Autismo e tecnologie

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Autismo e tecnologie

  1. 1. UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI L’AQUILA FACOLTA’ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONECORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA TECNOLOGIA DELL’ ISTRUZIONE E DELL’ APPRENDIMENTO Autismo e Tecnologie Professoressa Studentessa Vincenza Pellegrino Simona Restauri Matr. 191565 Anno accademico 2010/2011
  2. 2. IndiceIntroduzione ............................................................................................................... 2Primo capitolo.- Che cos’è l’autismo infantile? .....................................................5 Le principali caratteristiche dell’autismo ................................................................................ 8Secondo capitolo.- Autismo e scuola ..................................................................13Terzo capitolo.- Le tecnologie e la scuola ...........................................................20Quarto capitolo.-Un possibile incontro tra L’AUTISMO E LE TECNOLOGIE.......... 25 Comunicazione Aumentativa e Alternativa ( CAA) ................................................................ 35 Sistemi di CAA ......................................................................................................................................... 37 Natural Aided Language ( NAL, linguaggio assistito naturalmente) ........................................................ 37 Picture Exchange Communication System (PECS) ................................................................................... 37 System for Augmenting Language .......................................................................................................... 38 (SAL, sistema per aumentare il linguaggio) ............................................................................................. 38 Il Training di Comunicazione Funzionale con la CAA ( TCF con CAA )...................................................... 38 Valutazione della CAA ............................................................................................................................. 41Quinto capitolo.- Conclusioni ................................................................................ 43Bibliografia e sitografia ........................................................................................... 45 1
  3. 3. Introduzione Il presente lavoro nasce con lo scopo di evidenziare un possibileterreno di incontro tra l’uso della tecnologia e il disturbo autistico. Inparticolar modo si vuole mettere in evidenza come la scuola, ed in particolarmodo la ricerca didattica, possa trovare un fertile terreno nell’utilizzo dellemoderne tecnologie per favorire l’apprendimento di bambini chepresentano una particolare patologia, come quella autistica. L’autismo èuna patologia della quale si sono interessati molti studiosi. Forse il disturboautistico è, tra tutti i disturbi mentali in età evolutiva, il più studiato eppureancora il più misterioso. Storicamente fu individuato da Leo Kanner, il quale,nel 1943, pubblicò un articolo intitolato Autistic disturbance of affectivecontanct, dove descriveva un gruppo di bambini il cui tratto caratterizzante,a livello comportamentale, era reso con il termine “chiusura autistica”. 1 Laparola autismo deriva dal greco autòs che significa “se stesso” edalluderebbe, riferito ai bambini osservati da Kanner, al loro tipico ritirosociale. La scelta di proporre un caso come l’autismo non è casuale, ma sorgeda un incontro avvenuto, non molto tempo fa, con un bambino con autismoad alto funzionamento.2 È stata una piacevole scoperta notare come, al dilà dei comportamenti bizzarri e della chiusura sociale, Riccardo3 sapesse,non solo leggere e scrivere in modo corretto ma come sapesse usare, in 1 S. Melogno, L. Carsana, Disturbi Pervasivi dello Sviluppo ad alto funzionamento. Deficitsociale e aspetti riabilitativi. Scione Editore, Roma, pag.14 2 Idem pag. 17: La popolazione clinica individuata dalla categoria del Disturbo autistico è estremamenteeterogenea. […] Dal punto di vista intellettivo, il 70% dei bambini con autismo presenta undeficit di ritardo mentale ( da lieve a profondo); il restante 30% ha un’ intelligenza nella norma oquasi, in quest’ultimo caso si parla di autismo ad alto funzionamento. 3 Nome di fantasia. 2
  4. 4. maniera sorprendere, diverse tecnologie. Il computer, il lettore MP3, il lettoreDVD, la TV, i video giochi, tutti strumenti usati quotidianamente a casa e avolte a scuola. Osservata una tale situazione, non si può non chiedersi come la scuolapossa intervenire e provare a stilare una programmazione che tenga contodelle abilità di un bambino come Riccardo. Siamo abituati, quandoabbiamo un bambino con bisogni educativi speciali in classe, a rapportarcicon la diagnosi funzionale e a pensare a ciò che non sa fare. Ecco come lascuola, limitandosi a vedere ciò che il bambino non sa fare, non offrepossibilità di crescita e blocca il suo intervento formativo. La scuola,l’insegnate, deve vedere prima di tutto cosa sa fare e pensare al suoprogetto in base alle abilità che l’alunno già possiede e solo dopointeressare a ciò che ancora non sa fare. Il raggiungimento di competenzenon ancora acquisite può passare attraverso quelle già apprese. Come direche, a proposito di Riccardo, il raggiungimento di obiettivo può essereperseguito lavorando sulle competenze che già possiede. Queste ultimidiventeranno strumenti operativi. Nel caso di Riccardo si potrebbe ad esempio, usare il lettore MP3 perla disciplina della Musica e Inglese; il lettore DVD per Arte e Immagine, storiae Geografia; la TV per Italiano, Storia , Geografia e Scienze; il PC per laMatematica, l’Italiano e Tecnologia. È ovvio che la scuola non può limitare ilsuo intervento all’utilizzo delle tecnologie ma impedire, ad un bambino chemanifesta queste abilità, la loro fruizione cozza contro ogni teoria pedagogiae formativa. Tra l’altro, non dobbiamo dimenticare che il bambino autistico,ha tra le sue caratteristiche quella che potremmo chiamare una mancatasocializzazione. Quindi, l’utilizzo delle tecnologie non deve essere svincolato 3
  5. 5. da un percorso didattico - metodologico incentrato sull’interazionecomunicativa e sociale. L’insegnante, progettando il percorso formativo delbambino autistico, può e deve attuare strategie che possano favorire lacrescita globale del bambino. Una di queste strategie, nel caso di Riccardoin particolare ma per tutti i bambini autistici in generale, potrebbe esserequella di favorire un incontro tra la didattica istituzionale e l’ausilio dellemoderne tecnologie. Il lavoro si strutturerà nel seguente modo: L ’AUTISMO E LE NUOVE TECNOLOGIE AUTISMO E TECNOLOGIA E SCUOLA SCUOLA Le principali caratteristiche I nuovi obiettivi formativi di dell’autismo e le difficoltà una scuola che rispetta i che la scuola incontra nel cambiamenti della società. progettare un intervento L’integrazione e la fruibilità educativo con bambini dei nuovi sistemi tecnologici autistici. Le diverse modalità con cui la scuola può favorire un possibile incontro tra l’autismo e le nuove 4
