El viaje del adolescente

Narrativas Fotoanimadas
Identificación, reconstrucción y análisis de las problemáticas adolescentes en el
contexto del Bachillerato Artístico a través del uso de fotoanimaciones.

Xana Morales Caruncho
Universidad de Granada

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal

Dirección:

Virtudes Martínez Vázquez

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Agradecimientos.
A José Manuel Vigueras Roldán, por permitirme entrar en su clase para poner en
práctica esta experiencia.

A Rodrigo, José Mª, Asunción, Raúl, Miguel, Rocío, Elisabeth, Fabián, Diana, Mª
Luisa, Raúl, Vanesa C., Patricio, Sergio, Marcelo, Ricardo, Diego, Alejandro, Vanessa
M., Alba, Andrea, Ana Belén y Ana por su atención, su interés y, sobretodo, su trabajo.

A Virtudes Martínez Vázquez por su apoyo y sus consejos.

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Índice.
Introducción.
Sentando las bases de esta investigación.
1. La adolescencia como un proceso de autonomía a través del conflicto.

2. Cómo aprovechar el conflicto para la construcción de un discurso: El/La
adolescente como héroe(ina) de su propia historia.
3. Conceptos clave en Narrativas Fotoanimadas

4. Objetivos concretos del trabajo.

5. Hipótesis de investigación.

6. Algunos apuntes sobre la metodología.

Estado de la cuestión.
¿Qué se ha investigado hasta ahora?
1. Adolescencia e idoneidad de nuestro sistema educativo.

2. La educación artística como disciplina desde la que abordar otras

cuestiones.
3. Lo que hay de artístico en el audiovisual.

4. Educación audiovisual: un nuevo tipo de alfabetización.

5. Recientes líneas de trabajo similares.

Metodología.
Definiendo del proceso de investigación.
1. Metodología cualitativa: el estudio de caso y la investigación-acción.

2. Las fotoanimaciones como recurso para interrogar la realidad.

3. Sistemática empleada en el análisis de las fotoanimaciones.

4. El uso del stop motion en la creación de un discurso audiovisual.

5. Fotoanimaciones 2.0

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Desarrollo de la parte empírica y resultados.
El proceso de trabajo.
1. Contexto de investigación y puesta en marcha.

2. Diario de campo.

3. Análisis de fotoanimaciones.

4. Resultados del proyecto Narrativas Fotoanimadas en la web 2.0

5. Confidencialidad y permisos.

Conclusiones.
Bibliografía y Webgrafía.

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Introducción.
Sentando las bases de esta investigación.

1. La adolescencia como un proceso de autonomía a través del
conflicto.
Si partimos del hecho de que la palabra adolescencia procede del vocablo
latino “adoleceré”, que significa “crecer” o “desarrollarse hacia la madurez”
podríamos afirmar que la adolescencia es, por definición, una etapa del
crecimiento humano en la que tiene lugar un desarrollo tanto biológico y sexual
como psicológico y social. Pero lo que aquí nos interesa, lejos del punto de
vista biológico o fisiológico, es el enfoque psicosocial del término.

A este respecto, determinados autores (Kett, 1977; Hopkins 1987; Palacios,
1991) consideran la delimitación de esta etapa de la madurez como un
producto secundario de las economías industrializadas, un “invento” de las
sociedades occidentales acomodadas, y lo cierto es que, en términos
específicos, en épocas anteriores a la industrialización occidental “no existía
una cultura adolescente, ni la adolescencia era percibida como un estadio
particular del desarrollo” (Palacios, 1991: 300). Sin embargo, en lo que a la
actualidad de las potencias económicas mundiales se refiere, es evidente que
sí que podemos hablar de una cultura adolescente ya no sólo emergente, sino
absolutamente asentada, que, aunque sea ciertamente ecléctica en
tendencias, ideologías y pensamientos, comparte unos rasgos comunes que le
permiten autoafirmarse como cultura propia. Esta es la idea reseñada por
autores como Aguirre (1994) que, además de identificar la adolescencia como
un grupo psicosocial con una cultura diferenciada, hace hincapié en la
extensión o proliferación de la misma debido al aumento del tiempo en el que
una persona se encuentra en esa etapa de su vida, que pueden llegar a ser
diez años.

Aclarado esto, la pregunta es entonces ¿Cuáles son las características de esta
etapa? Erikson (1992), por ejemplo, la definió como la etapa en la que el ser

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humano conquista aquello que conocemos como “autonomía”, describiéndola
como la adquisición del sentido de autocontrol e iniciativa en los jóvenes. Pero
este psicólogo alemán no fue el único que señaló la obtención de una mayor
independencia como la característica clave de la etapa del desarrollo a la que
nos referimos. Más bien al contrario, son muchos los psicólogos que coinciden
en este punto, como ocurre con el estadounidense Lawrence Kohlberg (1992)
que se refirió a la adolescencia como el “nivel postconvencional o autónomo”
del desarrollo humano. Asimismo, Jane Loevinger (1990) denominó
“autoconciencia” a esta misma etapa y Robert Kegan (1982) se refirió a ella
como “etapa de crecimiento y pérdida del equilibrio imperial”. Así pues, la
adolescencia es concebida como una transformación, un proceso de cambio y
evolución que para el ser humano implica la transición de una etapa del
crecimiento a la siguiente. “Mientras el adulto parece el resultado de un
proceso de crecimiento, la adolescencia se considera como un proceso [en sí
mismo], como el paso de un estadio a otro” (Rocheblave-Spenlé, 1975: 16).

Además, para que este “paso” tenga lugar es necesario que se produzca un
hecho determinado, que se corresponde con la pérdida o debilitación de los
referentes de autoridad que habían sido piezas claves durante la niñez. La
autonomía suele lograrse, por lo tanto, a través de un conflicto manifestado por
la desobediencia que se puede materializar en un desafío a los padres o a la
autoridad en general (Erikson, 1992). Así es que, en contra de la creencia
popular que entiende que la desobediencia juvenil es algo puramente negativo,
lo cierto es que el ser humano necesita rebelarse contra lo establecido en un
determinado momento de su vida, requiere de esa rebeldía para evolucionar,
adquirir su propia independencia y formarse sus propios juicios de valor, pues
sólo de esta forma puede convertirse en un individuo autónomo.

2. Cómo aprovechar el conflicto para la construcción de un
discurso: El adolescente como héroe de su propia historia.
Partiendo de las ideas aquí esbozadas sobre la adolescencia, Narrativas
Fotoanimadas, como proyecto docente e investigador, trata de utilizar el
proceso de rebeldía característico de esta etapa del desarrollo como algo

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constructivo dentro del aula. Para ello incita a un grupo de 23 alumnos/as de 1º
de Bachillerato Artístico del I. E. S. Severo Ochoa de Granada a realizar una
serie de narraciones audiovisuales –que a partir de ahora llamaremos
“fotoanimaciones”- a través de la técnica del stop motion. Cada una de estas
creaciones tiene como fundamento narrativo la denuncia y proposición de un
cambio y su intención final es, en definitiva, que los estudiantes se vean
comprometidos a reflexionar acerca de aquellas cuestiones que les preocupan
y afectan de forma directa. De esta forma se pretende que conviertan sus
frustraciones en algo constructivo que les permita conocerse más a sí mismos
y al mundo que les rodea a través de la puesta en práctica de diferentes
procesos como la observación, el diálogo, la creación propia y la adquisición de
autonomía y capacidad crítica.

Pero, ¿Por qué utilizar el audiovisual como forma de indagar en la
preocupación de los estudiantes? La respuesta es simple, y es que “lo
audiovisual, en lo que tiene de fenómeno comunicativo, informa, persuade y
entretiene con unos recursos propios y específicos. Esos recursos específicos
no se agotan en lo material de las imágenes y sonidos. Lo fundamental es su
carácter de discurso” (Montero Díaz, 2009: 9). Lo audiovisual es, por lo tanto,
esencialmente narrativo, se basa en la construcción de un argumento, en la
transmisión de una idea, y como tal, cuenta con una estructura propia que se
nutre de estructuras narrativas clásicas cuyo origen podemos encontrar ya en
los mitos griegos y que eran definidas por primera vez en el siglo IV a.C.,
cuando Aristóteles escribió La poética (2009).

Hemos quedado en que la tragedia es imitación de una acción completa y
entera, de cierta magnitud. Es entero lo que tiene principio, medio y fin. Principio
es lo que no sigue necesariamente a otra cosa, sino que otra le sigue por
naturaleza en el ser o en el devenir. Fin, por el contrario, es lo que por
naturaleza sigue a otra cosa, o necesariamente o las más de las veces, y no es
seguido por ninguna otra. Medio, lo que no sólo sigue a una cosa, sino que es
seguido por otra. Es pues, necesario, que las fábulas bien construidas no
comiencen por cualquier punto ni terminen en otro cualquiera, sino que además
se atengan a las normas dichas.

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(Aristóteles, [S. IV a.C.] 2009: 152).

Pero sin duda, uno de los autores que mejor reinterpretó esta estructura
narrativa adaptándola al ámbito audiovisual fue el productor hollywoodiense
Christopher Vogler en su obra El viaje del escritor (2002). Vogler, que se
inspiró en el patrón narrativo de las leyendas y cuentos populares esbozado
por Joseph Campell en The hero with a thousand faces, publicado por primera
vez en el año 1949, afirma que “todas las historias están compuestas por unos
pocos elementos estructurales que encontramos en los mitos universales, los
cuentos de hadas y los sueños” (Vogler, 2002: 31).

Según la ordenación que este autor propone de los acontecimientos, el héroe
de la historia, es decir, el personaje protagonista –que constituye al mismo
tiempo el centro de la acción- no hace más que recorrer un camino, o realizar
un viaje, durante el desarrollo de la misma. Este camino se divide en etapas,
que se agrupan, a su vez, dentro del planteamiento, nudo y desenlace de la
narración.

Durante el planteamiento o primer acto de la historia las etapas son las
siguientes:

1. El mundo ordinario
2. La llamada de la aventura
3. El rechazo de la llamada
4. El encuentro con el mentor
5. La travesía del primer umbral
(Vogler, 2002: 46)

Lo que ocurre en este lapso de tiempo es que al protagonista se le plantea un
problema determinado en su vida cotidiana, un conflicto. En un primer
momento no quiere verlo, pero seguidamente algo le empuja a reaccionar,
adentrándolo de lleno en la historia y dando paso al nudo de la trama o
segundo acto, que posee sus propias etapas.

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6. Las pruebas, los aliados, los enemigos
7. La aproximación a la caverna más profunda
8. La odisea (el calvario) o la prueba definitiva
9. La recompensa
(Vogler, 2002: 46)

En el nudo de la trama se desarrollan las acciones de mayor importancia para
el protagonista. Éste ha decidido enfrentarse al problema, lo que le supondrá el
tener que superar una serie de obstáculos. Durante este proceso se encontrará
con otros personajes, algunos de ellos le ayudarán y otros, por el contrario, le
pondrán dificultades.

Finalmente, se enfrentará a una prueba u obstáculo definitivo, el más
importante de todos, superado el cual se habrá solucionado el conflicto y
entraremos ya en el tercer acto o desenlace.

