceso de seguimiento al plan de acción SITUACIÓN ACTUAL AÑO 4 AÑO 2 ACCIONES SITUACIÓN DESEADA AÑO 1 AÑO 3 AC CI ON ES 23
  28. 28. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Actores de la evaluación Por el carácter integral y comunitario de la evaluación de la calidad educativa del Estado Plurinacional de Bolivia, se consideran los siguientes actores: • Estudiante/participante: Son todas las personas que participan en los procesos educativos con el fin de formarse integralmente en y para la vida. • Maestros/facilitadores: Son las personas que se involucran directa e indirectamente en los procesos educativos orientando y acompañando la formación integral y holística de los estudiantes/participantes. • Directivos: Es el personal encargado de la administración y gestión de la institución educativa. • Comunidad: Son las madres y padres de familia, Consejos Educativos Social Comunitarios, organizaciones sociales, autoridades (nacionales, departamentales, regionales, municipales y de comunidades indígena originaria campesinas) e instituciones que se involucran en la educación. Es necesario señalar que no se conformarán comisiones o equipos especializados de evaluación de la calidad de la educación, es decir, no se institucionalizarán estos procesos, ya que serán llevados a cabo por los actores de la educación que estén en el ejercicio del cargo, como directos responsables. Este hecho requerirá una permanente generación de capacidades para la evaluación de la calidad educativa en los actores de la educación, constituyendo una cultura de la evaluación, función que estará a cargo del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa que coordinará y regulará los procesos de capacitación (cursos presenciales, virtuales, diplomados y otros) en acción conjunta con diferentes instancias de la sociedad. Generación y flujo de información Las comunidades educativas y los municipios generarán, procesarán y reportarán la información de sus evaluaciones a través del SIICE, de esta forma todos los ciudadanos tendrán acceso libre a la información generada por estas instancias. Por su parte el OPCE, a través del SIICE centralizará la información, la procesará y elaborará informes con cierta periodicidad de difusión masiva por medios impresos y digitales a nivel nacional, departamental, regional, municipal, de pueblos indígenas, instituciones educativas, etc. proporcionando información permanente y oportuna. 24
  29. 29. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa Flujo de Información REPORTES DE INFORMACIÓN INFORMES PERIÓDICOS: Seguimiento Nacionales Departamentales Evaluación Comunitaria Interna Municipales Evaluación Social Externa Regionales De Institución Educativa Investigación Evaluativa CENTRALIZACIÓN PROCESAMIENTO SISTEMATIZACIÓN Sistema de información integrado de calidad de la educación Para llevar adelante la evaluación en los diferentes niveles y momentos del ciclo evaluativo de la calidad de la educación, se requiere de un sistema informático automatizado que permita la recopilación, almacenamiento y procesamiento de la información, así como la difusión de los resultados; por ello se plantea la implementación del SIICE. El SIICE se caracterizará por integrar la información que se genere en las comunidades educativas y municipios, para brindar información completa, pertinente, oportuna y veraz sobre la educación y la calidad de ésta a la comunidad y a las instituciones del Estado Plurinacional. Asimismo, el SIICE, con la generación de herramientas específicas, permitirá un intercambio constante y horizontal, recogiendo y devolviendo información con la participación activa de los actores de la educación: estudiantes, docentes, directivos y la comunidad. Este hecho, a su vez, permitirá la transferencia de tecnología de una instancia técnica al resto de la comunidad, ofreciendo no solamente información oportuna sino una herramienta tecnológica que coadyuve a la toma de decisiones para alcanzar y mejorar la calidad de la educación en todo el Sistema Educativo Plurinacional. INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA Hablar de indicadores de calidad en la educación, significa comprender el sentido ideológico desde donde emerge su formulación para consolidar un determinado sistema político, económico, social, cultural, científico, tecnológico y religioso que se consolida en una forma 25