  6. 6. Primo capitolo.- Che cos’è l’autismo infantile? “Autismo non significa assenza di attaccamento affettivo”. L’autismo è parte di una categoria di malattie gravemente disabilitantiche si chiama “disturbi generalizzati o (pervasivi) dello sviluppo” e checomprende anche le sindromi di Rett (bambine) e di Asperger (bambini).L’autismo è una sindrome (un insieme di sintomi) che può essere provocatanon da una ma da diverse malattie organiche, quasi tutte genetiche, comedimostra l’epidemiologia. Solo alcune di queste malattie e delle cause dinocività sono conosciute. Nel passato, alcuni noti personaggi, pensavanoche la mancanza di affetto potesse essere la causa dell’autismo: questograve errore scientifico è ancora presente in Italia ed in Francia ed èresponsabile di numerosi danni agli autistici e alle loro famiglie. Anzitutto hadistolto i ricercatori dallo studio dalla cause vere dell’autismo; ha sottrattorisorse alle famiglie dando in cambio psicoterapie prive di efficacia.L’autismo è una sindrome che colpisce 4-5 bambini su 10000 nati ecostituisce il gruppo più caratteristico dei “ disturbi generalizzati ( o pervasivi)dello sviluppo”. Stime recentissime rilevano che il totale dei disturbigeneralizzate dello sviluppo è in forte aumento nel mondo; giungendo ormaia 3 casi su 1000, che significano 150000 casi in tutta Italia. L’autismo rappresenta sicuramente una delle sindromi più complesse edifficilmente gestibili dell’età evolutiva ed è caratterizzato da unacompromissione qualitativa dell’interazione sociale, della comunicazione edel repertorio comportamentale. Il disturbo si manifesta nei primi tre anni divita e impedisce di raggiungere l’autosufficienza per il resto della vita. I 5
  7. 7. bambini autistici veri hanno caratteristiche che invitano coloro che liconoscono a fare fantasticherie, perché diversi di loro hanno isole di abilitàparticolarmente evidenti. Questi bambini, che presentano uno sguardomolto vivace e uno aspetto normale, affascinano tutti quelli che liincontrano con il mistero del contrasto fra queste rare abilità e il resto del lorocomportamento, drammaticamente disabile. La metà di questi bambini nonparla, mentre gli altri presentano il tipico linguaggio autistico, fatto di frasistereotipate, inutili per la comunicazione. Non sopportano l’incertezza e ilcambiamento, vogliono conoscere con pignoleria la loro agenda futura elasciare invariata la posizione degli oggetti che li circondano. Fanno scenateplateali per motivi assolutamente futili , che si concludono, a volte, concomportamenti autolesionistici. La loro apparenza normale inganna eaggrava il problema della loro disabilità. A partire dagli anni Sessanta, organizzazioni private come la NationalAutistic Society (NAS) inglese, o pubbliche, come la Division TEACCH nellaCarolina del Nord, hanno messo a punto strategie e tecniche riabilitative,ausili di comunicazioni e pedagogie adattate specificamente ai bambiniaffetti da sindromi autistiche, dimostrando che anch’essi sono educabili. I sintomi dell’autismo, nella sua forma più tipica, si manifestano entro iprimi tre anni di vita, in bambini che apparivano sani alla nascita, in molticasi hanno avuto un periodo più o meno lungo di sviluppo apparentementenormale, e non presentano caratteristiche anatomiche salienti ma sono anzi,spesso, dei bambini molto belli. Le forme di recupero che si offrono ai bambini autistici sono, almeno inItalia, spesso confinate al supporto scolastico e a quello psicologicoriabilitativo presso centri specializzati. Se la scuola offre una grande possibilità 6
  8. 8. di formazione per questi bambini è pur vero che al termine del percorsoscolastico, per questi bambini, a volte, non ci sono più forme di integrazionee socializzazione. Oggi in Italia sono rarissimi i casi di autistici adulti che riescono aoccupare un posto di lavoro in un ambiente normale, mentre la maggiorparte di loro finisce in “laboratori protetti” o “centri gravi” nei quali si trovanoghettizzati insieme ad altri disabili. In Italia è stata fondata, nel 1985, l’ ANGSA(Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici) ed è la più grandeassociazione italiana che si occupa esclusivamente dell’autismo e degli altridisturbi pervasivi dello sviluppo . L’ ANGSA è impegnata a dare una speranzae un futuro dignitoso alle persone colpite dall’autismo, sostenendo lefamiglie, diffondendo una corretta informazione e sollecitando la ricercascientifica. 4 4 Il nostro autismo quotidiano. Storie di genitori e figli, (a cura di) Carlo Hanau e DanielaMariani Cerati, Erickson,Gardolo (TN) 2003 pag. 207 7
  9. 9. Le principali caratteristiche dell’autismo Le persone sono in grado di percepire le configurazioni di stimoli comeorganizzate perché le stesse non vengano solo captate, ma ancheopportunamente codificate attraverso un processo attivo. Il filtraggio deglistimoli che in ogni momento colpiscono il sistema sensoriale viene effettuatodall’attenzione selettiva; nei bambini autistici è stata già da tempodocumentata una modalità di risposta anomala agli stimoli sensoriali,caratterizzata dall’elusione degli stimoli stessi e dall’attenzione per aspettiinusuali o marginali. Per spiegare la particolarità a livello percettivo, alcunistudiosi hanno formulato l’ipotesi della “dominanza sensoriale”; secondoquesta interpretazione, i bambini autistici farebbero un uso preferenziale deisensi prossimali (il tatto, il gusto e l’odorato) in confronto a quelli distali (lavista e l’udito). Essi, infatti, tendono a toccare, gustare e odorare gli oggetti ele persone, solitamente senza tenere conto del contesto nel quale si trovano.Però, la verifica sperimentale non ha confermato questa ipotesi; inoltre, daalcune ricerche è emerso che i bambini autistici mostrano spesso risposteanomale alle sensazioni prossimali, come ad esempio l’insensibilità al dolore,al freddo e al caldo. Perciò, è stata proposta un’altra ipotesi, nota come“iperselettività degli stimoli”, la quale fa riferimento all’utilizzo dell’attenzionee prevede che i bambini autistici si concentrino solamente su uno fra i varistimoli o addirittura solo ad una parte di un certo stimolo, ad esempio seguarda una persona, il bambino autistico, si concentra solo su un dettagliodi essa, che può essere un bottone della camicia o un orecchino. Tali deficit dell’attenzione selettiva sono stati chiamati in causa ancheper spiegare il fatto che i bambini autistici tendono a ritenere 8
  10. 10. percettivamente importante quello che per altri bambini non lo è. Un altroaspetto importante da prendere in considerazione riguarda la tendenza adevitare lo sguardo delle persone; di fatto, gli autistici, non voglionodeliberatamente evitare lo sguardo, ma tendono a guardare più spesso losfondo. La loro attenzione è regolata da processi diversi in confronto agli altribambini, cosicché essi non sembrano avere le preferenze consideratenormali. Sempre in ambito percettivo vanno menzionati alcuni punti di forzamessi in mostra dai bambini autistici. Questi riguardano la grande abilitànell’elaborare informazioni visuo-spaziali, nel localizzare figure nascoste, nelcostruire puzzle. In sintesi, negli autistici esistono certamente dei deficit a livello attentivoe percettivo, i quali convivono con alcune abilità molto affinate. Le posizionipiù recenti tendono ad interpretare queste situazioni come il frutto didisfunzioni che non colpiscono i livelli più bassi dei processi senso-percettivi,ma i processi superiori di elaborazione. L’autismo comporterebbe“un’anormale elaborazione delle informazioni complesse” e non un deficit dibase dell’attenzione e dell’acquisizione iniziale delle informazioni. I bambiniautistici non riescono ad andare oltre la semplice stimolazione, hannodifficoltà ad aggiungere significato alle percezioni, al contrario di quantoavviene nei bambini normali, i quali vanno ben oltre la percezione. Uno dei paradossi degli autistici è la loro abilità nel ricordaremeccanicamente fatti esterni, raffrontata all’incapacità di ricordareavvenimenti personali. Infatti, mentre possono essere in grado di ricordarequalunque dato relativo alla città in cui vivono, possono non essere capacidi ricostruire la passeggiata fatta qualche ora prima nella stessa città. 9