10. El camino de regreso
11. La resurrección
12. El retorno con el elixir
(Vogler, 2002: 46)

En el desenlace la intensidad de las acciones y su emoción disminuyen. El
héroe vuelve a su vida cotidiana, sin embargo, esta vuelta a la normalidad está
marcada por el hecho de haber conseguido sus objetivos. El protagonista ha
cambiado, ya nunca será el mismo; ha superado un reto y ha experimentado
un proceso de aprendizaje. Este cambio evolutivo es lo que se conoce como
“arco de transformación del personaje ”.

Con lo expuesto hasta el momento no resulta difícil comprender que el proceso
que experimenta el protagonista de cualquier historia -materializada esta en un
soporte audiovisual o no- es similar al que sufre el ser humano durante la
adolescencia: ambos se encuentran con un conflicto, ambos se enfrentan a él y
ambos acaban extrayendo una determinada enseñanza de la resolución de los
acontecimientos.

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Aunque lo cierto es que si en este proyecto de investigación pretendemos
utilizar la narración audiovisual como forma de descubrir los problemas que
preocupan al adolescente contemporáneo debemos reconocer que no toda la
creación audiovisual actual se basa en este tipo de estructuras clásicas. Hoy
en día son numerosas las rupturas que se producen con respecto a este
paradigma. Tendencias como el videoarte o las corrientes cinematográficas
artísticas -dentro de las cuales podemos enmarcar movimientos como el
expresionismo alemán, el surrealismo francés o el neorrealismo italiano- no
poseen estructuras narrativas tan claramente marcadas como las que
acabamos de definir, pero la verdad es que los elementos más básicos
continúan presentes incluso en estas nuevas formas narrativas –o
antinarrativas-. Eso es lo que defienden, al menos, autores como Bordwell y
Thopson (1995) o McKee (2004), que denominan a estas “no tan nuevas”
estructuras “sistemas formales no narrativos” o “antitramas”, respectivamente.
Desde este punto de vista, cualquier tipo de expresión humana contiene, por
anárquica que parezca, determinados elementos axiomáticos, como la
presentación de una determinada idea, la presencia de un conflicto que se
debe resolver y la extracción final de una enseñanza que puede afectar tanto al
protagonista de la acción en el caso de una película de cine clásico, como al
propio espectador si se trata de una obra videoartística.

En definitiva, la puesta en marcha de este proyecto parte de la creencia de que
toda expresión del pensamiento humano no deja de ser un viaje, un proceso o
una evolución, similar a la que experimenta el propio ser humano durante la
etapa adolescente. Es por eso que se escogió la narrativa audiovisual como
forma de comprensión de la juventud. ¿Qué mejor que narrar cuando tus
propios conflictos vitales podrían convertirse en una narración? Por esto mismo
en Narrativas Fotoanimadas los héroes de cada historia son los propios
alumnos/as que se tienen que enfrentar, aplicando la técnica del stop motion
de forma libre, a sus particulares conflictos, tratando de resolverlos y llegando a
adquirir un aprendizaje final.

3. Conceptos clave en Narrativas Fotoanimadas

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Un vez delimitada la idea inicial que nos ha llevado a poner en práctica el
proyecto Narrativas Fotoanimadas, estamos ya en situación de definir los
términos que han sido claves para esta investigación. Con ello, además,
pretendemos ampliar la información acerca de los pilares esenciales que
sustentan este estudio.

En primer lugar, hablaremos de la educación artística como el área de
conocimiento en la que se enmarca esta investigación y que está constituida
por “los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Artes, las Culturas y las
Comunicaciones Visuales [dentro de los cuales se encuentran diferentes
disciplinas como] el dibujo, la pintura, la escultura, la arquitectura, el diseño, las
artes tradicionales y las artesanías, la fotografía, la publicidad, el cómic, el cine,
la televisión y la infografía, principalmente” (Marín, 2000: 153).

Narrativas Fotoanimadas entra dentro de este ámbito por ser un proyecto que
ha tratado de promover, dentro del espacio educativo, no sólo la creación
fotográfica, sino también la audiovisual, a través de la puesta en práctica de
una técnica artística como lo es el stop motion. En definitiva, esta investigación
ha tenido el propósito de crear en el espacio del aula un entorno parecido al de
un estudio en el que todo el alumnado participa colectivamente en una
empresa común (Eisner, 2004), que en este caso se corresponde con la
creación de una serie de relatos que tratan algunos de los problemas que
preocupan al adolescente contemporáneo. Asimismo, consideramos que la
creación artística ha sido una herramienta idónea para conseguir que se diese
un proceso de autorreflexión en los estudiantes. Esto es así porque el trabajo
en las artes, en este caso audiovisuales, ha permitido a los alumnos/as dirigir
su atención hacia el interior, hacia lo que creían o sentían y esta es una
predisposición que se encuentra en la raíz del desarrollo de la autonomía
individual (Eisner, 2004).

El segundo concepto clave para esta investigación es adolescencia. Cómo ya
ha quedado claro llegados a este punto, los adolescentes, o más bien sus
preocupaciones e intereses, constituyen nuestro principal objeto de estudio,
motivo por el cual parece necesario dejar constancia de una clara definición de

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este término. Para ello hemos escogido una enunciación del mismo realizada
por Nicolson y Ayers, por ser ésta una buena síntesis de la línea de
pensamiento seguida por el resto de autores recogidos hasta el momento.
Según estos dos psicólogos la adolescencia “es una etapa de transición entre
la infancia y la edad adulta […], un período de desarrollo biológico, social,
emocional y cognitivo [pero, sobretodo] una época en la que los adolescentes
tratan de crear su propia identidad personal y un sentido de autonomía” (2002:
10-11). Así es que, como veníamos señalando hasta ahora, la adolescencia es
vista por los expertos como una etapa del desarrollo humano en la que, de
algún modo, se alcanza la independencia psicológica con respecto a las figuras
adultas que habían constituido un referente durante la niñez.

Otro de los términos claves en este estudio es lo que a partir de ahora
denominaremos narrativa audiovisual. Este concepto hace referencia a un
lenguaje específico que se ha dado a conocer, mayoritariamente, en el ámbito
cinematográfico.

Un lenguaje, cualquiera que sea, consiste en un dispositivo que permite otorgar
significados a objetos o textos, que permite expresar sentimientos o ideas, que
permite comunicar informaciones [es por esto que] el cine aparece plenamente
como un lenguaje…. Un film expresa, significa, comunica, y lo hace con medios
que parecen satisfacer sus intenciones; por ello entra en la gran área de los
lenguajes.
(Casetti y Di Chio, 2003: 66).

Partiendo de la idea de que este lenguaje, lejos de ser solamente
cinematográfico abarca muchas otras manifestaciones audiovisuales, como por
ejemplo las publicitarias e incluso las informativas, entenderemos por narrativa
audiovisual la forma que tenemos de contar una historia a través de medios
que conjugan las imágenes en movimiento con el audio. Esta narrativa, como
dijimos antes, puede basarse en un esquema discursivo clásico que presenta
“una cadena de acontecimientos con relación causa-efecto que transcurre en el
tiempo y en el espacio” (Bordwell y Thompson, 1995: 65) o, por el contrario,
constituirse en una serie de “variaciones antiestructurales” (McKee, 2004) que

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dan la vuelta a los esquemas tradicionales pero que siguen teniendo como
meta principal la transmisión de una idea o concepto que puede ser tanto
universal como subjetivo.

En cuarto lugar, y en relación directa con lo anterior, dentro de esta
investigación el término conflicto es de vital importancia por dos razones:

La primera es su presencia dentro del desarrollo psicosocial del adolescente.
Según autores como Montero Rivero la indisciplina y el cuestionamiento de la
autoridad son rasgos clave de la etapa adolescente, y esto es así porque “la
adolescencia es la etapa, dentro del ciclo vital, donde se afronta la cuestión
psicológica de la identidad” (2006: 34). Los jóvenes, por lo tanto, dejan de
fijarse en la aprobación de los demás y de adaptarse al “statu quo” para pasar
a conformar sus propios principios morales (Kohlberg, 1992).

La segunda razón que da importancia al término conflicto en nuestro estudio es
su definición desde un punto de vista narrativo. Según Syd Field, profesor de
guión en Harvard y autor de uno de los manuales sobre escritura
cinematográfica más utilizados mundialmente, el conflicto es “la esencia de
cualquier drama” (1995: 15). Los conflictos son, por lo tanto, los
acontecimientos que dan lugar a un cambio en la situación vital de un
personaje, las fuerzas que se oponen a su voluntad y su deseo y,
consecuentemente, aquello contra lo que éste se revela durante el desarrollo
de la historia (McKee, 2004).

Como ya se ha dicho antes, se puede intuir, por lo tanto, cierto paralelismo
entre la propia evolución vital del ser humano durante la adolescencia y la
estructura narrativa clásica. De hecho, si realizamos un esquema de lo que
podría ser el desarrollo humano en base a las opiniones de los diferentes
autores recogidas hasta el momento y lo comparamos con el paradigma
narrativo que presenta Field (1995) en su obra El libro del guión la similitud se
hace evidente.

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Pero ¿Y cuando una creación audiovisual no sigue un diseño clásico?, ¿Qué
ocurre entonces con el conflicto? Pues lo cierto es que en ese caso éste puede
o no desaparecer de la narración en función de la decisión tomada por el autor.
Esto ocurre, por ejemplo, si el director de un film decide presentar al
espectador una trama basada en el devenir de un personaje lánguido y
extenuado al que no le ocurre nada substancial en toda la narración, como
ocurría con los largometrajes del neorrealismo italiano.

La tendencia del neorrealismo hacia la construcción de un argumento que cuente
un fragmento de la vida tal y como es y una narración libre otorga a muchas
películas del movimiento una cualidad de final abierto opuesta a la clausura de la
narración del cine de Hollywood.
(Bordell y Thompson, 2002: 479)

Sin embargo, el hecho de que no exista un conflicto interno en la historia del
personaje no significa que éste desaparezca de la experiencia de visualización
de la narración. Y es que, lo que realmente ocurre ante una expresión
audiovisual carente de conflicto es que éste se traslada del protagonista al
espectador. En ese caso, en lugar de ser el personaje quien constituye el

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centro de la acción dramática, este rol es asumido por el propio observador
que, al igual que la persona que contempla una obra abstracta del tipo que sea
–pictórica, escultórica, fotográfica, preformativa…- se pregunta qué es lo que
ve en ella, qué sentimientos le provoca, qué es lo que el autor está tratando de
expresar, etc. En definitiva, el espectador es quien se enfrenta al obstáculo,
quien “supera” el conflicto y quien extrae, de toda esa experiencia, una
determinada enseñanza final.

Finalmente, el último término clave en esta investigación es stop motion por
ser la técnica elegida para llevar a cabo las fotoanimaciones realizadas por los
estudiantes. Según Pertíñez, el stop motion es “aquella técnica de animación
que consiste en mover un objeto para que parezca que se mueve por sí solo.
Partimos de algo inerte que hemos creado y lo dotamos de vida, se mueve y se
comporta a nuestro antojo” (2010: 9). En definitiva, el stop motion se basa en la
creación de imágenes estáticas combinadas de forma que se produzca la
ilusión del movimiento y para ello cuenta con múltiples recursos como la
animación de objetos o la pictalación que consiste capturar, fotograma a
fotograma, cambios en un mismo espacio.