  30. 30. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación de conocer y de ver el mundo, de significar y organizar la realidad de la educación, de cuantificar la misma para determinar la forma en que, se establece su calidad. En ellos, subyace la visión profunda de la colonialidad excluyente y segregacionista que está presente en instituciones nacionales e internacionales que abogan por su virtud de imparcialidad. (…) para eso inventaron la ciencia occidental (…) para comparar los modos de vida de las varias razas, para justificar la misión de las superiores de “civilizar” occidentalizar a las inferiores (De Souza Silva José, 2008:10). Ciencia, en la que los indicadores son el instrumento privilegiado de los “expertos de la economía de mercado”, quiénes definen que es lo válido y que no, para conocer la realidad. Así no es extraño, que bajo el “discurso mítico” de la imparcialidad, neutralidad, objetividad y métodos cuantitativos se segmente la tan compleja realidad educativa y se reduzca la integralidad de las capacidades de los estudiantes a indicadores de resultado en matemáticas y lenguaje, en base a estándares de calidad que globalmente imponen una visión y estilo de vida de un régimen de verdad que responde a los intereses de la economía de mercado y un tipo de sociedad que actualmente está en crisis. Contexto donde “…lo que no se traduce en lenguaje matemático, no existe, no es verdad o no es relevante(…) la realidad relevante es apenas lo que puede ser visto, pesado, medido, contado y traducido en números” (Ibíd.:31). Así, se reduce la compleja realidad a la matematización de la vida en todas sus expresiones, “todo” incluso la misma naturaleza, sus relaciones e interacciones y la vida del misma del ser humano en todas sus facetas solo es real y existe en cuanto puede traducirse en una tendencia, una generalización, unos estándares, etc. Abstracciones que en el discurso racional científico sobre los fenómenos y comportamientos de la realidad parecieran que cobran vida propia y se vuelven inmutables, como verdades absolutas. Es la razón del número, su cuantificación y acumulación como abstracción imparcial, objetiva, neutral desligada de sus orígenes, contexto histórico e intenciones humanas. Esta es la lógica donde se formulan los indicadores basados en “el método positivista que exige la separación del investigador del “objeto” de la investigación para evitar la contaminación de los resultados de la investigación con sus valores e intereses humanos”. (Ibíd.: 26). Así la formulación de los indicadores estaría a cargo de expertos que por ser externos a la problemática educativa estudiada, podrían formular de mejor forma los indicadores. Entonces, el evaluador y evaluados, el investigador e investigados, hipotéticamente se despojarían de todo lo que son como seres humanos, haciendo un momento de vacío a su propia percepción, para dar paso a la objetividad, llevada a la máxima separación de los sujetos investigadores y/o evaluadores del “objeto” (personas) de investigación y/o evaluación. Esto, es aquello que Thomas Nagel llamó el “punto de vista de ninguna parte” (The view from nowhere) una concepción utópica (Fondo de Cultura Económica, 1996), que niega la integralidad de las personas y el cómo perciben y construyen conocimientos desde sus experiencias, sus creencias, valores, intereses, expectativas, etc., para transformar su propia realidad. 26
  31. 31. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa En ese entendido, desde el horizonte del Vivir Bien, conscientes de la tarea histórica de evaluar la calidad de la educación con instrumentos que respondan, a lo socialmente significativo, como construcción desde el pueblo en comunidad, planteamos la siguiente propuesta de formulación de indicadores. Los indicadores como expresión de lo socialmente significativo El horizonte de sociedad que se planteó el pueblo boliviano como consecuencia de un proceso intenso de largas luchas sociales, como la expresión de sus aspiraciones más profundas se encuentra en las políticas de transformación social señaladas en la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, de allí en las leyes, en especial hablando de educación, en la Ley Nº 070 Avelino Siñani- Elizardo Pérez, y los planes nacionales de desarrollo que temporal y espacialmente marcan el quehacer del Estado Plurinacional para concretizar las políticas en ese camino de construcción del horizonte de sociedad planteada, que ha asumido el pueblo boliviano. En