  11. 11. Questo tipo di problema di memoria viene generalmente imputato adifficoltà nella memoria relativa a noi stessi. Se il bambino autistico è statotestimone di un incidente ed è sembrato molto eccitato e interessato almomento, vi lascerà interdetti quando alla domanda “Che cosa hai vistomentre eri fuori?” resterà in silenzio o parlerà degli alberi o della campagnapoiché questa è la risposta, a suo tempo appresa, per questo tipo didomanda. Possiamo però dimostrare che il ricordo è presente suggerendo larisposta attraverso una domanda più diretta come “Hai visto un incidenteoggi?”, che può benissimo essere accolta con il rinnovarsi dell’eccitazioneprovata alla vista dell’avvenimento originale. Il problema è che per ricordare degli episodi abbiamo bisogno di duetecniche: la prima consiste nel fornire stimoli che automaticamente fannoscattare la memoria. Sono spesso indizi minimi legati agli avvenimenti cheportano a rievocare il ricordo senza uno sforzo consapevole da parte nostra.Il secondo modo può essere coscientemente controllato, ma comporta unacerta consapevolezza di sé. Bisogna riandare indietro con il pensiero ecollocarsi sulla scena dell’avvenimento per ricatturare le sensazioni e leesperienze provate. I bambini autistici interrogati su ciò che è successodurante la loro passeggiata possono ripensare all’emozione provatavedendo lo scontro e questo farà scattare il ricordo. Gli autistici hannodifficoltà a ricordare se stessi nell’atto di compiere azioni o provaresensazioni senza avere un suggerimento esterno perché incontrano difficoltànel vivere gli avvenimenti come accaduti a loro stessi. Gli studi sulle capacità di memorizzazione e recupero delle informazionida parte di soggetti autistici hanno messo in luce che le funzioni mnestiche 10
  12. 12. risultano abbastanza integre, in confronto ad altre funzioni, anche se siregistrano modalità di elaborazione e organizzazione delle informazionimolto particolari. Per quanto riguarda la memoria di lavoro, va sottolineato che ibambini autistici, pur presentando un ricordo più efficace con materialesignificativo, mostrano un’accentuazione dell’effetto decenza se paragonaticon bambini normali e ritardati mentali della stessa età mentale. I bambini autistici hanno la stessa capacità di rievocare parole,quando tale compito è richiesto subito dopo la presentazione del materiale(capacità di memoria ecoica). La memoria ecoica è sicuramente una delleloro abilità principali. Le sperimentazioni condotte da psicologi cognitivisti per indagare ilfunzionamento della memoria a lungo termine nei soggetti autistici hannomesso in risalto, a livello generale, alcune problematiche, evidentisoprattutto quando il tempo intercorrente fra la presentazione degli stimoli ela prestazione mnestica è occupato da altre attività. Quello chesicuramente risulta deficitario è la capacità di utilizzare strategie mestiche(associazione, evidenziazione percettiva, parola chiave) per aiutare ilricordo. Un ultimo aspetto importante da prendere in considerazione riguardala capacità di utilizzare la memoria automatica. Un bambino autistico puòricordare alla perfezione tutti i tragitti degli autobus di una città, gli orari deitreni, ecc; tutto questo senza manifestare mai la minima volontà di utilizzaretali conoscenze con finalità adattative. Considerare questa abilità come unpregio è inadeguato. Una buona prestazione nel richiamo automatico dimateriale senza senso dovrebbe essere associata normalmente con una 11
  13. 13. prestazione ancora migliore nella memoria per materiale con senso. Quindiè appropriato considerare le prodezze isolate della memoria automatica neibambini autistici come un segno di disfunzione piuttosto che come unisolotto di capacità intatta. 12
  14. 14. Secondo capitolo.- Autismo e scuola La scuola, tra le molteplici difficoltà cui è chiamata a rispondere, deveessere in grado di progettare un intervento didattico individualizzato quandoincontra bambini con bisogni educativi speciali. Nel caso di bambini autistici,il problema diventa più complesso, essendo l’autismo una patologia, percerti versi, ancora da scoprire nelle sue diverse sfaccettature ed essendospesso i bambini che ne sono colpiti, alunni con i quali è difficile relazionarsi.La scuola deve quindi attivare le sue risorse e progettare un percorsoeducativo che non solo tenga conto dei bisogni esistenziali dell’alunnospeciale ma che sia anche in grado di offrire un’offerta formativa moltodiversificata e modellata sulle reali necessità del bambino. La scuola devedispiegare il suo impegno ed arricchire le possibilità di apprendimento deglialunni in difficoltà, inserendo nel percorso curricolare, attività individualizzate. In particolar modo notiamo che i bambini con Disturbo di Tipo Autisticopongono problemi particolarmente importanti alla scuola, in particolarmodo perché si tratta di una patologia che spesso è grave e richiede unimpegno prolungato e una competenza specifica da parte del personalescolastico. Inoltre non dimentichiamo che se è vero che l’Italia a differenzadi altri paesi, ha un’integrazione scolastica di tutti i bambini disabili, e questoè un potenziale vantaggio perché può consentire una pratica sociale piùarticolata, è pur vero che in concreto è spesso inadeguatamente utilizzato.La scuola, in un certo senso, a volte appare carente da punto di vistametodologico. Compito della scuola è costruire, insieme ai suoi studenti,percorsi di apprendimento formale e informale fuori e dentro ad essa capacidi favorire lo sviluppo di un progetto e percorso di vita che aiuti a realizzare 13
  15. 15. lo statuto di persona adulta anche se disabile. La scuola deve promuovereapprendimenti significativi e per tale ragione deve far riferimento a unadidattica speciale di qualità, che si fondi sulle conoscenze disponibili circal’efficacia di vari modelli d’intervento ma che non si fermi ad essi. Lafrequenza del contesto integrato da parte dell’allievo con autismo,necessita, molto più di quanto avvenga per altre tipologie di deficit, diessere preparata anche attraverso lavori individualizzati condotti dallaclasse, ma l’obiettivo deve comunque rimanere quello dell’inclusione. È necessario adottare un approccio critico, flessibile e personalizzato inquanto non esiste un singolo “miglior” intervento per tutti gli allievi conautismo. Non avendo a disposizione una cura, dobbiamo fare riferimento a unsistema integrato di interventi per ridurre la disabilità e facilitare proficueesperienze di vita sociale integrata. La frequenza della scuola comunerappresenta, a questo proposito, un momento di fondamentale importanza.È necessario, però, un approccio didattico “speciale”, in grado di rispondereai bisogni molto particolari del bambino con autismo. L’intervento educativo che si vuole progettare con un bambino conautismo prevede innanzi tutto un’attenta osservazione e quindi unaconoscenza e una raccolta di informazioni che può richiedere anche moltotempo. E’ consigliabile inoltre che l’intervento educativo proceda da unaconoscenza analitica e specifica della situazione e delle reali possibilità diazione in quel contesto. Come per qualsiasi progetto anche per definire quello individualizzatoè buona regola pianificare in anticipo l’intervento educativo per evitare 14