El principal motivo por el que se elige esta técnica para poner en práctica la
creación audiovisual dentro del aula es su practicidad, y es que los recursos
que se necesitan para conseguir un producto final satisfactorio se reducen
mediante el uso del stop motion, que sólo requiere de una cámara y un
programa de montaje para ser llevado a cabo.

4. Objetivos concretos del trabajo.
Una vez señalados los puntos clave de esta investigación estamos ya en
posición de definir nuestros objetivos, que son los siguientes.

En primer lugar, y como ya se ha mencionado en esta introducción, conocer
algunos de los problemas actuales que preocupan a los adolescentes.

En segundo lugar, observar estos problemas desde el punto de vista del

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propio alumnado para llegar al conocimiento de cuáles son las soluciones
aportadas por los estudiantes. Esto es así porque como requisito de partida
cada narración debe plantear, además de una denuncia determinada, una
solución a la misma. De esta forma este estudio pretende ir más allá de la
simple enumeración estática de las dificultades que observa el alumnado
dentro y fuera del aula, tratando de promover que los estudiantes realicen una
reflexión constructiva sobre los temas que ellos mismos propongan. Lo que nos
lleva al tercer objetivo, que es favorecer la reflexión del alumnado sobre las
posibles formas de resolver los problemas planteados.

Por otro lado, y ya desde una perspectiva más formal en lo que se refiere a la
creación artística, la investigación Narrativas Fotoanimadas trata de estudiar
la capacidad tanto constructiva-formal como narrativo-discursiva del
alumnado que se orienta, específicamente, hacia las enseñanzas
artísticas profesionales o universitarias. Para, finalmente, poder realizar
una comparativa entre el uso de un tipo de narrativa clásica y la
utilización de un discurso de carácter más contemporáneo o
postmoderno por parte del alumnado.

5. Hipótesis de investigación.
A continuación, fijamos las hipótesis de acuerdo a los objetivos antes
planteados:

1. Los problemas que afectan a la adolescencia en la actualidad se centran,
preferentemente, en tres áreas o ámbitos: el espacio educativo, las
relaciones sociales entre iguales y la relación de éstos con el mundo
adulto.
2. El alumnado es capaz de llegar por sí mismo a la solución de gran parte de
estos problemas a través de la autorreflexión.
3. Hoy en día, estas autorreflexiones pueden tomar cualquier tipo de forma y
materializarse en cualquier tipo de representación, sobretodo en el
contexto del aula de arte.
4. El alumnado orientado, específicamente, hacia las enseñanzas artísticas

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profesionales o universitarias tiene una alta capacidad constructivo-formal y
narrativo-discursiva en el ámbito artístico.

6. Algunos apuntes sobre la metodología
Finalmente, y para acabar con esta introducción, sólo queda aclarar que la
consecución de los objetivos de esta investigación tiene lugar gracias a la
utilización de una metodología cualitativa, dentro de la cual nos basamos en
dos enfoques fundamentales: el estudio de caso y la investigación-acción.

El uso del estudio de caso implica, entre otras cosas, que el proyecto
Narrativas Fotoanimadas se involucra en el estudio de un tema de amplia
repercusión social, como son los problemas que afectan a la adolescencia, a
partir de la puesta en práctica de una acción determinada llevada a cabo con
un pequeño grupo de personas. Por otro lado, la aplicación del método de la
investigación-acción viene dado por la combinación, dentro de este proyecto,
entre la faceta investigadora y la faceta didáctica. Se trata, en definitiva, de
partir de una experiencia propuesta dentro del aula para tratar de obtener
nuevos conocimientos gracias a la participación directa del investigador en un
proceso que resultará tan enriquecedor para él mismo como para el propio
alumnado. De esta manera es posible explorar la problemática de un grupo
social concreto pasando a formar parte activa de uno de los contextos en los
que éste se desenvuelve y utilizando la creación de fotoanimaciones como
recurso a través del cual comenzar a construir un intercambio de conocimiento
mutuo.

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Estado de la cuestión.
¿Qué se ha investigado hasta ahora?

1. Adolescencia e idoneidad de nuestro sistema educativo.
Al llegar a este punto ya ha quedado claro que la motivación de esta
investigación es, por encima de todo, descubrir los problemas que afectan a la
adolescencia. Es importante, por lo tanto, que hagamos hincapié en el primer
asunto tratado ya en la introducción de este estudio, y que constituye sin duda,
el punto de partida para esta investigación. Esto es: ¿Qué entendemos por
adolescencia y qué implica encontrarse en esta etapa concreta del desarrollo
humano?.

Como quedó claro con anterioridad, la adolescencia es el momento en el que el
ser humano alcanza metas como la creación de una identidad personal y la
adquisición de un sentido de autonomía. Es, por lo tanto, una etapa que “sirve
de fundamento a la edad adulta” (Nicolson y Ayers, 2002: 6) y en la que tiene
lugar “un proceso de recapitulación de toda la experiencia acumulada”
(Montero, 2006: 33) que llevará al individuo a conformar sus propios juicios de
valor y adquirir su propia personalidad, transgrediendo, incluso, las
expectativas de los otros si es necesario (Loevinger, 1990).

Esta realidad, defendida por numerosos psicólogos o psicoanalistas como Blos
(1973), Kegan (1982), Bandura (1987), Loevinger (1990), Erikson (1992),
Kohlberg (1992) o Bronfenbrenner (1997) es también una etapa que ha
generado numerosos estudios por parte de los expertos en el ámbito educativo.
Éstos se han centrado en aspectos como la motivación y la adquisición de
conocimientos por parte de los jóvenes y se han preguntado acerca de
cuestiones como la adecuación de los sistemas educativos a los estudiantes de
segundo ciclo o, como se denomina en nuestro país, enseñanza secundaria.

A este respecto Mariano Fernández Enguita, catedrático de sociología de la
Universidad de Salamanca, escribe en su ensayo Las rutinas de la vida escolar

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una frase que resume la opinión de numerosos expertos con respecto a la
organización de la escuela primaria y secundaria en los sistemas educativos
occidentales. Según este autor, dentro de las instituciones educativas,
“niños/as y jóvenes son agrupados de acuerdo con pocas características y
tratados de manera teóricamente uniforme sin la interferencia de
consideraciones individuales ni, mucho menos, afectivas” (Enguita, 1997: 135).
Esta sentencia pone en claro juicio la validez de los sistemas formativos con
respecto a las características propias del alumnado de los propios/as alumnos/
as que, como decíamos cuando hablábamos de la etapa adolescente, se
encuentran en un proceso de experimentación de la individualidad durante el
cual es necesario comprender la existencia de diferencias entre los seres
humanos para conseguir una imagen definida de sí mismos/as y de la sociedad
(Blos, 1973).

Esto significa que, actualmente, y en palabras del filósofo Juan Delval (2002) la
escuela está cerrada sobre sí misma, destinada a convertirse en un lugar de
pura transmisión y almacenamiento, en el cual el alumno/a, como organismo
pasivo, se limita a reproducir el conocimiento. Las prácticas escolares se han
convertido en “rutinas cotidianas que nadie o casi nadie cuestiona” (Enguita,
1997: 133) y se basan, por encima de todo, en la transmisión de lo que Apple
denomina “conocimiento oficial” y que describe como “la visión de un grupo con
respecto al conocimiento que se considera legítimo” (Apple, 1996: 47-48)
afectando a cuestiones como qué se acepta como conocimiento, cómo se
organiza, quién está capacitado para enseñarlo y, sobretodo, qué se considera
muestra adecuada de haberlo aprendido. En palabras de Giroux “el
conocimiento y la autoridad en los currículos escolares están organizados no
para eliminar las diferencias sino para regularlas a través de la división cultural
y social del trabajo […] Las prácticas consistentes en matricular, examinar y
regular que estructuran la enseñanza pública se desprenden del miedo a la
diferencia y la indeterminación” (Giroux, 2002: 72-73).

Sin embargo, esta situación en la que, según múltiples expertos, se encuentra
la formación escolar reglada, no es, aunque pueda parecerlo, inamovible. Más
bien al contrario, es posible encontrar nuevas maneras de emprender la

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práctica educativa que se adecuen más a las necesidades de los estudiantes.
Con este fin, Delval (2002) propone un nuevo concepto de escuela que
equipara este tipo de institución a un laboratorio en el que no sólo se aprenden
a analizar los problemas sociales sino que se llegan incluso a aportar
soluciones sobre los mismos, dejando que sean los propios alumnos/as
quienes entiendan el mundo y sean capaces de pensar sobre él de forma
autónoma, con ideas propias. Y es que, “el interés por temas reales, por el
aprendizaje contextual, la resolución de problemas, la reflexión, la indagación
crítica, etc. Se traduce en unos niveles superiores […] y en un mayor acceso a
los conocimientos” (Beane, 2005: 89). La actividad educativa debería, por lo
tanto “tomar como punto de partida los problemas de los que se habla, que
preocupan a la gente, para tratar de analizarlos y explicarlos con los recursos
que nos ofrecen las diferentes disciplinas” (Delval, 2002: 150) al mismo tiempo
que tiene en consideración cuestiones como el individuo, la diferencia y las
identidades personales de las minorías (Escaño, 2002a).

En un claro acuerdo con estas tendencias educativas, este proyecto docente e
investigador pretende, precisamente, lograr esa integración entre las
instituciones educativas y los problemas que, directamente, preocupan al
alumnado. A través de la plasmación de sus preocupaciones en una serie de
narraciones audiovisuales se pretende que los alumnos/as, lejos de realizar
una “tarea estéril y puramente repetitiva” (Delval, 2002: 153) consigan, al
menos, uno de los siguientes objetivos:

1. Por un lado, realizar algún tipo de aportación, por pequeña que sea, a

problemas reales de su entorno.
2. Por otro lado, llegar a entender los diversos aspectos del problema que

cada uno plantea.

Pero además de conseguir alcanzar ambos, o alguno, de estos dos objetivos,
Beane (2005) defiende que cuando los alumnos/as se implican en un trabajo
que unifica las preocupaciones de los jóvenes con las del mundo en general se
produce la adquisición, por parte del alumnado de cuatro tipos de
conocimientos:

20

1. En primer lugar, los conocimientos personales, que abordan las

preocupaciones personales de los estudiantes y las formas de conocerse a
uno mismo.
2. En segundo lugar, los conocimientos sociales, que afectan a los temas

sociales y del mundo en general, desde las relaciones con los iguales hasta
las globales, así como las formas de examinarlas críticamente.
3. En tercer lugar, los conocimientos explicativos, referidos a los contenidos

que nombran, describen, explican e interpretan los alumnos/as, incluidos los
integrados en las disciplinas del conocimiento, además del sentido común o
el conocimiento “popular”.
4. Y finalmente, los conocimientos técnicos, que se refieren a las formas de
investigar, comunicar, analizar y expresar y que constituyen una serie de
destrezas prioritarias en cuanto al currículum de los centros educativos.