ese horizonte, para construir esa sociedad anhelada “un motor de transformación” es la educación, pero es una educación que también está en proceso de construcción y transformación. Es decir, que aún le falta un camino por recorrer para realizar acciones de contenido socialmente significativas, que le pide la sociedad en comunidad, “asignado a su rol”, en el marco de la transformación de las estructuras coloniales del Estado Plurinacional de Bolivia. Esa educación que aun está en plena construcción, se encuentra en el Modelo Sociocomunitario Productivo y en los fundamentos y objetivos de la educación del Estado Plurinacional de Bolivia, de los que se comentó páginas atrás, como una educación para la vida, que rescata la conciencia del Vivir Bien. En ese marco, la calidad de la educación es un proyecto social, político, comunitario, productivo, espiritual, etc. de acciones con sentido que son vividas como experiencia y expectativa social compartida, que está en el imaginario colectivo, como un quehacer máximo en la educación, que contiene todo un espíritu de trasformación para un tiempo y espacio determinado. Así, son acciones con sentido significativo en la educación en 6 categorías8, para acompañar y hacer viable la transformación de las estructuras coloniales que nuestro país asume, para que sea posible la vivencia concreta de un Estado Plurinacional en su verdadera esencia y magnitud. En este entendido, las categorías de la calidad de la educación se dinamizan por la transformación de la formación integral holística tanto en el ser, saber, hacer y decidir de las personas, como en la transformación social (en los ámbitos productivo, económico, cultural, político, etc.). 8 Educación con justicia para la igualdad de oportunidades; educación con valores y prácticas contra el racismo y toda forma de discriminación; educación con participación comunitaria; educación para la convivencia armónica con la Madre Tierra; educación que desarrolla la identidad cultural en diálogo y respeto recíproco entre culturas; y, educación vinculada a la vocación productiva con ciencia, técnica y tecnología propia y del mundo 27
  32. 32. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Categorías de Calidad de la Educación Las categorías forman un engranaje, donde el avance, rezago o cambio de una categoría transforma la realidad de las otras categorías del todo, así cada categoría por sí misma cobra sentido por el aporte que hace al todo. En este sentido, también hace que se avance en el camino de transformación de las estructuras coloniales, como camino de construcción hacia una sociedad más justa, un ser humano más integral y en conjunto una vida más plena. En este entendido, la educación es parte integral de la vida misma de la comunidad, en sus múltiples sentidos y, en esa amplia comprensión, transciende las paredes de lo estrictamente pedagógico curricular y se vincula a un proyecto del Estado Plurinacional. En este camino los planes nacionales y locales de desarrollo que se discuten en todos los sectores, organizaciones, instituciones, entidades y encuentros del pueblo boliviano a nivel nacional, regional, departamental, municipal o local, constituyen una oportunidad para que el pueblo boliviano, la colectividad en comunidad, desde sus subjetividades y anhelos, defina y construya concretamente el horizonte de sociedad y de civilización que quiere, en base a lo que les es común y socialmente compartido. Pero también, porque comprometen un espacio de tiempo y movilización de recursos y energías estatales, locales, sociales para su realización, es la oportunidad de pasar de una expectativa y/o proyección intangible a acciones prioritarias concretas que se establecen y asumen en su conjunto en los diferentes niveles territoriales. Esos planes construidos socialmente deben permearse e involucrarse en la educación. Entonces cabe preguntarse ¿cuáles son las acciones concretas, operables y medibles que nos harán conocer la calidad de la educación, en el marco de los planes socialmente construidos? 28