  16. 16. rischi di generalizzazione e superficialità che potrebbero danneggiare iprocessi d’integrazione. Bisogna, tra le altre cose, essere flessibili, infatti, per migliorare le abilitàè necessario rendere prevedibili le azioni educative. La scuola, quindi, neldispiegare suo intervento formativo, deve sempre dimostrasi flessibile. Laflessibilità va attivata sia a livello curricolare, didattico, metodologico,organizzativo linguistico che relazionale. La normativa relativa all’autonomiadegli istituti scolastici (DPR 275/99) autorizza e sollecita questa flessibilitàattraverso: la promozione di percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto di apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni; Il riconoscimento e la valorizzazione della diversità; la valorizzazione della potenzialità di ciascuno; l’adozione di tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo; la regolazione dei tempi di insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni; l’adozione di forme di flessibilità dell’organizzazione educativa e didattica; l’attivazione di iniziative di recupero e sostegno,continuità e orientamento. In ultimo è consigliabile che il progetto educativo venga condiviso esupportato da tutte le agenzie del territorio che intervengono sul bambino.Ciascuna figura professionale è opportuno che mantenga il proprio ruolo ecompetenza specifica per migliorare la collaborazione. 15
  17. 17. Il livello di apprendimento dipenderà, per quanto riguarda il bambino,dal suo livello cognitivo, dalla sua capacità di prestare attenzione, dicomprendere la comunicazione verbale e non verbale; per quanto riguardala scuola, dall’adeguatezza dei contenuti in base alle caratteristiche delbambino, dalla maggiore o minore presenza di stimoli nell’aula,dall’organizzazione dello spazio, dall’accuratezza con cui è stato stilato il PEI(Piano Educativo Individuale), sulla base della valutazione iniziale e dellapresenza di competenze specifiche sull’autismo, dalla collaborazione fra gliinsegnanti, dall’attivazione di logiche di sostegno diffuso e di aiuto fracompagni. Per quanto riguarda la programmazione didattica è necessariocircoscrivere gli obiettivi di apprendimento in unità di apprendimento. In unprimo momento bisognerà dare precedenza al raggiungimento dicompetenze chiave, quelle indispensabili per poter accedere ad altre formedi sapere. Quando nel proprio percorso scolastico si incontra un bambino conautismo bisogna essere capaci di mettere in campo diverse strategieoperative. È necessario che l’insegnante comprenda che per attivare unprogetto di vita, ideato sulla base delle caratteristiche peculiare delbambino con cui dovremo interagire, bisogna essere pronti ad attivare unimportante cambiamento. Il compito più importante che la scuole deveattivare è quello di qualificare le azioni attraverso cui conosce,accompagna e responsabilizza ciascun allievo durante il suo viaggioevolutivo. L’intervento diretto sulla programmazione didattica è solo unoquesti. La scuola del passato, ancorata sulla concezione che per una buonadidattica sia importante scegliere buoni contenuti, deve lasciare il posto alla 16
  18. 18. scuola di oggi, profondamente riformata, che deve mettere in lucel’importanza del come fare. I contenuti, rilevanti per diffondere il saperelasciano spazio alle metodologie. Nel caso specifico dell’autismo possiamo evidenziare quali sono i segnicomportamentali che questi bambini manifestano e sui quali dobbiamomodellare il nostro intervento educativo e formativo: Compromissione qualitativa dell’interazione sociale; Compromissione qualitativa della comunicazione; Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e Individuate le principali aree sulle quale operare si pensa sia necessario, almeno all’inizio di un percorso formativo, focalizzarsi su questi tre importanti obiettivi, ognuno dei quali si articolerà in obiettivi didattici specifici: 17
  19. 19. OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO SOCIALIZZAZIONE AREA AUTONOMIA Qualunque sia la disciplina con la quale intendiamo operaredobbiamo necessariamente aspirare al raggiungimento di questi macro-obiettivi. Solo con loro e attraverso loro possiamo raggiungere competenzespecifiche. Occorre che la scuola, in tutte le sue articolazioni, sappiaaccogliere l’allievo predisponendo per lui un progetto formativo capace ditradurre in atto le sue capacità, così da condurlo alla maturazione di quelleconoscenze e competenze che gli consentiranno un inserimento socialeadeguato e gli offriranno i massimi gradi di autonomia e diautodeterminazione possibili. 5 Per quanto riguarda le strategie d’interventoeducativo ed i contenuti da privilegiare per favorire l’apprendimento e lasocializzazione del bambino autistico, è necessario promuovere unapproccio personalizzato che coniughi le indicazioni che provengono dallepiù affidate metodologie di intervento, con gli accorgimenti organizzativi e 5M. Pavone, Dall’esclusione all’inclusione. Lo sguardo della Pedagogia Speciale,2010,Mondadori Università, pag.161 18
  20. 20. metodologici - didattici necessari per la promozione di una realeintegrazione6. Compito della scuola è costruire, insieme ai suoi studenti, percorsi diapprendimento formale e informale, fuori e dentro di essa capaci di favorirelo sviluppo di un progetto e percorso di vita che aiuti a realizzare lo statuto dipersona adulta anche se disabile. La frequenza del contesto integrato daparte dell’allievo con autismo necessita, molto più di quanto avvenga peraltre tipologie di deficit, di essere preparata anche attraverso lavoriindividualizzati condotti dalla classe, ma l’obiettivo deve comunquerimanere quello dell’inclusione. 6 L. Cottini, Educazione e riabilitazione del bambino autistico, Roma, Carocci. 19
  21. 21. Terzo capitolo.- Le tecnologie e la scuola I cambiamenti epocali, cui stiamo assistendo, riguardano anchel’introduzione e l’utilizzo delle moderne tecnologie che, se da un lato hannomigliorato le condizioni di vita, dall’altro lato il loro uso eccesivo e impropriosta favorendo la nascita di situazioni alquanto negative. La scuola, comeprincipale agenzia educativa, non può esimersi dall’accettare e riconoscerela validità dell’acquisizione di competenze informatiche. La scuola èchiamata a riprogettare il suo intervento formativo mettendo in lucel’importanza, per la crescita del bambino nella sua totalità, di tutti gli aspettiche concorrono alla formazione globale del bambino. Essendo le modernetecnologie entrate a far piena parte della vita di ciascun individuo pensarealla scuola, come un luogo avulso dal raggiungimento di questa abilità,significa immaginarla come una comunità che non provvede alla crescitatotale dei suoi alunni. La scuola per rispondere al bisogno di insegnare aibambini, come utilizzare in modo sano le nuove tecnologie, deve mettere incampo tutte le sue risorse e adoperarsi non solo materialmente,predisponendo aule e pc per il loro utilizzo, ma anche didatticamente,inserendo personale che sappia insegnare in modo corretto cosa e comeapprendere l’uso delle tecnologie rispetto ad una moltitudine di strumentiinformatici di cui disponiamo. 20
  22. 22. Se nel passato la missione della scuola era orientata dal pensiero del perché, il nuovo orientamento dell’azione educativo - didattica è sorretto dal pensiero del “come” e richiede nuove forme di intervento didattico. Sempre più si rendono necessari una revisione dei curricoli scolastici, nuovi strumenti metodologici e un’adeguata formazione degli insegnanti. 7 Facendo ricorso alle Indicazioni Nazionali per il curricolo ci accorgiamocome sia importante non solo insegnare ai bambini un uso sano dei mezziinformatici ma anche attuare precise scelte metodologiche e didattiche. Inparticolare le Indicazione mettono in luce la necessità di proporre unintervento nel quale l’approccio ai nuovi strumenti informatici sia graduale ea lungo termine: […] La graduale competenza nell’uso di specifici strumenti informatici e di comunicazione potrà consentire agli alunni di sviluppare le proprie idee presentandole con accuratezza a sé e agli altri, di trovare, interpretare e scambiare informazioni, di organizzarle, di elaborale, di trovarle, di archiviarle e riutilizzarle. 8 Proviamo a soffermarci sui principali vantaggi educativi che vengonomessi in atto attraverso le nuove tecnologie9: 7 V. Pellegrino, S. Di Clemente, Tecnologia dell’istruzione e dell’apprendimento. Verso unnuovo orientamento pedagogico, Anicia, 2010, pag. 18 8 Indicazioni nazionali per il curricolo, pag. 108 9 V. Pellegrino, S. Di Clemente, Tecnologia dell’istruzione e dell’apprendimento. Verso unnuovo orientamento pedagogico, Anicia, 2010, pag. 61,62 21