Por otro lado, el hecho de que los estudiantes respondan a sus propias
preguntas y preocupaciones, construyendo sus propios significados potencia lo
que desde los años 70 se conoce como “motivación intrínseca”. Al contrario
que la “motivación extrínseca”, que se basa en el hecho de que los estudiantes
superen las etapas educativas por las que pasan en base a centrar su interés
en aspectos como el conseguir una determinada nota, mantener un
determinado nivel de autoestima o sentirse aceptado por el grupo de
pertenencia, la “motivación intrínseca” mueve al alumno/a a conseguir objetivos
en base a su interés por vivir una experiencia de aprendizaje basada en la
exploración y conquista de los conocimientos (Alonso, 1999).

Este proyecto, al tratar las preocupaciones de los alumnos/as como un foco de
aprendizaje pretende generar en los estudiantes un interés por aprender
centrado en un proceso creativo que les despierte curiosidad y, sobretodo, que
les resulte cercano. Esto lo conseguirá aproximando la “cultura adolescente” al
ámbito institucional y tratando de extraer de ella un aprendizaje. Este
aprendizaje, además, será “significativo” (Ausubel, 2002), porque se encontrará
ligado a los conocimientos previos que ya poseen los estudiantes y, por otro
lado, se realizará “por descubrimiento”, lo que significa que requerirá de la

21

participación activa del estudiante.

En definitiva, el proyecto Narrativas Fotoanimadas lleva implícitos, además
de sus objetivos como investigación, una serie de metas que lo convierten,
también, en un proyecto educativo. De esta manera, además de lograr
comprender cuáles son los problemas que preocupan a los estudiantes,
seremos capaces de comprometer a los alumnos/as en un proceso de
aprendizaje rico y revelador que promueva el intercambio de conocimientos y
que fuerce a los estudiantes a reflexionar y a seguir un proceso creativo para
llegar a la obtención de un producto final con el cual estén satisfechos y se
sientan identificados (Gardner, 1994).

2. La educación artística como disciplina desde la que abordar
otras cuestiones.
Una vez aclarada la importancia de integrar los problemas del propio alumnado
en las dinámicas escolares precisaremos por qué el arte nos parece el área de
conocimiento idónea para poner en práctica la experiencia que propone
Narrativas Fotoanimadas. Para ello, comenzaremos citando a una de las
figuras de referencia en el ámbito de la educación artística, Elliot W. Eisner,
que se refirió a las artes como una de las maneras que tiene el ser humano de
observar el mundo.

El arte nos ofrece las condiciones para que despertemos al mundo que nos
rodea […] y nos permite aplicar la imaginación como un medio para explorar
nuevas posibilidades.
(Eisner, 2004: 27-28).

De acuerdo con esta afirmación, las materias relacionadas con la educación
artística cumplirían, entonces, una función que iría mucho más allá del mero
aprendizaje técnico-plástico o representativo. Pues si bien es cierto que la obra
artística se materializa en una representación, sea esta del tipo que sea,
también lo es que esa representación “se dirige a transformar los contenidos de
la conciencia […] estabiliza la idea o la imagen en un material y hace posible
entablar un diálogo con ella” (Eisner, 2004: 22). En base a esto, el objetivo de

22

una representación, y por extensión, de una obra artística o expresión humana
de cualquier tipo, es la transformación de la conciencia del artista en una forma
pública que permite establecer o instaurar un proceso de comunicación. La
imagen, por lo tanto, lejos de ser una simple correspondencia isomórfica
(Escaño, 2002a) pasa a convertirse en un elemento transmisor de significados,
emociones, inquietudes, dudas, placeres, intereses, etc. Como dijo Read:

Cualquier obra de arte digna de mención presenta dos elementos distintos: un
elemento formal que atrae nuestra sensibilidad por razones que no se pueden
explicar de manera clara pero que sin duda son psicológicas cuando no
fisiológicas en su origen; y un elemento arbitrario o variable de atractivo más
complejo que, al igual que un traje, da la sensación de cubrir esas formas
subyancentes.
(Read, 2011: 216)

Es precisamente, ese elemento “arbitrario y variable de atractivo más complejo”
del que habla Read, el que aporta la carga de significado a las obras artísticas,
y el que es necesario saber construir más allá de la simple ”forma”. La
producción artística cuenta, en definitiva, con una “intención” que nace como el
resultado de transformar una idea, imagen o sentimiento privado en un material
público (Eisner, 1995).

Si esta realidad sobre la creación artística la llevamos, además, al terreno del
desarrollo humano, el arte puede convertirse en un herramienta de creación de
conocimientos excepcional. Esto es así porque a través del arte “el adolescente
puede empezar a emplear la estructura visual como un vehículo para investigar
lo que, en esencia, son cuestiones psicológicas y filosóficas: cuestiones sobre
la identidad personal y sobre la realidad y su representación (Matthews, 2002:
255).

Secundamos, por lo tanto, la opinión de Gardner (1994) en lo que se refiere a
la educación artística dirigida a los adolescentes, y es que con Narrativas
Fotoanimadas tratamos de conseguir la integración entre lo que este autor
denomina “habilidades” y “conocimiento conceptual”, es decir, fusionar la

23

producción de objetos artísticos con la producción de ideas. De esta forma,
potenciaremos la función cognitiva de las artes dirigiendo la atención de los
alumnos/as hacia su interior, tratando, con ello, de que encuentren la raíz del
desarrollo de su autonomía individual (Eisner, 2004). En base a esto, cada
narración llevada a cabo durante la puesta en práctica de este proyecto
constituirá una “forma expresiva” de los pensamientos de un grupo reducido de
jóvenes que tratarán de mostrar su propio punto de vista sobre un asunto que
puede afectarles, tanto a ellos solos de forma directa como a un grupo social
mayor -compañeros e iguales, profesorado, familia o sociedad en general-.
Algo que podría suponer un punto de partida para un diálogo que genere
nuevos conocimientos que afectan a un amplio grupo social.

Podríamos decir, entonces, que Narrativas Fotoanimadas, más que entender
al profesor de arte como un transmisor de enormes cuerpos de conocimiento,
lo considera más bien un guía o “facilitador” capaz de ayudar a los estudiantes
a recorrer un camino que descubrirán por sí mismos (Chalmers, 2003). De esta
forma, son los propios estudiantes quienes, a partir de un análisis crítico de su
propio entorno, adquieren una serie de competencias básicas para el ser
humano como: la capacidad de simbolización y ordenación de la experiencia, el
desarrollo de la autoconciencia, la autorreflexión, la inventiva, el fomento de la
confianza, el aumento de la autonomía, la motivación personal, la
experimentación de ideas, la toma de decisiones o la capacidad de expresar
pensamientos, sentimientos, emociones y conflictos (Barragán, 2008).
Asimismo, la puesta en común de ideas, tanto antes como después de llevar a
cabo la ejecución de cada una de las creaciones audiovisuales, sirve como
punto de partida para interesar a los estudiantes en las ideas expresadas por el
resto de sus compañeros, que también proponen sus propias interpretaciones
del mundo a través de sus trabajos artísticos (Ortega, 2008).

3. Lo que hay de artístico en el audiovisual.
Una vez justificado el hecho de que la educación artística resulta un área
especialmente adecuada para tratar temas relacionados con la observación e
interpretación del mundo, sólo queda una cosa por argumentar, referida al

24

porqué de la elección del medio audiovisual como forma de ejecución de cada
una de las creaciones que propone Narrativas Fotoanimadas.

En primer lugar, la elección de este medio se basa en el hecho de que
constituye una forma de representación artística tan válida como cualquier otra;
y es que, en la actualidad, el debate acerca de la validez del cine como
manifestación artística, abierto en el año 1911 por Riciotto Canudo con la
publicación del ensayo La Naissance d’un sixiéme art. Essai sur le
cinématographe (El nacimiento del séptimo arte. Ensayo sobre la
cinematografía) y secundado veinte años más tarde por Arnheim (1990) con la
publicación de su obra El cine como arte, está hoy en día ya totalmente
superado. Esta realidad nos permite por lo tanto afirmar, lejos de la polémica,
que el cine se ha constituido en “un arte en sí mismo, con una serie de
peculiaridades estéticas que lo identifican y lo han llevado a ser uno de los
exponentes más peculiares de nuestro siglo” (Hueso, 1998: 193) hasta el punto
de que, podría decirse que, hoy en día, algunos de “los procedimientos
artísticos tradicionales han visto reducida su presencia en el arte
contemporáneo, siendo sustituidos por los avances tecnológicos y
conceptuales” (Álvarez, 2003: 211) de estas nuevas formas para la creación
artística.

Como vemos, la anterior afirmación no sólo atañe al soporte cinematográfico,
sino que puede abarcar muchas otras manifestaciones que, sin llegar a ser
puramente cinematográficas, se encuentran al abrigo del medio audiovisual,
como ocurre con el vídeo digital. El cine, hoy en día, no viene por lo tanto
calificado por lo que podríamos llamar un “soporte” si no que es más bien ya un
concepto, una noción bajo la cual nos podemos encontrar con otro tipo de
representaciones que guardan con la manifestación cinematográfica una
similitud formal pero no técnica (Bermúdez, 2008: 111). Es por esto que
autores como Escaño pasan ya a hablar directamente de “el audiovisual”,
catalogándolo como “el medio contemporáneo artístico por antonomasia”
(2002b: 11) basándose en el hecho de que, gracias al avance tecnológico, este
ha conseguido proliferar con gran celeridad, adquiriendo relevancia artística por
su calidad de vanguardia y su enorme capacidad de expresión.

25

Dicho lo anterior podemos considerar, entonces, las fotoanimaciones
resultantes de este proyecto como creaciones con una intención puramente
artística. De hecho, si tenemos en cuenta que en el cine cohabitan, desde sus
inicios, tres atributos indisolubles como son: lo comercial, lo industrial y lo
artístico (Bermúdez, 2008), e identificamos lo comercial con “aquello
perteneciente o relativo a la compra-venta de géneros y mercancías”, lo
industrial con “lo que concierne al conjunto de operaciones materiales
ejecutadas para la obtención, transformación o transporte de un producto” y lo
artístico con “lo referido a una manifestación de la actividad humana mediante
la cual se expresa una visión personal y desinteresada que interpreta lo real o
imaginado con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros” (RAE, 2001)
podemos afirmar que los vídeos resultantes de este proceso son puramente
artísticos, pues carecen, por completo, de cualquier atributo comercial o
industrial.

En definitiva, cualquiera que argumente la idea de que el audiovisual está, hoy
en día, excluido del ámbito artístico está realizando una definición del “arte”
desde una perspectiva aislacionista y excluyente con gran parte de las esferas
contemporáneas de la vida (Martínez, 2002). Esto es así, no sólo porque hoy
en día “la cultura dominante es, fundamentalmente, audiovisual” (Amar, 2009:
28) sino también porque este medio se ha convertido, por derecho propio, en
un vehículo para la producción cultural que, además de dar acceso a través de
la representación a un sinfín de experiencias, puede ser también utilizado como
herramienta productora de realidades alternativas y prácticas sociales (Giroux,
2003).

4. Educación audiovisual: un nuevo tipo de alfabetización.
Aclarada, entonces, la primera razón que nos lleva a adoptar el audiovisual
como soporte artístico, pasamos a señalar el segundo y más importante motivo
por el que se realiza esta elección, que está directamente relacionado con la
educación.