  33. 33. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa La respuesta está en los indicadores de calidad de la educación, como constructos comunitarios que unen las acciones con sentido de la educación con el proyecto social, económico, político, cultural, productivo del país establecido para un espacio y tiempo determinado. Para expresarse en formulaciones claras, precisas, operables, medibles, en los aspectos que la propia comunidad, ha propuesto como prioritarias a desarrollar en este tiempo. En este sentido, se plantean los indicadores de calidad de la educación, considerando algunos otros aspectos intrínsecos que hacen a la propia esencia de los indicadores, que a continuación se explicará. Consideraciones generales para la formulación de indicadores Una concepción y formulación propia del Estado Plurinacional de Bolivia sobre indicadores de calidad de la educación debe remitirse a las ocho consideraciones que se proponen a continuación: a) Hay que partir de la comprensión de que existen verdades subjetivas e intersubjetivas de los seres humanos (los investigadores, evaluadores, los investigados o los evaluados) que tienen que ver con emociones, creencias, intereses, valores, experiencias, saberes, aspiraciones, compromisos y desafíos que son inseparables de la comprensión de su vida, así como un contexto dinámico y cambiante en lo político, económico, social, especialmente espiritual y condiciones establecidas con la misma Madre Tierra que determinan el comportamiento de la vida, y los fenómenos que a ella se asocian en un contexto y tiempo determinado, que también definen las selecciones, las respuestas y en definitiva las percepciones que tienen los seres humanos sobre lo que se debe lograr, o lo que se requiere alcanzar, o lo que se busca cuando se realizan algunas acciones individuales y/o sociales comunitarias. b) También, es importante considerar que en esta comprensión de la realidad el dialogo, interacción y complementación que el individuo establece con otros seres humanos en comunidad, donde él es “expresión de un conjunto”, es un aspecto crucial para comprender todo tipo de hechos, situaciones, fenómenos, comportamientos en una dimensión más amplia de la realidad y su conocimiento. Es allí, en comunidad, donde deben formularse los indicadores de calidad de la educación, como el lugar de encuentro de las diferentes subjetividades, donde intencionalmente se asume lo común y socialmente compartido para un espacio y tiempo determinado, situación que se da con el propósito de caminar hacia un ideal de sociedad, que marca una expectativa común. Así, estas expresiones o argumentos serían constructos comunitarios que tendrían un contenido o propósito operacional porque permiten conocer la calidad de la educación, que la misma comunidad (actores sociales) van a formular y operar, para superar el orden establecido y construir una nueva sociedad del Estado Plurinacional de Bolivia. c) Así en esta propuesta el observador, investigador y/o evaluador es la misma comunidad 29
  34. 34. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación incluyente de varias subjetividades y puntos de vista, para investigar, valorar, en definitiva “conocer” su realidad, de la cual son fuente de conocimiento de primera mano, porque son parte dinámica de esa realidad que es observada y valorada. Situación que se da con el propósito de que este conocimiento permita ordenar, organizar y orientar las acciones presentes y futuras con un propósito continúo de transformación social, productiva, cultural y espiritual. d) Por otro lado, hay que considerar que las construcciones desde la práctica ancestral son formulaciones integrales, no fragmentadas, no son tampoco suma de partes, porque estas expresiones o “constructos” comunitarios que se denominan indicadores son totalidades, que tienen un carácter multidimensional. Así, en la comprensión de esta multidimensionalidad y relacionalidad está el conocimiento (gnosis), siendo este el punto crucial. e) Asimismo, en el conocimiento milenario el ser humano se piensa y siente como parte constitutiva (un sistema más de vida) de las “relaciones” armónicas con otros sistemas de vida de la Madre Tierra y el Cosmos y, al mismo tiempo, es expresión de un TODO. Siendo así, su existencia (cómo percibe, cómo comprende, cómo experimenta, cómo produce) es dependiente de las relaciones, interacciones, complementaciones que se establecen en y con los otros sistemas de vida de la Madre Tierra. Así “Lo trascendente de su acción está en las múltiples relaciones que se establecen en un acto”. f) Otro aspecto relevante, es la “espiritualidad de concreción práctica válida para la producción y reproducción de la vida”, que se plasma en la subjetividad y trascendencia del ser humano en su observación, experimentación cotidiana con todos los