  23. 23. Spostamento del focus dall’insegnante allo studente. Spostamento del focus dall’apprendimento sul fare. Aumento della motivazione degli alunni. Risalto alla cooperazione tra alunni. Per quanto riguarda il primo vantaggio possiamo dire che con letecnologie l’insegnante riduce la sua centralità; non è più il detentore delsapere ma il suo compito risiede in quello di facilitatore. Notiamo poi, nelsecondo punto, come le nuove tecnologie rispondano perfettamente allanuova concezione del’apprendimento, quella che si basa sul valoredell’imparare facendo. Per quanto riguarda la motivazione, molti studiosisono concordi nell’affermare il suo ruolo centrale nei meccanismi diapprendimento. Quindi un alunno apprende più facilmente se l’oggetto delsuo apprendere è qualcosa di motivante. L’ultimo aspetto, ma non il menoimportante, gioca un ruolo di primaria importanza e apre le porte a questioniche coinvolgono tematiche pedagogiche di un certo spessore morale: lacooperazione. In una società sempre più diversifica, nella quale coesistonoalunni di diverse culture, di differenti strati sociali, il problema dellacooperazione può essere affrontato proponendo attività che si avvalganodell’uso delle tecnologie. Anche se i vantaggi del’uso delle tecnologie sono evidenti da unpunto di vista didattico, alcuni insegnanti sono un po’ reticenti nelriconoscerne uno statuto formativo. Anche se le scuole italiane presentanoancora un evidente ritardo nell’attuazione di strategie volte a favorire unacorretta fruizione dei mezzi informatici, non possiamo arenarci su questaconvinzione ma dobbiamo progettare il cambiamento che vorremmo 22
  24. 24. operare per favorire la realizzazione di una scuola, aperta al futuro e ai suoiinaspettati cambiamenti. Non basta dire che abbiamo osservato chedurante l’ora di tecnologia l’insegnante ha passivamente indicato i varipassaggi per usare, per esempio il programma paint, suggerendo ai bambiniil modo più veloce per disegnare, dobbiamo essere consapevoli delcambiamento che vogliamo operare per migliorare l’incontro dei nostrialunni con le nuove tecnologie. È importante che i bambini capiscano che ilpc, per esempio, non risponderà al comando complesso, come per esempio“apri la scatola”, perché questa è un’azione articolata, è il risultato di altreazioni più semplici. In questo modo abituiamo anche i bambini a scomporre un problemain sottoproblemi, operazione cognitiva importante per lo sviluppo delpensiero logico. L’abilità dell’insegnante risiede nella capacità di andareoltre la mera spiegazione delle azioni meccaniche per ottenere dei risultati.Ciò che l’insegnante deve favorire nel processo di apprendimento è lariflessione e la comprensione di tutte le tappe che si nascondo dietrol’esecuzione di un semplice comando. Spesso alcune maestre, poco preparate ad affrontare la nuova sfidatecnologica che la società richiede, pensano che per la disciplina che vasotto il nome di Tecnologia basti insegnare meccanicamente comeaccedere, utilizzare i principali software e spegnere il pc. Questo pensierocrolla quando entrano in contatto con alunni che già da anni hannoraggiunto queste abilità, con alunni che usano un linguaggio informatico dinotevole livello. Ecco che l’insegnante si sente spiazzato. Come può lascuola evitare quest’inconveniente? Non solo inserendo personalespecializzato, ma anche facendo in modo che questa figura racchiuda al 23
  25. 25. contempo una duplice funzione, educatore e tecnico specializzato enaturalmente anche diversificando l’offerta formativa. 24
  26. 26. Quarto capitolo.- Un possibile incontro tra L’AUTISMO E LE TECNOLOGIE L’utilizzo della tecnologia per la disabilità in ambito educativo e più strettamente scolastico investe un gran numero di significati: da una parte coinvolge aspetti programmatici e metodologici; dall’altra include anche i dispositivi utilizzati. Il ricorso alla tecnologia informatica può risultare utile grazie ad alcuni punti d forza del mezzo: in particolare la motivazione, il rigore e l’ adattabilità. Quanto al primo e al terzo aspetto, il dialogo con l’interfaccia elettronica risulta agevole e amichevole, sia perché si avvale di accorgimenti (icone, mouse, viva voce) intuitivi e attraenti, sia perché consente di utilizzare e predisporre programmi multimediali flessibili, che possono veicolare un elevato numero di itinerari differenziati in tutte le discipline. In sostanza il computer può favorire un migliore raccordo tra la personalizzazione del processo formativo per lo studente autistico e l’attività didattica della classe. 10 Proviamo ad individuare le principali motivazioni per le quali potremmo lavorare con un bambino autistico usando le tecnologie: IL COMPUTER E uno strumento multimediale, con un linguaggio prevalentemente visivo-spaziale (punto di forza dei ragazzi autistici). Risponde alle loro esigenze di chiarezza, sobrietà e precisione comunicativa: il linguaggio dellinformatica è strutturato, chiaro e prevedibile, senza inferenze emotive o sottintesi. È anaffettivo, rigido, prevedibile e strutturato (Teoria della mente) Stimola l’intersoggettività e la socializzazione. M. Pavone, Dall’esclusione all’inclusione. Lo sguardo della Pedagogia Speciale,2010, 10Mondadori Università, pag.126 25
  27. 27. Sembra che l’utilizzo del computer fornisca buone opportunità airagazzi autistici e questo per diversi motivi, alcuni dei quali riguardano larealtà sensoriale delle persone autistiche, ed altri gli aspetti logici ed emotivi.Pare che buona parte dei ragazzi autistici utilizzi prevalentemente il canalevisivo, privilegiandolo rispetto a quello uditivo, per impadronirsi diinformazioni. Molti di loro dichiarano di avere la possibilità di mantenerevivida l’immagine vista, una sorta di fotografia, che è possibile rievocare edanalizzare in momenti successivi. 11 Le informazioni scritte, e in particolare ledomande che vengono proposte tramite lo schermo del computer, risultanoessere comprese meglio di quelle dette a voce. Per altro verso lo schermoconsente al ragazzo di verificare e controllare ciò che sta esprimendodigitando sulla tastiera. Il computer poi funziona in modo rigorosamentelogico, secondo schemi e procedure definite, ed in genere l’apprendimentodei ragazzi facilitati procede analogamente. Molto spesso i ragazzi autisticidefiniscono il proprio pensiero come un “groviglio” o un “impasto”, chepoco spazio concede anche alla pianificazione del movimento. L’uso dellatastiera, la digitazione, impone lentezza, ritmo e cadenza, e concede in talemodo il tempo per l’organizzazione del movimento; consente, inoltre, a quelgomitolo aggrovigliato, che è il pensiero, di dipanarsi con calma e con lanecessaria lentezza. Un’altra caratteristica delle persone autistiche è il subireforti situazioni emotive, ed in particolare ansia da prestazione e daesposizione. Il computer consentirebbe alla persona di esprimersi con altriattraverso un oggetto intermedio, in tale modo l’ansia può essere piùfacilmente ridotta o controllata. 11 http://www.itd.cnr.it/tdmagazine/PDF22/TDDIS22.pdf 26