26

La inclusión del audiovisual en el ámbito de lo educativo no es, ni muchos
menos, una idea reciente, y es que ya desde la segunda mitad de los años
setenta multitud de investigadores han asumido este terreno como un campo
preferente de investigación. Uno de los primeros fue Decaigny (1978), que
comienza su obra La tecnología aplicada a la educación. Un nuevo enfoque de
los medios audiovisuales, realizando la siguiente declaración:

El método audiovisual debe ser racionalmente integrado a la comunicación
pedagógica, tal como el impreso o la expresión verbal.
(Decaigny, 1978: 1)

Y es que ya no es posible negar que “las imágenes de los medios
audiovisuales proporcionan un material extraordinario para educar visual y
plásticamente a nuestro alumnado” (Roldán, 2003: 350) ofreciéndoles gran
cantidad de información visual que resulta muy útil para la formación artística y
estética. Pero, yendo incluso más allá de su pura función como medio
educativo para la expresión y la creatividad, el medio audiovisual destaca por
su función como medio sociocultural (Escaño, 2002b), y es que “de todas las
artes el cine [y, por extensión, el audiovisual] es el menos aislado de la realidad
social” (Aumont, 2004).

Hoy en día soportes como el televisivo o el digital están plagados de discursos
que, gracias a la sugestiva combinación de sonido e imágenes en movimiento,
nos construyen como seres humanos, modelando nuestras conciencias sin que
seamos apenas conscientes de ello (Maeso, 2008). Esta opinión, compartida
por numerosos profesores, sociólogos y doctores (Gubern, 1974; Rocher,
1985; González, 1994; Arnett, 1995; Sánchez, 1997; Ferrés, 2000; Huertas,
2002; Padilla, 2002; etc) parece dejar claro que se hace realmente necesario
que los jóvenes adquieran una verdadera compresión de cómo opera el poder
dentro de estos aparatos culturales, pues sólo así podrán juzgar los discursos a
los que están expuestos de una manera verdaderamente crítica (Giroux, 2003).

El proyecto Narrativas Fotoanimadas se fundamenta, por lo tanto, en la
creencia de que las instituciones educativas necesitan redefinir sus currículos

27

adaptándose a una concepción posmoderna de la cultura, dentro de la cual son
necesarias nuevas formas de alfabetización relacionadas con los medios
audiovisuales de comunicación de masas (Giroux, 2003). En base a esto la
ejecución de este estudio trata de fomentar en las instituciones educativas la
comprensión crítica de las imágenes que se consumen y lo hace a través de la
puesta en marcha de un proceso de construcción de objetos artísticos
(Martínez, 2002). De esta forma se consigue que el alumnado experimente lo
que significa ser el productor de un discurso cultural pasando a contemplar el
conocimiento desde una perspectiva que sobrepasa el acto de consumo para
llegar a la autoproducción de una información y expresión propia (Giroux,
2003).

5. Recientes líneas de trabajo similares
Llegados a este punto, en el estado de la cuestión de esta investigación ya se
han revisado algunos de los puntos clave de la misma como el concepto de
adolescencia, la adecuación del sistema educativo a esta etapa concreta del
desarrollo, la posibilidad de utilizar la educación artística como medio para
autorreflexión o la reconstrucción crítica y la idoneidad del medio audiovisual
para la consecución de nuestros objetivos por sus características tanto
expresivo-narrativas como socializantes. Nos encontramos, por lo tanto, en
posición de dar un paso más allá y realizar una exploración de algunos de los
proyectos realizados en los últimos años que han seguido líneas de trabajo
similares a las que pretende poner en práctica Narrativas Fotoanimadas.
Para ello pasamos a detallar, en primer lugar, la indagación realizada a través
de diferentes bases de datos de trabajos de investigación con el fin de
comprobar si existen estudios recientes que guarden relación con nuestra
propuesta.

La primera base de datos consultada es, por lo tanto, el directorio de Tesis
Doctorales del Ministerio de Educación –TESEO- en la cual encontramos
varios trabajos que, si bien guardan relación con nuestro estudio en algunos
aspectos relacionados con el campo de investigación, distan de parecerse en
lo referido a la manera de utilizar el medio audiovisual en el proceso de trabajo.

28

Esto es lo que ocurre, por ejemplo, con el estudio El maltrato entre escolares
(Bullying) en el Primer Ciclo de ESO: Valoración de una intervención a través
de medios audiovisuales (Jiménez, 2007), cuyo texto completo encontramos en
la web del Repositorio Institucional de la Universidad de Huelva
<http://rabida.uhu.es/>. Este trabajo tiene puntos en común con nuestra
investigación en lo relativo al uso activo de los recursos audiovisuales como
una forma de intervención o en su orientación hacia uno de los problemas
actuales de los contextos educativos juveniles: el bullying. Sin embargo, el
estudio de Jiménez consta de una diferencia importante con respecto al que se
pretende llevar a cabo en Narrativas Fotoanimadas, y es que la función que
otorga al medio audiovisual como forma de intervención no es en absoluto
coincidente. Esto es así porque mientras en nuestro caso el audiovisual se
utiliza para la construcción activa de un discurso por parte del alumnado, la
tesis a la que nos referimos entiende como “intervención” el hecho de generar
un debate en el alumnado a partir de la visualización de dos vídeos que tienen
como objetivo sensibilizar a sus receptores/as en la problemática del acoso
escolar. Lo que se propone Jiménez no es, entonces, suscitar un uso activo del
recurso audiovisual por parte del alumnado, sino utilizar éste con un fin
didáctico definido por Rodríguez Diéguez (1978) como “persuasivo”, es decir,
orientado hacia lo emocional con el objetivo de conseguir una modificación en
las actitudes de los jóvenes espectadores del mismo.

Algo diferente sucede con otro de los estudios encontrados en TESEO, que
lleva por nombre Cine, cultura y educación en España. La formación de los
españoles a través de su cine (1966-2000) (Vera, 2004). En este trabajo el
investigador parte de dos intenciones principales: Por un lado, averiguar la
capacidad del cine español de la segunda mitad del siglo XX de reflejar la
estructura social de nuestro país y nuestros modelos familiares; y por otro,
comprobar cuánto de elemento socializador han tenido dichas manifestaciones.
Como vemos, en este caso el audiovisual pasa de ser un elemento con el que
“intervenir” a convertirse en un aspecto a analizar. Sin embargo, resulta
interesante cómo se pone éste en relación con la educación, pues se entiende
que dicho medio tiene una capacidad importante como fenómeno socializador

29

y, por lo tanto, como dispositivo capaz de culturizar y conformar la personalidad
del espectador.

El tercer estudio reseñable encontrado en esta búsqueda se titula El cinema
com a recurs i materia d’estudi: l’experiencia de drac magic (El cine como
recurso y materia de estudio: la experiencia de drac magic) (Gispert, 1997). Lo
más interesante, en este caso, es la alusión en la segunda parte de la Tesis al
estudio de una cooperativa barcelonesa llamada Drac Magic, que trabaja
desde el año 1970 en la aplicación del cine tanto en el ámbito de la educación
reglada como en el de la formación permanente del profesorado. Esta
asociación, que cuenta con una web propia <http://www.dracmagic.cat/>, se
define a sí misma como una entidad dedicada fundamentalmente al estudio y la
divulgación del audiovisual y su utilización en diversas actividades educativas,
sociales y culturales. En este caso, por ejemplo, vemos que sí se habla sobre
la promoción de la creación activa de productos audiovisuales, sin embargo, a
diferencia de lo que ocurre en Narrativas Fotoanimadas, esta creación no es
algo que se proponga desde la propia investigación, sino que parte de una
asociación externa al estudio –en este caso Drac Magic- cuyo trabajo es
analizado de una forma externa al proceso de indagación.

Una vez comprobado que en la base de datos TESEO no existía ninguna
investigación que relacionase la técnica del stop motion con el ámbito de la
educación, y más concretamente, de la educación artística, pasamos a realizar
otra serie de búsquedas en el ERIC -Education Resources Information Center-
(http://www.eric.ed.gov/), un directorio online que proporciona un acceso
ilimitado a más de 1,3 millones de registros bibliográficos relacionados con la
educación. Allí, el resultado más interesante fue el descubrimiento del estudio
A 21st-Century Art Room: The remix of “creativity” and technology (El espacio
artístico del siglo XXI: La unión entre “creatividad” y tecnología) (Courney,
2010). Este artículo describe el intento por parte de su autor de promover entre
un grupo de estudiantes de secundaria la creación de un proyecto de
animación por ordenador. Se trata, por lo tanto, de un estudio que, al igual que
el nuestro, propone una creación audiovisual activa por parte del alumnado. Sin
embargo, existe una diferencia clave con respecto a nuestro proyecto, y es que

30

el objetivo principal de este estudio es básicamente procedimental y técnico,
limitándose a enseñar a los estudiantes a crear una película de animación a
través del uso de programas informáticos.

El segundo trabajo significativo encontrado en el ERIC es el artículo The 5 Rs:
A new teaching approach to encourage Slowmations (Student-Generated
Animations) of science concepts. (Las 5 Rs: Un nuevo enfoque pedagógico
para estimular “Slowmations” (animaciones generadas por los estudiantes) de
los conceptos de la ciencia) (Hoban y Nielsen, 2010). Esta investigación
propone, al igual que la anterior, una participación activa del alumnado en lo
que se refiere a la creación audiovisual. Sin embargo, como bien se desprende
de la lectura del título, resulta ser de mucho menos interés que la anterior, pues
a pesar de que también trata el tema del audiovisual en relación con el ámbito
educativo su objetivo es el aprendizaje por parte de los estudiantes de
conceptos de las ciencias físicas, sin hacer ninguna referencia a la utilización
del medio como un recurso expresivo o artístico.

Tras realizar estas búsquedas en dos de las más importantes bases de datos
científicas actuales se llevó a cabo una tercera indagación a través de
diferentes recursos bibliográficos. Fue entonces cuando se encontró la
publicación El audiovisual y la educación para el desarrollo. Del
entretenimiento a la participación (2009), que hace mención a diferentes
experiencias expuestas en un seminario realizado en 2008 en la Universitat de
València.

La primera propuesta llamativa recogida en esta publicación es la que se
conoce con el nombre de Cinema en Curs <http://www.cinema-en-curs.org/>,
un proyecto que promueve la creación de talleres cinematográficos en las aulas
de las escuelas e institutos públicos de la comunidad autónoma catalana.
Dirigido por Núria Aidelman y Laia Colell, doctoras por la Universidad Pompeu
Fabra, este programa convoca a profesionales en activo del mundo del cine
(realizadores, directores de fotografía, guionistas, etc.) para que acudan a los
centros escolares y trabajen de forma conjunta con los docentes en torno a un
tema determinado (Aidelman y Colell, 2009). Lo cierto es que el proyecto, a

31

pesar de no tener una intención investigadora, resulta de interés porque se
asienta sobre unas bases muy similares a las de este estudio, y es que al igual
que ocurre en Narrativas Fotoanimadas, Cinema en Curs pretende poner en
juego la creación artística audiovisual dentro del aula de la mano del propio
alumnado. Existe, sin embargo, una diferencia clave, y es que Aidelman y
Colell trabajan, cada año, en torno a una cuestión central que es de interés
social pero no es elegida por el alumnado. Esto se debe, muy probablemente,
al hecho de que el proyecto catalán tiene una intención claramente
pedagógica, una circunstancia que hace que, al contrario que en nuestro caso,
su objetivo sea más el trabajar sobre el aprendizaje de un concepto
previamente marcado que llegar a conocer las inquietudes particulares de los
alumnos/as que forman parte de la experiencia.