elementos y fenómenos que le rodean, que sintetiza un “encuentro” entre el sentido trascendente de su vida, en comunión con sus seres tutelares y su acción o práctica con los elementos naturales, sociales, culturales con los que interactúa, que sirve para la vida y su crecimiento. g) Asimismo, hay que comprender que en el horizonte del Estado Plurinacional no se pueden implantar dogmas absolutos, porque “la realidad” se concibe como “dinámica vital” de cambio permanente, donde las causas y efectos se pueden modificar, revertir o mitigar cuando se comprenden sus orígenes y las relaciones, así no existe ningún tipo de determinismo, ni siquiera en la intervención de los fenómenos naturales. En este sentido, la formulación de los indicadores de calidad de la educación deben tomar en cuenta este conocimiento y la flexibilidad para adaptarse al cambio dinámico de la realidad. h) La observación y experimentación con la realidad vital dinámica se da desde una percepción integral “Un indígena no privilegia un solo sentido para relacionarse con el mundo (…) involucra todos los sentidos (tacto, gusto, olfato, vista, oído, cinestesia y kinestecia, etc.) para conocer esa realidad integral, lo que estaría en el marco del conocimiento complejo” (Medina: 2008), por lo que no basta con pesar, ver o medir la realidad sino “observarla de un modo integral” y desde las experiencias tanto objetivas, como subjetivas contextuales. Lo que reivindica al ser humano como humano, como ser 30
  35. 35. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa viviente en un espacio y tiempo determinado. Entonces los indicadores de calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia, deben ser formulaciones en base a las siguientes condiciones: Condiciones en la Formulación de Indicadores de Calidad de la Educación Hacia una definición propia de indicadores de la calidad de la educación Los indicadores de calidad de la educación expresan puntos de acuerdo, entre las políticas y las acciones educativas expresadas en las categorías de calidad de la educación, que tienen un sentido socialmente significativo, en un camino de construcción que la misma comunidad asume para un espacio y tiempo determinado, desde un enfoque integral y multidimensional. Asimismo, los indicadores de calidad de la educación se formulan en el encuentro entre las creencias, percepciones, intereses, valores, etc. de la subjetividad y objetividad de los 31
  36. 36. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación individuos en comunidad sobre lo que sucede en el “hacer actual, de la educación” y el proyecto social, que plantea un sentido diferente en la educación que se quiere, del “ser hacer en educación socialmente significativo”. Así, en sí mismos los indicadores de calidad de la educación contienen el espíritu de transformación para un espacio y tiempo determinado. Recuperando los elementos anteriormente descritos en esta propuesta, sobre el cómo la sociedad siendo comunidad, asume una construcción histórica delineando las acciones que debe realizar la educación expresadas en las categorías de la calidad de la educación y cómo éstas en su concreción, en el encuentro con los planes de desarrollo, encuentran sentido y viabilidad de realización. Desde allí, planteamos una definición de indicadores de calidad de la educación, como constructos intencionalmente asumidos por la comunidad, para conocer si en educación se está o no avanzando sobre las acciones socialmente significativas, para la transformación de las estructuras coloniales sociales, políticas, culturales, productivas y espirituales. En este entendido, “los indicadores de calidad de la educación son constructos comunitarios operacionales, complejos y sintéticos, producto de los puntos de encuentro o acuerdo de lo común y socialmente compartido, que permiten conocer la calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia en un tiempo y espacio determinado. Orientando, ordenando y organizando las acciones educativas y sus sentidos para acompañar la transformación social que la comunidad se ha trazado y asume para su presente y futuro”. Kilinger señala que un constructo “…va más allá del concepto, porque tiene un fin operativo práctico en la investigación científica para el conocimiento de la realidad” (1998: 33). Así, el indicador como constructo tendría un sentido adicional, que va más allá del concepto, porque sería inventado o adoptado de forma intencional