  28. 28. Per quanto riguarda il disturbo autistico nel particolare, bisogna notareche molti bambini affetti da questa patologia, circa la metà, hanno unosviluppo che, in un primo tempo, differisce poco dalla norma esuccessivamente, in genere nel corso del secondo anno o all’inizio del terzo,presenta una grave regressione durante la quale i bambini perdono illinguaggio verbale, se chiamati per nome non si voltano, evitano lo sguardoaltrui e spesso rifiutano anche il contatto corporeo.12 Sul piano della relazionesono al livello di un bambino di poche settimane. È per questo che ilrapporto con loro va ripreso con quelle modalità che sono in uso con ibambini di pochi mesi, sviluppando quelle forme di rapporto che vannosotto il nome di “intersoggettività primaria” 13, che si riferiscono a quelle variemaniere di relazione con le quali un bambino di pochi mesi entra in rapportocon il mondo: fondamentalmente con un adulto che è capace d entrare insintonia con lui. Questa capacità di entrare in sintonia con l’altro e inseriresuccessivamente una variante è una delle chiavi di volta delle relazioniumane a tutte le età. Solo così è possibile passare ad alcune tappe della“intersoggettività secondaria” cioè quelle forme di rapporto nella quali larelazione trai due interlocutori si fa più complessa. In questa strategia cheprocede per tappe successive è bene valorizzare l’importanza di indicarecon l’indice gli oggetti. L’acquisizione di questa capacità è utile per losviluppo delle parole e per mettere in atto un linguaggio preverbale e perpoterlo elaborare nella direzione di una comunicazione sempre più ricca. Atal proposito si potrebbero struttura delle attività con l’ausilio, dapprimaimmagini e foto, solo dopo di pittogrammi, immagini stilizzate che possono 12 Manuale per l’integrazione scolastica. I principi, le competenze, la buona pratica. Acura di Carlo Ricci, Fabbri Editori, 2001, pag. 249 13 Idem pag. 250 27
  29. 29. assumere un significato corrispondente a nomi, verbi aggettivi e arricchire laconversazione. La comunicazione per immagini trova nelle tecnologie unterreno d’incontro. Si possono presentare al bambino autistico, attraverso ilpc, attività che possano stimolare la curiosità visiva e la successiva capacitàdi associare all’immagine un significato. Dobbiamo però, a prescindere daltipo di attività sulla quale intendiamo lavorare, cercare di facilitare lacomprensione e la produzione. L’insegnante diventerà quindi un facilitatore. Per quanto riguarda il livello di comunicazione con la classe dobbiamoprecisare che, se il bambino comunica per mezzo dei pittogrammi , ènecessario spiegare ai suoi compagni in che modo anche loro possono farricorso allo stesso metodo ed unirsi così al loro compagno in difficoltà, inparte parlando, in parto comunicando con le immagini. Quest’ultima viendefinita come “Comunicazione Aumentativa e Alternativa” 14. In questocontesto l’uso del Pc può rappresentare una risorsa preziosa: i soggettiautistici sono molto “visivi” e spesso se ne possono giovare. I bambini autistici spesso leggono ma non comprendono il significatodi ciò che hanno letto, parliamo infatti di iperlessia. Per aiutarli è utilecostruire dei piccoli libri in cui le figure occupino grande spazio e sotto,separatamente, vi siano una o più righe di parole, ben spaziate e correlatealle immagini che si vedono sopra. Ancora una volta il computer può essereuna possibile soluzione. Si possono offrire dei programmi nei quali si lascigrande spazio alle immagini, e solo cliccando sull’icona corrispondenteuscirà scritta la parola. 14Manuale per l’integrazione scolastica. I principi, le competenze, la buona pratica. Acura di Carlo Ricci, Fabbri Editori, 2001, pag. 252 28
  30. 30. Se è vero che molti ed evidenti sono i vantaggi che ci spingono aritenere che le tecnologie possano aiutare l’apprendimento l’apprendim lacomunicazione e la socializzazione dei bambini autistici, è pur vero che ènecessario utilizzare programmi e strumenti flessibili, che siano quindipersonalizzabili perché i bambini autistici, pur avendo molte caratteristicheche li rendono simili, cambiano uno dall’altro. Inoltre, l’attività tecnologia ,deve necessariamente essere affiancata da una progettazione didatticaben strutturata. Dal momento che l’autismo è una patologia nella quale il problemadella comunicazione appare di primaria importanza, proviamo a vedere in importanza,che modo le nuove tecnologie offrono una nuova opportunità didattica. LUSO DELLE TECNOLOGIE migliora e sviluppa le capacità favorisce una migliore interazione comunicative; vocale; Inoltre favorisce un migliore contatto migliora la comunicazione oculare; spontanea; Infine migliora la reciprocità e la migliora lattenzione condivisione emotiva 29
  31. 31. Uno degli obiettivi che ci eravamo precedentemente preposti era difavorire l’acquisizione dell’autonomia. Ancora una volta l’uso corretto delletecnologia si presta al raggiungimento di questo obiettivo. È necessario perònon lasciare mai il bambino completamente da solo davanti al PC perchéfavoriremmo la crescita della rigidità intellettiva e comportamentale, lachiusura sociale egli atteggiamenti stereotipati. L’insegnante, nel suocompito di guida e facilitatore, dovrà sempre supportare l’alunnochiedendo, a volte, la presenza dei compagni al fine di strutturare unambiente di apprendimento di tipo collaborativo. Il facilitatore ha unaduplice funzione: offre un supporto fisico, favorendo il soggetto nell’isolareed estendere il dito indice, aiutandolo a controllare il movimento delpuntare il dito e del ritirare la mano dopo ogni esecuzione, consentendo ilsuperamento di alcune difficoltà fisiche specifiche quali lo scarsocoordinamento occhio/mano, o un irregolare tono muscolare che in alcunicasi si presenta eccessivamente alto ed in altri troppo basso; garantisce laperseveranza nel portare a termine il compito definito, fornisce un controllosull’impulsività. Il facilitatore inoltre fornisce un sostegno emotivo alla personafacilitata. Questa seconda funzione è l’elemento preminente dal qualedipende buona parte del successo del “percorso comunicativo”. 15 Molta cautela va applicata alla scelta dei programmi con i qualilavorare. Dal momento che i bambini autistici tendono a ripetere sempre glistessi comportamenti è necessario che l’insegnanti vari continuamente laproposta didattico-formativa. Concludendo possiamo dire che le nuovetecnologie possono essere utilizzate a livello didattico con bambino autistici,devono però essere rispettare alcune semplici ma importanti regole: 15 http://www.itd.cnr.it/tdmagazine/PDF22/TDDIS22.pdf 30
  32. 32. Lautismo e il computer Personalizzazione Personalizzazione dellHardware del SoftwarePERSONALIZZAZIONE DELL’HARDWARE PERSONALIZZAZIONE DEL SOFTWARE SCHERMO ben regolato SOFTWARE VIA INTERNET TASTIERA facilitata CD-ROM TOUCH SCREEN SOFTWARE DI DISEGNO 31
  33. 33. La connessione alla rete offre una serie di programmi che permettonodi favorire gli apprendimenti e le abilità socio-cognitive. Nel caso dei bambini autisti possiamo proporre software didattici chesembrano rispondere a più esigenze. Il web ma anche note cose editrici chesi occupano anche di programmi multimediali, offrono interessanti attività.Ne presentiamo alcune. COMPETENZE COGNITIVE Un esempio di cartone animato con alcun test e training per valutare e potenziare le competenze cognitive ed emotive di bambini con difficoltà nella sfera emotiva e nelle relazioni sociali. LETTURA Lapprendimento è facilitato dal collegamento della parola con il disegno corrispondente. SCRITTURA Favorisce l’apprendimento della produzione scritta, con la possibilità di riflettere sul proprio lavoro con unautovalutazione metacognitiva. 32