Un proyecto similar es Yourvid, presentado en la misma publicación que el de
Cinema en Curs y coordinado por el Departamento de Tecnología de la
Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE). Esta iniciativa
promueve la participación de los centros educativos en concursos de videos
digitales que tienen como finalidad la educación en valores. Con el
convencimiento de que la enseñanza y el aprendizaje del siglo XXI serán
principalmente visuales, este proyecto realiza competiciones a nivel
internacional en las que los alumnos/as de los centros educativos participantes
crean vídeos con herramientas de diferentes tipos –cámaras fotográficas,
móviles, webcams, etc.- que tratan sobre un tema concreto propuesto por la
organización (Mateos y Lizama, 2009). De nuevo vemos que, al igual que en
caso anterior, el audiovisual es utilizado de forma activa por parte de los
estudiantes, pero más como un procedimiento didáctico con el que aprender
algo sobre un tema específico que como un recurso expresivo y artístico que
promueva la autorreflexión del alumnado.

Finalmente, la última experiencia similar a la que haremos mención y que
también fue presentada en el seminario El audiovisual y la educación para el
desarrollo. Del entretenimiento a la participación es la propuesta de la
Fundación Tus Ojos <http://www.egeda.es/tusojos/> de llevar el cine de
contenido social a las aulas de Educación Secundaria. Se trata de la

32

experiencia Cine en las aulas: una nueva mirada al mundo, que como iniciativa
de esta organización sin ánimo de lucro, pretende promover entre los
estudiantes valores como la solidaridad y la igualdad a través de la creación de
cortometrajes sobre temas como el voluntariado y la cooperación para el
desarrollo (García, 2009). Vemos, de nuevo, como el objetivo de la creación
audiovisual es la sensibilización social, sin embargo, el hecho de que las
temáticas a ejecutar sean limitadas sigue sin permitir al alumnado conocer el
verdadero potencial expresivo y artístico del medio utilizado.

Por último, y para completar este repaso de trabajos similares a este estudio
realizados en los últimos años, se realiza una búsqueda genérica a través de la
red, gracias a la cual se encuentran dos ejemplos del uso del stop motion como
estrategia didáctica. Nos referimos, en primer lugar, al proyecto educativo
Cooperación en movimiento, que cuenta con su propio blog
<http://laescuelahace.wordpress.com/proyecto/>; y en segundo lugar, al
estudio La animación como material didáctico para la educación ambiental y el
desarrollo sustentable (Esquível, 2010), un proyecto de investigación que se
encuentra en proceso y cuya evolución es posible seguir a través de la red
<http://cristabelesquivel.wordpress.com/>.

En primer lugar, El proyecto Cooperación en movimiento, dirigido por el
Profesor Sebastián Martina en Bahía Blanca (provincia de Buenos Aires) busca
tanto promover la reflexión de los alumnos/as de diferentes escuelas de la
ciudad sobre el concepto de cooperación, como fomentar su puesta en
práctica. Para ello propone la creación, por parte del alumnado, de diferentes
animaciones basadas en el uso de la técnica del stop motion. Como vemos,
ésta resulta ser la primera experiencia encontrada que, dentro de la creación
audiovisual, utiliza el stop motion como forma de materializar sus vídeos, pero
aún así, sigue contando con una diferencia clave con respecto a Narrativas
Fotoanimadas y es que el tema sobre el cual se construyen las narraciones
sigue estando predeterminado por los coordinadores de la actividad, al igual
que ocurría con los proyectos de Cinema en Curs, Yourvid o Cine en las aulas.

Por su parte, el estudio La animación como material didáctico para la

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educación ambiental y el desarrollo sustentable (Esquível, 2010) se basa de
nuevo en el uso de la técnica del stop motion; sin embargo, lejos de proponer
la elaboración activa de discursos narrativos por parte del alumnado, se centra
en la utilización de vídeos creados a partir de esta técnica como material
didáctico para escuelas e institutos.

En definitiva podríamos decir que en nuestra búsqueda hemos encontrado dos
tipos básicos de trabajos que relacionan el audiovisual con el ámbito educativo:
por un lado, los que toman forma de proyecto y, por otro lado, los que, como el
nuestro, son de corte investigativo. Si bien es cierto que los primeros suelen
basarse en la creación activa de discursos audiovisuales por parte del
alumnado, también lo es que lejos de permitir el uso del medio como una forma
de expresión libre proponen, en todos lo casos, temáticas cerradas sobre las
que trabajar. En lo que se refiere a los segundos vemos, por otro lado, que se
trata de trabajos de orientación más analítica que se centran en el estudio de
las potencialidades del audiovisual en la enseñanza o que utilizan éste como
apoyo a la realización de otra actividad, como por ejemplo, un debate.
Narrativas Fotoanimadas, bebiendo de ambos tipos de experiencias,
pretende utilizar el audiovisual como recurso de indagación sobre aquello que
preocupa a los adolescentes basándose, para ello, en el uso activo de esta
herramienta creativa por parte de los estudiantes. De esta forma, el audiovisual
sobrepasa el hecho de ser un recurso a través del cual conseguir nuestros
objetivos convirtiéndose en una forma artístico-creativa que, más allá de la
técnica, permita la autorreflexión del alumnado y la libre expresión de ideas.

34

Metodología.
Definiendo del proceso de investigación.

1. Metodología cualitativa: el estudio de caso y la
investigación-acción.
Una vez planteados algunos de los antecedentes de nuestro estudio estamos
ya en posición de hacer referencia a la metodología de investigación utilizada
para ponerlo en práctica, que es de tipo cualitativo. Este modelo de trabajo ha
sido siempre la estrategia imperante en el área de las ciencias humanas y
sociales y se usa en el ámbito de la investigación educativa desde finales de la
década de los sesenta. Su preocupación principal, frente a la medición exacta
de los resultados, es la comprensión de los procesos que experimentan los
seres humanos tanto de forma individual como colectivamente (Marin, 2005).
Las metodologías de investigación cualitativa son, en definitiva, “formas
refinadas de diálogo con otras personas para lograr entenderlas e interpretarlas
en profundidad” (Marín, 2005: 231).

Estos métodos cualitativos se ajustan a nuestro trabajo por varios motivos:

- En primer lugar, por la pertenencia de esta investigación al ámbito de las
ciencias sociales; terreno del que forma parte por analizar una situación
humana, el contexto en el que ésta se desarrolla, sus problemas y sus
posibles soluciones.
- En segundo lugar, porque este trabajo, al igual que ocurre con las
ciencias que tratan sobre el ser humano, analiza acciones y
comportamientos y, lo que es más importante, promueve la
autorreflexión.

Además, dentro de la metodología cualitativa, esta investigación utiliza dos
tipos de estrategias o métodos básicos para llegar a la consecución de sus
objetivos: el estudio de caso y la investigación-acción.

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La primera de estas estrategias, es decir, el método del estudio de caso, se
basa en la idea de que es posible llegar a conocer las características de un
fenómeno partiendo de la exploración y el análisis intensivo de un solo caso
(Gutierrez, 2005). Este tipo de método constituye una herramienta muy valiosa
en el ámbito de la investigación y su mayor fortaleza radica en el hecho de que
a través de la medición y el registro de las conductas de las personas
involucradas en un determinado acontecimiento podemos llegar a un
conocimiento que afecta a un área mayor que la del propio suceso estudiado
(Yin, 2009). De esta forma el proyecto Narrativas Fotoanimadas, llevado a
cabo dentro de una de las muchas aulas de 1º de Bachillerato que existen en
nuestro país, trata de llegar al conocimiento de un asunto más amplio como
son los problemas que preocupan a los adolescentes en la actualidad. Se trata,
por lo tanto, de utilizar el método del estudio de caso como una estrategia
rigurosa que nos lleve a comprender la forma y el porqué del fenómeno que
estudiamos, permitiendo, además, que éste sea observado desde múltiples
perspectivas y no desde la influencia de una sola variable (Chetty, 1996). Es
por esto último por lo que esta forma de investigación nos permite combinar
diferentes técnicas de indagación como la entrevista, la observación directa, la
observación participante, las notas de campo, etc.

Pero en lo referente a la clasificación de las técnicas de investigación
enmarcadas dentro del estudio de caso debemos destacar la que distingue dos
tipos de recursos: aquellos que observan la realidad y aquellos que la
interrogan (Gutiérrez, 2005). Adoptado esta doble clasificación en el diseño de
la metodología, el proyecto investigador Narrativas Fotoanimadas se ajusta a
la siguiente categorización:

- Recursos para observar la realidad:
o Observación directa y participante.
o Notas de campo.
o Fotografías del proceso de trabajo.
- Recursos para interrogar la realidad:
o Fotoanimaciones.

36

o Entrevistas.
o Documentos del desarrollo creativo de las fotoanimaciones: story
line, escaleta o step outline y guión gráfico o story board.

En base a esto, y como ya se ha dicho, la parte empírica de esta investigación
tiene lugar en un aula con 23 alumnos/as de 1º de Bachillerato Artístico del I. E.
S. Severo Ochoa de Granada a los que se les pide que ejecuten en grupos de
un máximo de 4 personas una serie de narraciones audiovisuales o
fotoanimaciones. Estas deben tratar un tema que preocupe o afecte de forma
directa al alumnado y para ello se utiliza, por su capacidad expresiva y su
simplicidad práctica, la técnica del stop motion.

La realización de cada una de las fotoanimaciones es acompañada, por un
lado, de una entrevista, y por otro lado, de una serie de documentos acerca del
desarrollo creativo de los vídeos o cortometrajes. Estos documentos,
elaborados por los propios alumnos/as, se corresponden con el story line, la
escaleta o step outline y el guión gráfico o story board. En primer lugar, el story
line constituye la síntesis mínima de una historia, es decir, la definición de su
idea principal o conflicto matriz con el mínimo de palabras posibles –nunca más
de cinco o seis líneas- (Comparato, 1998). A continuación, y avanzando ya en
el desarrollo de la historia, la escaleta o step outline y el guión gráfico o story
board constituyen el esqueleto del guión tanto literario como visual; pues
mientras la primera se corresponde con la lista de las escenas que componen
la historia, detallando tanto el tiempo como el espacio en el que se desarrollan,
el segundo se materializa en un conjunto de ilustraciones mostradas en
secuencia que tienen como objetivo servir de guía gráfica para el desarrollo de
la acción.

Nuestra intención, a través del uso de estos dos recursos como complemento a
la creación de las fotoanimaciones, tanto en lo que se refiere a la entrevista
como en lo relativo a los documentos del desarrollo creativo, es la de
profundizar en el conocimiento del proceso de reflexión y de maduración de
ideas experimentado por los estudiantes durante la creación de cada uno de
los vídeos realizados.