para un propósito deliberado, que la comunidad asume y que en sí mismo contendría este sentido operacional. Es decir, en el horizonte vital que la comunidad se ha trazado como el Estado Plurinacional ideal, el indicador permitirá conocer cuáles son los aspectos relevantes o medulares de la situación de calidad de la educación, si avanza o no en la dirección aspirada y socialmente compartida. En este sentido, los indicadores permitirían conocer si las acciones realizadas en la educación contribuyen o no a las transformaciones que acompañan el proceso de construcción de este Estado Plurinacional. El siguiente gráfico sintetiza lo anteriormente explicado y marca la ruta para la formulación de indicadores. 32
  37. 37. Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa Ruta para la Formulación de Indicadores PUNTOS DE ENCUENTRO DE LO COMUN Y SOCIALMENTE COMPARTIDO En el horizontevital de sociedad planteada Se expresan en : CATEGORIAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PLANES DE DESARROLLO Se operativizan en : INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Como : CONSTRUCTOS COMUNITARIOS OPERACIONALES Para conocer, orientar, Para conocer , ordenar y organizar orientar, ordenar y organizar : En Las acciones y sus sentidos en la educación en relación a las políticas TIEMPO Y ESPACIO DETERMINADO Concreción de transformaciones sociales que requiere el Estado Plurinacional en el camino de construcción asumido Haciendo referencia al gráfico podemos observar que los indicadores de la calidad de la educación, como constructos comunitarios operacionales para un tiempo y espacio determinado permiten conocer, orientar, ordenar y organizar el sentido que tienen las acciones en la educación en relación al proyecto social político, asumido por la comunidad boliviana en su conjunto. Asimismo e indivisiblemente, permiten conocer, orientar, ordenar y organizar la concreción de las transformaciones de estructuras coloniales en la educación, para acompañar la transformación social que requiere el Estado Plurinacional. Así, cada indicador, como constructo comunitario operacional, que representa un todo, tiene dos partes indivisibles que permitirán conocer el estado de la calidad de la educación: Una parte contiene al sentido que tienen las acciones en el marco de las políticas de Estado, es decir, una gestión educativa socialmente relevante, en interacción, diálogo y complementación con los planes que el pueblo socialmente ha asumido y establecido en un espacio y tiempo determinado. La otra parte contiene al propósito y transformación requerida, socialmente relevante de 33
  38. 38. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación la educación, el ¿para qué?, que permite conocer las repercusiones, cambios (impactos) inmediatos, mediatos y de largo plazo que se producen desde las acciones que cotidianamente se desarrollan en la educación, en ese camino de construcción asumido por la comunidad boliviana. En este entendido, es el sentido centrado en la “transformación” de las estructuras coloniales arraigadas en la gestión de la educación, hacia un camino de cambio paulatino que alcance un propósito socialmente significativo, manifestado en las categorías de calidad de la educación. Entonces literalmente, los indicadores contienen en sí mismos, estas dos partes, haciendo un todo unificado que explica o permite conocer la realidad educativa, sobre la que opera el indicador que es socialmente significativa9 y que es el sustantivo relacional sobre el cual hay que realizar acciones con sentido, y transformaciones. En este entendido se puede explicar gráficamente, el cómo se debería formular literalmente un indicador de la calidad de la educación: La expresión literal de las relaciones que hacen al todo: es el Indicador Ejemplo : del cómo se formula un indicador de Calidad de la Educación Expresión literal del indicador es: “EQUIPARACIÓN DE CONDICIONES PARA COMPLEMENTAR UNA FORMACIÓN INTEGRAL A LO LARGO DE LA VIDA” Así contiene en sí mismo: Acción y su sentido Sustantivo Propósito/ la transforma(relacional) ción Equiparación condiciones complementar una formación integral a lo largo de la vida Gestión e Impacto 9 La realidad en la que encuentra sentido el indicador es también socialmente significativa porque es asumida por la comunidad como prioritaria donde se deben realizar acciones y transformaciones. 34

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