  34. 34. EDUCAZIONE RAZIONALE EMOTIVALo scopo è quello di insegnare adavere consapevolezza delleproprie emozioni e deimeccanismi mentali che vi sonosottesi. COMPORTAMENTI ED EMOZIONIVengono affrontati argomentiimportanti per la crescitapsicologica: dal superare la pauradel rifiuto e della derisione, alriuscire a socializzare con gli altri,ad affrontare impegni eresponsabilità, soprattutto incampo scolastico, e così via. BES e INCLUSIONE Per disturbi dellapprendimento, difficoltà psicologiche, comportamentali e relazionali, ma anche svantaggio socioculturale e varie differenze linguistiche, etniche e culturali. 33
  35. 35. STRATEGIE COGNITIVEI problemi presentati richiedonoinfatti di analizzare visivamenteunimmagine, ricavata dallasovrapposizione di una serie di cartecolorate in cui sono state ritagliatevarie forme e di riprodurre taleimmagine scegliendo, allinterno diun insieme dato, le carte checompongono il modello, seguendolordine corretto. ATTENZIONE E CONCENTRAZIONE Permette di misurare, di recuperare e potenziare. Si propone quindi come uno strumento di valutazione- intervento. 34
  36. 36. Comunicazione Aumentativa e Alternativa ( CAA) Un tipo di tecnologia che può essere utilizzata con bambini conautismo è la Comunicazione Aumentativa e Alternativa ( CAA), un tipo ditecnologia assistiva o AT ( Assistive Technology). 16 La CAA è unacomunicazione interattiva a due vie, perciò viene usata da entrambi ipartner: quello verbale e quello che ha un linguaggio limitato o assente. Ciòsignifica che il partner verbale utilizza lo strumento di CAA assieme allinguaggio, così che il partner non verbale riceva un input comunicativo pervia sia visiva che uditiva. La CAA facilita il linguaggio aumentando le abilità di comunicazione ele interazioni, fornisce i modelli verbali per leloquio, sia tramite il partnerverbale di comunicazione sia tramite i dispositivi per la comunicazione conemissione vocale. La CAA è costituita da qualsiasi strumento, dispositivo, immagine,parola, simbolo o gesto che compensa le difficoltà di comunicazioneespressiva (ciò che “esce”) e recettiva (ciò che “entra”). Gli strumenti, gliausili e le strategie di CAA servono a “aumentare, mantenere o migliorare”la capacità di una persona di comunicare, ampliando le abilità che già 16 J. M. Cafiero, Comunicazione aumentativa e alternativa. Strumenti e strategie perl’autismo e i deficit di comunicazione, Edizioni Erickson, Gardolo(TN), 2009: La tecnologiaassistiva rappresenta unampia categoria che comprende qualsiasi oggetto, equipaggiamento,prodotto o sistema, anche modificato o personalizzato, che viene usato per aumentare,mantenere o migliorare le abilità funzionali delle persone disabili. Le carrozzine, i corrimano, gliscooter elettrici, le rampe, gli occhiali, i giocattoli adattati con interruttori e le stoviglie adattateper mangiare sono tutti esempi di AT. 35
  37. 37. possiede e fornendo un mezzo alternativo laddove necessario. La CAA nonviene mai usata per sostituire il linguaggio funzionale esistente, ma permigliorarlo. La CAA può comprendere il linguaggio dei segni, immagini, parole,lettere o oggetti usati da soli o in combinazione con tavole dicomunicazione, dispositivi con emissione vocale ( VOCA, Voice OutputCommunication Aid) o tastiere. Esistono sistemi1 di CAA assistiti e non assistiti. I sistemi non assistiti comprendono i segni manuali, i gesti e le vocalizzazioni. Esse richiedono soltanto il corpo e nessun altro sistema o dispositivo esterno ad esso. I sistemi assistiti comportano luso di oggetti, simboli concreti tridimensionali, disegni, fotografie, parole o semplici simboli lineari. I simboli tangibili, visivi, della CAA assistita possono essere usati da soli o in combinazione con un dispositivo per la comunicazione a emissione vocale (VOCA) o con ausili I sistemi di CAA assistiti permettono di trasmettere messaggi tramitestrumenti di CAA “senza tecnologia”, a “bassa tecnologia” o ad “altatecnologia”. I sistemi di CAA senza tecnologia sono semplici strumenti che nonhanno bisogno di batterie o di circuiti elettrici, come ad esempio uncartellino con sopra una parola o un simbolo per la comunicazione, unquadernetto contenente diverse tavole di comunicazione o una tavola dicomunicazione specifica per unattività. 36
  38. 38. I sistemi di CAA a bassa tecnologia sono i semplici dispositivi per lacomunicazione con emissione di voce ( VOCA , Voice OutputCommunication Aid) con i quali è possibile riprodurre messaggi verbali chepossono durare da pochi secondi fino a otto minuti. Gli strumenti di CAA ad alta tecnologia sono VOCA più sofisticati, chepermettono di riprodurre centinaia di messaggi e possono includere tastiereportatili con cui è possibile generare linguaggio e anche prevedere parole. Sistemi di CAA Natural Aided Language ( NAL, linguaggio assistito naturalmente) 17 Il NAL è una strategia di CAA che utilizza il metodo della “linguamaterna” per insegnare il linguaggio . Il NAL è unimmersione totalemisurabile nel sistema di linguaggio visivo, in cui il partner di comunicazioneche parla abbina il linguaggio parlato allindicazione dei simbolicorrispondenti. Il NAL insegna simultaneamente al partner di comunicazioneche non parla sia a comprendere che a generare un linguaggio interattivo. Picture Exchange Communication System (PECS) 18 Il PECS è una strategia che prevede sei fasi. Prima viene insegnato allapersona con DSA ad avviare una comunicazione porgendo al partner unsimbolo visivo per avere un oggetto molto desiderato. In cambiodellimmagine, foto, disegno semplice, le viene quindi offerto loggetto. 17 J. M. Cafiero, Comunicazione aumentativa e alternativa. Strumenti e strategie perl’autismo e i deficit di comunicazione, Edizioni Erickson, Gardolo(TN), 2009 18 idem 37
  39. 39. Come secondo passo, viene ampliato luso delle immagini in modo dacomprendere un numero maggiore di persone, luoghi e ricompense che lapersona con DSA potrebbe desiderare. Nella terza fase, viene insegnato afare delle scelte specifiche tra le immagini; nella quarta, a costruire dellesemplici frasi con le immagini, come ad esempio “Io voglio il camion”. Larisposta alla domanda “Che cosa vuoi?” viene affrontata nella quinta fase,mentre nella sesta viene insegnato a sviluppare abilità di conversazione,facendo commenti sui vari oggetti e attività a scopo sociale e non solo peravere una ricompensa tangibile. System for Augmenting Language 19 (SAL, sistema per aumentare il linguaggio) Il SAL è una strategia simile al NAL, nel senso che i partner verbaliforniscono ai loro partner non verbali sia un input sia un output dicomunicazione, nellambito di contesti naturali. Nel sistema SAL lacomunicazione viene veicolata dalluso di dispositivi con emissione vocale.Il Training di Comunicazione Funzionale con la CAA ( TCF con CAA ) E’ un protocollo specifico ideato per diminuire i comportamentiproblema. Il TCF è costituito da due parti essenziali: primo, scoprire perché siverifica un particolare problema o che cosa sta cercando di comunicare lapersona attraverso quel determinato comportamento; secondo , insegnareun modo più appropriato di comunicare. Nel caso di bambini autistici 19 idem 38
  40. 40. questo protocollo appare estremamente interessante, essendo i bambiniDSA, deficitari a livello comunicativo. AUTISMO e CAA : un abbinamento perfetto Apprendimento visivo : La CAA si basa su stimoli visivi, come gli oggetti, le immagini, le fotografie e le parole scritte. Interesse per oggetti inanimati : Gli strumenti e i dispositivi di CAA sono inanimati. Difficoltà con gli stimoli complessi :Il livello di complessità può essere adattato in modo da crescere insieme alle capacità del bambino. Difficoltà con i cambiamenti : La CAA è statica e prevedibile; i simboli visivi vengono raggruppati su una tavola di comunicazione o su un VOCA , i concetti nuovi e le parole che li rappresentano vengono aggiunti alle tavole di comunicazione inserendoli nello schema familiare dei simboli esistenti, in modo da renderli meno estranei. Problemi a gestire la complessità delle interazioni sociali : La CAA fornisce uninterfaccia tra i partner di comunicazione. Difficoltà nella programmazione motoria : Dal punto di vista motorio, la CAA è più semplice del linguaggio verbale. Ansia : Gli interventi di CAA non creano pressione o stress. Problemi di comportamento : La CAA fornisce un mezzo istantaneo di comunicazione, prevenendo i comportamenti problema. Difficoltà di memoria : La CAA fornisce un mezzo per la comprensione del linguaggio che si basa sul riconoscimento piuttosto che sulla memoria. 39