37

A continuación, mostramos el modelo de entrevista utilizada como
complemento a la realización de las fotoanimaciones:

• ¿Cuál es el tema de vuestro corto y por qué lo habéis elegido?
• ¿Le habéis dado una solución? Si es así ¿Cuál es y por qué esa?
• ¿Qué ha sido lo que más os ha costado hacer?
• ¿Y lo que más os ha gustado?
• ¿Se parece el ejercicio de stop motion a los que soléis hacer en clase?
• Del 0 al 10 ¿Qué nota le pondríais a esta actividad?

Paralelamente, dentro del aula se van tomando notas de campo de cada una
de las sesiones realizadas, así como una serie de fotografías que, junto con la
observación del proceso, quedan plasmadas en un diario de campo final. Para
terminar, ese diario se pone en relación con las conclusiones extraídas del
análisis de las fotoanimaciones, las entrevistas y los documentos del proceso
creativo. Se trata, en definitiva, de contrastar la información obtenida a través
de los recursos que observan la realidad con las averiguaciones derivadas de
aquellos que la interrogan, de forma que se obtenga, como resultado, un
registro global de todo el proceso que nos ayude a extraer una serie de
conclusiones que confirmen o refuten las hipótesis planteadas por la
investigación.

Aclarados entonces los recursos utilizados para llevar a cabo el método del
estudio de caso debemos ahora hablar de la aplicación de la segunda
estrategia dentro de esta investigación cualitativa, esto es: la investigación-
acción. Éste término, acuñado por primera vez por Kurt Lewin (1973) cuando
dijo entender la enseñanza como un proceso de investigación en el que se
integran la reflexión y el trabajo intelectual con el análisis de las experiencias
que se realizan en el aula, se refiere a un enfoque práctico de la ciencia social
que se basa en la ejecución de programas de acción que responden a
cualquier tipo de problemática que afecte a los seres humanos. Queda claro,

38

por lo tanto, que la investigación-acción es un enfoque de indagación que parte
de la experiencia práctica de las situaciones.

Pero quien realmente se erige actualmente en principal representante de esta
estrategia de indagación es John Elliot, que es el primero en hablar de la
investigación-acción desde un enfoque interpretativo. Según este autor “la
investigación-acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes
actúan e interactúan en la situación-problema” (Elliot, 1993: 25). Los
investigadores que ponen en práctica este método se convierten, entonces, en
agentes que realizan un análisis de tipo participativo, construyendo el
conocimiento a partir de su propia experiencia personal. En contra, por lo tanto,
de las corrientes filosóficas positivistas que postulaban que la única forma de
conocimiento válida era el conocimiento científico, la investigación-acción
fundamenta su validez en la subjetividad del individuo investigador; una
subjetividad que se transforma a través de un proceso de interacción con el
alumnado. Esto quiere decir que en el proyecto de indagación Narrativas
Fotoanimadas, el análisis de las situaciones se construye desde y para la
práctica, una condición que requiere, como no puede ser de otra forma, la
participación activa de todos los sujetos que intervienen en la experiencia
educativa, ya sean estos docentes, estudiantes o promotores de una actividad
educativa o acción social con un fin determinado. En definitiva, Narrativas
Fotoanimadas establece dentro del aula una serie de intercambios de
conocimiento que no tienen un sentido unívoco, pues se dan tanto entre el
investigador y los sujetos analizados como entre éstos como individuos
singulares y personas con un rol específico dentro de un determinado grupo
psicosocial. De esta forma, el análisis de un fenómeno social como son los
problemas de la adolescencia se realiza partiendo de la puesta en práctica de
una actividad que poga en juego diferentes procesos de planificación, acción,
observación y reflexión (Kemmis y McTaggart, 1988) gracias a los cuales
podremos extraer una serie de conocimientos tan válidos como los
denominados “conocimientos científicos”.

Finalmente, y a modo de síntesis de lo explicado hasta el momento, realizamos
un gráfico ilustrativo que resume el diseño de la metodología utilizada en esta

39

investigación:

Metodología de
Cualitativa
investigación

Métodos de investigación Estudio de Caso Investigación Acción

Recursos para Recursos para
OBSERVAR Y INTERROGAR Y
COMPRENDER la TRANSFORMAR la
realidad: realidad:
- Observación directa y - Fotoanimaciones
Técnicas de investigación participante. - Entrevistas
- Notas de campo. - Documentos del
- Fotografías del desarrollo creativo de
proceso de trabajo. las fotoanimaciones:
story line, escaleta o
step outline y guión
gráfico o storyboard.

2. Las fotoanimaciones como recurso para interrogar la
realidad
Una vez delimitadas las bases principales en las que se asienta esta
metodología es necesario pasar a aclarar con más detalle uno de los puntos
más importantes a los que hemos hecho referencia hasta el momento: ¿Por
qué consideramos que las fotoanimaciones son un recurso idóneo para
interrogar la realidad?

En primer lugar hay que tener en cuenta que realizar una fotoanimación
conlleva para el alumno/a la puesta en marcha un proceso de construcción y
autorreflexión. Esto hace que, como elemento de analisis, estos productos
audiovisuales sean de gran interés para el investigador, pues contienen
pequeños fragmentos ya filtrados del pensamiento de un estudiante. Lo que
ésto significa en realidad es que cuando observamos una fotoanimación ya

40

dada por finalizada por parte del alumno/a, estamos también visualizando el
resultado de un proceso experimentado por éste en el que ya se ha priorizado
la información principal o importante por encima de la secundaria y ya se ha
realizado un esfuerzo discursivo que refleja la forma que su creador tiene de
ver un problema determinado. Como dijo Jean Mitry (1978: 48), el lenguaje de
la imagen dinámica no es otra cosa que “una forma de organizar, construir y
comunicar pensamientos” y, por este motivo, las fotoanimaciones se convierten
en una herramienta idónea para conocer los de los propios estudiantes.

Otra razón por la que consideramos válido el uso de fotoanimaciones dentro de
esta investigación se basa en el hecho de que este tipo de lenguaje
audiovisual, por su forma ágil, directa y explícita similar a la de los
cortometrajes, resulta especialmente cercana a los lenguajes audiovisuales
que consumen hoy en día los adolescentes. En la actualidad, los sitios web con
contenidos audiovisuales en internet se han multiplicado, llegándose a producir
una verdadera revolución que “ha arrebatado el poder audiovisual a las
grandes empresas y grupos comunicativos, generando nuevos modos
alternativos de ver” (Bartolomé, 2008: 31). Los jóvenes, más que habituados a
estas nuevas tecnologías de la comunicación, son unos de los mayores
consumidores de contenidos audiovisuales digitales, ya sea desde su
ordenador personal o desde el móvil. Se sienten, por lo tanto, identificados con
ese tipo de lenguaje, por lo que les resulta cercano a su propia realidad a la
hora de ponerlo en práctica. Asimismo, la posibilidad de construir o elaborar
por sí mismos un discurso similar a los que suelen consumir como receptores
hace que se motiven por llevar a cabo la actividad, por lo que los resultados
son más satisfactorios y, sobretodo, más cercanos a la realidad de sus
pensamientos.

El audiovisual ha sido y es una herramienta de insuperable valor educativo [...]
La facilidad con que las generaciones jóvenes analizan y comprenden el
lenguaje cinematográfico hace posible que [gracias al uso de esta herramienta
en el aula] seamos capaces de sacar a la luz grandes contenidos de alcance
formativo.
(De la Llave, 2009: 62-63)

41

Por otro lado, en relación con las características de agilidad y explicitud de las
que hablábamos antes, consideramos que las fotoanimaciones son
especialmente útiles como recurso de investigación en el sentido de que
muestran resultados concretos sin lugar a equívocos. Su corta duración y la
necesidad de ser claro en la exposición de los argumentos ayuda a los
estudiantes a discernir entre la información necesaria para explicar el concepto
que quieren transmitir y aquella que pudiera resultar redundante, algo que
conlleva que la idea clave de cada creación se transmita de forma evidente y
manifiesta a ojos del investigador.

Finalmente, y para terminar de argumentar por qué las fotoanimaciones nos
parecen una técnica de investigación válida y útil con respecto a los objetivos
planteados en este estudio, hay que señalar que el investigador puede obtener
una gran cantidad de información gracias a la observación de su proceso de
creación. Esto es así porque desde el germen de la idea hasta la elaboración
de la forma final el alumno/a creador de una fotoanimación experimenta un
proceso de reflexión que muestra al investigador la forma en la que el
estudiante piensa acerca del problema planteado: en qué grado le preocupa,
qué posible abanico de soluciones aporta para resolverlo, quiénes están
involucrados en esas soluciones, etc.

En definitiva, las fotoanimaciones constituyen formas artísticas próximas y
similares a los productos audiovisuales generalmente consumidos por los
adolescentes, un hecho que, consecuentemente, les facilita la tarea de
construir un argumento o historia sobre aquellos temas que verdaderamente
les conciernen. Como dicen McEwan y Egan (1998), si las prácticas sociales
humanas cuentan historias, la mejor herramienta para la comprensión de las
mismas será, por lo tanto, la propia construcción de esas historias.

3. Sistemática empleada en el análisis de las fotoanimaciones
Aclarados ya los motivos por los que las fotoanimaciones nos parecen un
recurso útil para interrogar la realidad pasaremos entonces a definir los

42

aspectos que esta investigación analiza en cada una de ellas y que se pueden
agrupar bajo dos grandes categorías: los aspectos discursivos y los
aspectos formales. En lo relativo al análisis de los primeros, éste se orienta a
estudiar tanto el modo de construcción de la narración como el mensaje
principal que ésta comunica, tratando, con ello, de llegar a entender con la
mayor profundidad posible todos los aspectos de la idea que el adolescente
nos quiere transmitir. Por otro lado, el análisis de los aspectos formales trata de
ahondar en la forma de representación de esos problemas desde un punto de
vista estético y visual. Es, en definitiva, un esfuerzo por llegar al descubrimiento
tanto de la “intención” como de la “forma” de cada una de las creaciones
audiovisuales realizadas (Eisner, 1995). De esta manera podemos alcanzar
dos de los objetivos que aparecen ya planteados en la introducción de esta
investigación y que se corresponden con la intención de conocer algunos de
los problemas actuales que preocupan a los adolescentes y el propósito de
estudiar la capacidad tanto constructiva-formal como narrativo-discursiva del
alumnado que se orienta, específicamente, hacia las enseñanzas artísticas
profesionales o universitarias.

Pasamos, entonces, a enumerar los aspectos discursivos a estudiar en cada
una de las fotoanimaciones realizadas por el alumnado.

En primer lugar, se define cual es la “idea controladora” de cada relato. Este
término, acuñado por el especialista en guión Robert McKee (2004), se refiere
a la forma más pura del significado narrativo, es decir, al mensaje más esencial
que la narración pretende transmitir.

En segundo lugar, tratamos de esclarecer cúal constituye lo que Ronald B.
Tobias (2004) denomina “el motivo dominante” de la narración, que se refiere al
tipo de trama utilizada para ejecutar la historia. Según este autor existen dos
tipos de tramas básicos en cualquier relato de tipo audiovisual: por un lado las
“tramas físicas” y por otro las “tramas psicológicas”. Mientras las tramas
psicológicas examinan “el interior de la naturaleza humana y las relaciones
entre las personas” (Tobias, 2004: 55) las tramas físicas se basan más en la
resolución de un problema o enigma que en los propios personajes, siendo por

43

lo tanto la acción lo verdaderamente importante.

Basándonos, precisamente, en esta clasificación realizada por Tobias (2004)
podríamos hacer una tipificación de los posibles tipos de tramas orientada al
análisis de las fotoanimaciones.

Tramas físicas Tramas psicológicas
Búsqueda Transformación
La trama de búsqueda, como su nombre La trama de la transformación trata acerca
indica, es la búsqueda que efectúa el del proceso de cambio que sufre el
protagonista de una persona, lugar o una protagonista cuando experimenta una de las
cosa […] el personaje principal busca muchas etapas de la vida, centrándose,
específicamente (y no casualmente) algo además, en la naturaleza de ese cambio y
que espera o desea cambiará su vida de en cómo este afecta al protagonista […]
manera significativa. Esta historia examina el proceso vital y su
(Tobias, 2004: 81) efecto entre las personas.
(Tobias, 2004: 179-180)
Enigma El desvalido
Este tipo de tramas sugieren un significado En la trama del desvalido las fuerzas no
oculto, es por eso que es necesario analizar están igualadas. El protagonista se halla en
la narración en busca de pistas que nos desventaja y ha de hacer frente a
aporten la solución. Los acontecimientos obstáculos insuperables. La trama está
deben sopesarse e interpretarse. Las cosas próxima a nuestro corazón porque
no son lo que parecen en la superficie. representa la habilidad de uno contra
(Tobias, 2004: 137) muchos, la del pequeño contra el grande, el
débil contra el poderoso, el “estúpido”
contra el “listo”.
(Tobias, 2004: 155)
Venganza Tentación
La mayor parte de los relatos La historia de la tentación es la historia de la
contemporáneos sobre la venganza carecen fragilidad humana […] cuando se sufre una
de la amplitud de sentimiento y carácter que tentación, hay varias fuerzas en conflicto en
Shakespeare proporcionó a Hamlet. Aún así, nuestro interior. Una parte de nosotros
el patrón de la trama de venganza no ha desea correr el riesgo y asegurarse lo que
cambiado en los últimos tres mil años. En el consideramos un beneficio mientras la otra
centro de la historia se halla el protagonista, parte de nosotros se horroriza.
quien por lo habitual es una buena persona (Tobias, 2004: 163)
obligada a realizar una venganza por su
cuenta una vez que la ley no puede hacer

44

nada.
(Tobias, 2004: 124)

Esta clasificación, aplicada a las creaciones realizadas por los estudiantes, nos
puede ayudar a saber el punto de vista que éstos tienen sobre el problema
reflejado en cada una de las fotoanimaciones. Por ejemplo, si el relato
elaborado se basa en la venganza, podemos intuir la forma en la que el
adolescente se enfrentaría a un determinado problema. Por el contrario, si éste
se basa en la transformación del personaje protagonista, podríamos llegar a la
conclusión de que el alumno/a está construyendo un relato acerca de la
madurez. Al mismo tiempo, cada fotoanimación no tiene por qué
corresponderse, invariablemente, con una única trama, pudiendo, por el
contrario, combinar en una misma historia diferentes aspectos o diferentes
formas de tratamiento. De esta forma, un relato sobre la tentación se puede
convertir, si el protagonista consigue vencerla, en un relato acerca de la
tranformación del personaje.

Por otro lado, dentro del análisis de las tramas se realiza, también, un análisis
de las estructuras narrativas. Este aspecto trata de distinguir, a grandes
rasgos, si la forma narrativa de la historia se corresponde más con la estructura
clásica ya enunciada por Aristóteles en el siglo IV a.C. y que se corresponde
con el conservador paradigma de: principio, medio y fin, o, por el contrario,
responde más a una tipología antinarrativa o no formal similar a las corrientes
de cine artístico o al videoarte.

El tercer aspecto a observar en el análisis de las fotoanimaciones es el
contexto de desarrollo de la historia y los personajes que en ella aparecen. Con
esta información se pretende llegar al conocimiento de los entornos en los que
se desarrollan los conflictos que afectan a los adolescentes actuales, las
personas que entran en juego en dichos conflictos y las fuerzas antagonistas a
las que se enfrentan para resolverlos.

Finalmente, el último y quizás el más importante aspecto narrativo en el que
detenerse a la hora de profundizar en el estudio de las fotoanimaciones es la

45

forma en la que los adolescentes realizan la resolución del problema planteado.
Como ya se ha dicho, uno de los requisitos de partida de cada narración es
plantear, además de una denuncia determinada, una solución a la misma. Con
ello, la intención es llegar a averiguar la forma en la que los adolescentes se
enfrentan a los problemas que se les presentan durante esta etapa del
desarrollo humano, y para ello se parte de la idea de que estas soluciones son
clasificables dentro de dos tipologías diferentes: constructivas y concluyentes.
Mientras la solución constructiva trata de aportar un posible recurso o
procedimiento efectivo con el que superar el conflicto narrado, la solución
concluyente es, más bien, un final categórico que actúa de forma absoluta e
indiscutible como si no pudiera existir otra salida para el problema.

Una vez señalados los aspectos discursivos que se analizan dentro de las
fotoanimaciones pasamos ahora a enumerar los aspectos formales que se
tienen en cuenta a la hora de estudiar las creaciones de los estudiantes, que
serán básicamente dos: la fotografía y el tipo de montaje.

En lo que se refiere al análisis de la fotografía éste es relativo a la estética
general del vídeo o, lo que es lo mismo, a su dirección artística. En este punto,
se trata de estudiar, por lo tanto, la mayor parte de las cuestiones de tipo
formal como el cuidado de los espacios en los que se desarrolla la acción, el
encuadre de los planos o el vestuario de los personajes. Con ello se pretende
averiguar, en definitiva, la capacidad que tiene el alumnado del Bachillerato
Artístico de “crear formas visuales con una naturaleza estética y expresiva”
(Eisner, 1995).

Por otro lado, con respecto al análisis del montaje, nos detenemos a observar,
básicamente, si las fotoanimaciones realizadas por el alumnado utilizan como
forma de enlazar los planos el montaje continuo o, por el contario, explotan
otras alternativas distintas a la hora de articular los fotogramas entre sí. Esta
elección ha sido desde el nacimiento del cine un dilema para sus creadores, y
es que de ello depende que el flujo de atención de la imagen sea más fácil o
más dificil de seguir por parte del espectador. De hecho, mientras el cine
“comercial” se ha basado siempre en la idea de que “la transición de un plano a

46

otro se realice de forma suave” (Bordwell y Thompson, 2002: 261) de manera
que exista una relativa continuidad del espacio-tiempo, las corrientes
audiovisuales más relacionadas con el arte como el surrealismo francés o el
cine soviético de los años 30 se han atrevido mucho más a romper estos
esquemas para aprovechar, de una forma más original, las posibilidades
gráficas y rítmicas del ensamblaje de los planos. En definitiva, si conseguimos
descubrir la forma en la que los estudiantes articulan las imágenes en
movimiento llegaremos también a saber el dominio que éstos tienen de este
lenguje específico, pues es muy improbable que alguien que no se mueva con
soltura en la construcción de un discurso audiovisual emplee una disposición
de los planos que se aleje mucho del montaje continuo de las imágenes.

Una vez explicados con detalle todos las cuestiones que analizar con respecto
a las fotoanimaciones realizadas por los estudiantes procedemos a realizar un
diagrama resumen de todos estos aspectos a modo de guía para el
investigador.

Aspectos discursivos Aspectos formales
- Idea controladora - Fotografía:
- Motivo dominante: - Tratamiento del espacio.
- Trama física. - Encuadre.
- Trama psicológica. - Vestuario.
- Estructura narrativa: - Montaje:
- Clásica. - Continuo.
- Antinarrativa o no narrativa. - Alternativo.
- Contexto de desarrollo de la
acción y personajes principales y
secundarios.
- Resolución del conflicto:
- Constructiva.
- Concluyente.

4. El uso del stop motion en la creación de un discurso
audiovisual

47

Esclarecida entonces, de forma pormenorizada, la metodología empleada en
esta investigación pasaremos a realizar una aclaración que consideramos
imprescindible: ¿Por qué utilizamos el stop motion como la técnica con la que
dar forma a las narraciones audiovisuales creadas por los estudiantes? La
respuesta a esta pregunta viene dada por el hecho de que esta investigación
se apoya en la idea de que la imagen en movimiento nos puede ayudar a
construir un discurso. Para ello el stop motion constituye una técnica que,
además de resultar sencilla de ejecutar, consigue unos resultados expresivos
que ofrecen muchas posibilidades a quien la utilice.

Con respecto a la sencillez de la técnica es necesario tener en cuenta que esta
investigación se desarrolla en el contexto de un aula de Bachillerato. Las
sesiones, por lo tanto, tienen una limitación temporal que impide que el proceso
de creación de las fotoanimaciones sea muy duradero. En este caso el stop
motion resulta una técnica ideal por su fácil aplicación, y es que lo único
necesario para ponerla en práctica es en una cámara fotográfica y un programa
de edición de vídeo. Teniendo en cuenta que los adolescentes están, en su
mayoría, más que habituados a este tipo de herramientas esta técnica resulta
para ellos no sólo fácil de entender, sino también muy intuitiva a la hora de ser
ejecutada.

Por otro lado, en lo que se refiere a la expresividad de esta técnica cabe
señalar que las posibilidades plásticas del stop motion hacen que resulte ideal
para averiguar la capacidad de creación artística que poseen los alumnos/as
que la utilizan. Este recurso, gracias a la captura de imágenes estáticas,
permite crear efectos sorprendentes cuando los fotogramas son, finalmente,
articulados entre sí. Según el animador Barry J. C. Purves se trata, ni más ni
menos, que de “crear la ilusión de movimiento y, con él, la vida” (Purves, 2008:
9). Esto significa que gracias al stop motion podemos dar la capacidad de
moverse a un objeto inanimado o retratar el desarrollo de una misma acción en
espacios absolutamente diferentes. Resulta obvio, entonces, que la posibilidad
de crear una metáfora visual resulta casi más sencillo con esta ténica que con
una cámara de vídeo.

48

5. Fotoanimaciones 2.0
Finalmente, y como forma de terminar con la explicación de la metodología
empleada en esta investigación, hablaremos del uso de un blog que nos sirva
como “medio de comunicación social” (Castañeda y Gutiérrez, 2010) para
mostrar las fotoanimaciones resultantes del trabajo con los alumnos/as de 1º
de Bachillerato del Instituto Severo Ochoa de Granada. Esta plataforma, que es
posible visitar en la dirección <http://narrativasfotoanimadas.blogspot.com>
tiene, en lo referente a esta investigación, dos funciones básicas:

- Por un lado, constituye un escaparate para las fotoanimaciones gracias
al cual cualquier miembro de la comunidad tanto investigadora, como
docente o estudiantil puede visualizar las creaciones resultantes de este
proceso.
- Por otro lado, sirve como plataforma a través de la cual fomentar el
diálogo entre el alumnado acerca de sus propias creaciones.

Se trata, en definitiva, de poner en práctica la idea de que “el aprendizaje en
conexión permite compartir proyectos creativos [y] nos permite trabajar de
forma colaborativa para la construcción de significados compartidos” (Álvarez,
2005: 340).

49

El viaje del adolescente

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