  41. 41. Le persone autistiche con linguaggio verbale scarso o assente possonoimparare a comunicare con la CAA, i cui strumenti e dispositivi ben siadattano ai loro particolari stili di apprendimento.20 Una serie di potenziali vantaggi della CAA: può stimolare lo sviluppo cerebrale ; favorisce la comunicazione funzionale spontanea; facilita laccesso a informazioni sociali; facilita lintegrazione a casa, a scuola e nella comunità; ➢ facilita laccesso a esperienze di lettura; previene ➢ la necessità di sviluppare comportamenti ➢ problematici; facilita un migliore senso di sé (autoconsapevolezza), per la maggiore autonomia e il numero minore di crisi; fornisce alla persona con autismo una voce e un orecchio e offre dei vantaggi psicologici legati 20 J. M. Cafiero, Comunicazione aumentativa e alternativa. Strumenti e strategie perl’autismo e i deficit di comunicazione, Edizioni Erickson, Gardolo(TN), 2009 40
  42. 42. Valutazione della CAA La valutazione della CAA non è qualcosa che si fa in una volta sola,ma è piuttosto unevoluzione. Per la natura dinamica dello sviluppo dellacomunicazione e delle tecnologie di CAA, la valutazione costituisce sempreun processo continuo. Per fare una valutazione della CAA, bisogna prenderein considerazione il livello di linguaggio espressivo e recettivo della persona,ovvero che cosa è in grado di trasmettere e cosa è i n grado dicomprendere. Una valutazione di CAA può essere svolta da qualsiasi operatore cheabbia esperienza di CAA, che sia un educatore professionale, unlogopedista, un terapista occupazionale, un fisioterapista, uno psicologooppure un esperto di tecnologia assistiva. Il processo della valutazione comporta losservazione direttadellalunno nel suo ambiente naturale, la partecipazione del bambino allavalutazione si limita alla semplice interazione con il suo ambiente e con i suoipotenziali partner di comunicazione. Dopo aver condiviso le varie osservazioni tra i genitori e gli operatori, ilpasso successivo comporta la compilazione di una o più scale divalutazione. Esistono diversi strumenti di valutazione della CAA: il Participation Model (Modello di Partecipazione)( Beukelman e Mirenda,1998): In questo modello vengono prese in considerazione le abilità fisiche, cognitive e di linguaggio della persona, osservando come comunica e partecipa alle attività 41
  43. 43. a casa, a scuola o nella comunità, in confronto ai coetanei consviluppo nella norma;il SETT Framework (Zabala, 2000) : SETT è una acronimo che staper Student, Environment, Tasks, Tools (alunno, ambiente,compiti, strumenti). Il SETT è uno strumento di tecnologia assistivache fornisce una lista di domande strutturate, che permettonoalléquipe di individuare in modo preciso di che cosa habisogno lalunno per comunicare e partecipare;Social Networks (Blackstone e Berg, 2003): è uno strumento divalutazione completo che si basa sui partner di comunicazionedi una persona per individuare i suoi bisogni comunicativi escegliere gli interventi di CAA più adeguati. Il primo passo èprocedere con un inventario del linguaggio recettivo edespressivo della persona, delle sue abilità di lettura, scrittura,cognitive, motorie e adattive e di ogni ausilio tecnologico cheeventualmente utilizza. Il Social Networks procede adesaminare i partner di comunicazione presenti nella vita dellapersona; adotta il modello dei cerchi concentrici perdifferenziare le relazioni sociali e i potenziali partner dicomunicazione della persona; nel cerchio più interno si trovanoi membri della famiglia, in quello successivo si trovano gli amici,seguiti dai conoscenti, dagli operatori e dai partner nonfamiliari. Il Social Networks segue il formato di un colloquiodurante il quale vengono raccolte le informazioni da parte dipersone rappresentative di ciascun cerchio e anche dallapersona con bisogni comunicativi complessi. 42
  44. 44. Quinto capitolo.- Conclusioni Il lavoro presentato ha voluto mettere in evidenza come sia possibiletracciare un percorso didattico nel quale, attraverso le nuove tecnologie, siapossibile progettare un intervento educativo per i bambini autistici. Il problema dell’autismo non ti riguarda fino a quando non incontri enon condividi un po’ del tuo tempo con un bambino autistico. L’impatto èspesso traumatico. Ci si sente impotenti e a disagio. Bastano pochi incontriper capire che è possibile e necessario intervenire. Si delineano molteplicistrategie, tutte sembrano a livello teorico infallibili, ma tutte o quasi tuttecrollano non appena vengono messe in atto. Non è facile progettare unpercorso educativo per un bambino autistico. I metodi, gli strumenti iprogrammi, tutto deve essere rimesso in discussione. Bisogna selezionare,amputare, riprogettare, individuare nuove strade ed avere il coraggio e latenacia per percorrerle. Si cambierà spesso rotta ma i tentativi non sarannomai una battaglia persa. Se siamo riusciti ad individuare, nell’uso delletecnologie, un possibile terreno d’incontro con i bambini autistici significache siamo sulla buona strada, che non dobbiamo mollare. Offrire ai bambiniDSA nuove opportunità formative, significa aprirsi verso un nuovo concettodi educazione, integrante e migliorativa. La scuola deve riprogettare il suopercorso formativo, di vita e lo può fare solo se riesce a coniugare lo 43
  45. 45. sviluppo e il cambiamento sociale con le urgenti necessità che le si pongonodavanti. La presenza di bambini con BES è una di questa necessità.L’autismo è una di queste necessità. ismo In ultima analisi indichiamo le principali tappe o i più importanti criteriche non dobbiamo dimenticare se vogliamo proporre una strategiatecnologica: • Linsegnante deve • Linsegnante da sempre progettare leader didattico il suo intervendo diventa proponendo un "facilitatore". percorso personalizzato. PERSONALIZZAZIONE NUOVO RUOLO DELLHARDWARE E DELLINSEGNANTE DEL SOFTWARE LUSO DEL PC NON DEVE ESSERE MAI FARE RICORSO ALLE SVINCOLATO DA TECNOLOGIE ALTRE FORME DI ASSISTIVE CONOSCENZA E DALLE ATTIVITA • Linsegnante • CAA DIDATTICHE . proporrà le attività tecnologiche senza • SOFTWARE rinunciare SPECIFICI allattuazione della programmazione ufficiale. 44
  46. 46. Bibliografia e sitografiaJ. M. Cafiero, Comunicazione aumentativa e alternativa. Strumenti estrategie per l’autismo e i deficit di comunicazione, Edizioni Erickson,Gardolo(TN), 2009L. Cottini, Educazione e riabilitazione del bambino autistico, Roma,Carocci.Il nostro autismo quotidiano. Storie di genitori e figli, (a cura di)Carlo Hanau e Daniela Mariani Cerati, Erickson,Gardolo (TN)2003Indicazioni nazionali per il curricolo Manuale per l’integrazionescolastica. I principi, le competenze, la buona pratica. A cura di CarloRicci, Fabbri Editori, 2001S. Melogno, L. Carsana, Disturbi Pervasivi dello Sviluppo ad altofunzionamento. Deficit sociale e aspetti riabilitativi. ScioneEditore, RomaM. Pavone, Dall’esclusione all’inclusione. Lo sguardo dellaPedagogia Speciale,2010, Mondadori Università V. Pellegrino, S. Di Clemente, Tecnologia dell’istruzione edell’apprendimento. Verso un nuovo orientamento pedagogico,Anicia, 2010www.erikson.ithttp://www.itd.cnr.it/tdmagazine/PDF22/TDDIS22.pdf 45

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