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La formación tendrá interés siempre que se adapte a las necesidades de los propios profesores. No obstante, hayque tener e...
Estas orientaciones integrarán las tres formas de desarrollo profesional que describe Bell (Bell y Day, 1991): a)individua...
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAPARICIO, F. y GONZÁLEZ, R.M. (1994): La calidad de la enseñanza superior y otros temas universi...
MURRAY, H.G. (1993): “Summative evaluation and Faculty Development: a Synergistic Relationship?” En WEIMER, M.(Ed.) Facult...
1.- Analizar aportes teóricos significativos en el campo de la Educación Universitaria como elemento fundamental dela orie...
◦ Constancia de Notas Certificadas pre- grado y especialización.◦ Cancelación de los aranceles correspondientes.◦ Partida ...
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LAS COMPETENCIAS EN EL DOCENTE UNIVERSITARIO -1.LAS COMPETENCIAS EN LA PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO2.EL PR...
18.ADEMÁS DEL INTERÉS INDIVIDUAL DE CADA PROFESOR IMPLICADO.ESTE PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN HAY QUE ENTENDERLO COMO UNA...
29.COMPROBACIÓN DE LO CAPTADO POR EL ALUMNO: LA ADECUACIÓN A LAS FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN, LASFORMAS DE CONDUCIR EL PR...
DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN, EN FUNCIÓN DE SU LABOR DOCENTE EINVESTIGATIVA COMO HERRAMIE...
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como ya hemos señalado, de fuertes presiones internas y externas, muy superiores a las que se ejercensobre otros colectivo...
calidad. Por eso, como señala Peter Knight (2005, p. 23): “Es imprescindible que (las personas que ejercenla docencia univ...
la pericia de cada uno, queda poco espacio para un saber sistemático sobre la enseñanza, siendo así que esoes, justamente,...
“discrecionalidad” como criterio básico de construcción de las competencias docentes: cada uno es libre dehacer como mejor...
Zabalza, M. A. SER PROFESOR UNIVERSITARIO HOY73BOLETÍN DEL INVERSOR NÚMERO 3OTOÑO 2008movimientos que, rompiendo las forma...
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fantástico. Lástima que los autores usaran la frase para defender que el simple conocimiento de lasdisciplinas junto a la ...
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Este documento contien criterio para formar docentes con sufiente capacidad cient{ifica acorde con las exigencias de la sociedad del siglo XXI.

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  1. 1. EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIODr. D. José Antonio Sánchez NúñezProfesor del Instituto de Ciencias de la EducaciónUniversidad Politécnica de MadridCuando hablamos de formación del docente universitario estamos pensando en un profesor que se encuentra ya enpleno ejercicio profesional, por lo que los programas formativos deberían considerar las propiedades de lo que enotros niveles educativos se denomina programas de desarrollo profesional. La denominación de este ámbito de lacarrera profesional del docente universitario tiene varias acepciones: perfeccionamiento del profesorado; formacióncontinua; formación permanente del profesorado; entrenamiento, perfeccionamiento o formación en servicio (in-service training); reciclaje de los docentes, etc. De todas, la más general y por tanto la que más universalmente seestá utilizando es la de "desarrollo profesional".Hoy por hoy, cuando se utiliza el concepto de "desarrollo profesional" se globaliza en él la formación pedagógicainicial y permanente del docente. El informe sobre "La Formación del Profesor Universitario", que el Ministerio deEducación y Ciencia de España encargó a un equipo de expertos (MEC, 1992), define el desarrollo profesional deldocente universitario como:Cualquier intento sistemático de cambiar la práctica, creencias y conocimientos profesionales del docenteuniversitario, hacia un propósito de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión. Este concepto incluyeel diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de una organización y sus miembros, y el desarrollo deprogramas y actividades para la satisfacción de estas necesidades (p.35).Esta conceptualización resalta algunos aspectos importantes:· El cambio va dirigido tanto al ámbito pedagógico y profesional, como al personal y social del profesoruniversitario.· El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión, es decir de las tres funcionesprincipales del profesor universitario.· Se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las de la propia organización. Elloimplica que, como dice Laffitte (1991), el concepto de desarrollo profesional es más amplio que el de formaciónpermanente. Debe entenderse como un proceso planificado, de crecimiento y mejora, en relación con el propioconocimiento, con las actitudes hacia el trabajo,con la institución, y buscando la interrelación entre las necesidades de desarrollo personal y las de desarrolloinstitucional y social.El desarrollo profesional es pues la construcción de la identidad profesional (Medina, 1998), que pretende elaumento de la satisfacción en el ejercicio de la profesión a través de una mayor comprensión y mejora de lacompetencia profesional. Debe, por tanto, incidir no sólo en el desarrollo personal del docente, sino también debeestar relacionado con el desarrollo de la organización universitaria, considerándose así, como señalan Good yWilburn (1989), en el sentido más holístico posible.El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes, en donde la formación es un elementoimportante que la integra. Por ello, hay que tener claro que desde el punto de vista holístico expresado, la formaciónes una parte de este desarrollo profesional, que está integrado además por otros factores como: la carrera docente,
  2. 2. el status profesional, el sistema retributivo, el clima laboral, el contexto laboral, etc. Es en este ámbito formativodonde nos centraremos al hablar del desarrollo profesional del docente universitario.La formación del profesor universitario se encuentra con determinados obstáculos o problemas que dificultan sunormal desarrollo. Estos problemas los podemos agrupar en dos grandes bloques: institucionales y propios delmismo profesorado.A. Entre los obstáculos institucionales podemos citar los siguientes:* La universidad se está mercantilizando, por lo que todos los cambios van dirigidos a aspectos de tipoadministrativo o técnico, con escasa incidencia en el desarrollo profesional del docente (Benedito, Ferrer y Ferreres,1995).* Hay una cierta insensibilidad administrativa con respecto a la calidad de la enseñanza, ya que ésta es pocorentable políticamente al no tener signos tan visibles como otros indicadores de éxito más fácilmente cuantificables(Santos, 1993).* La escasa implicación institucional de la universidad en la formación pedagógica de sus profesionales, al noconsiderar esta formación como parte de sus prioridades.* El sistema universitario favorece más la investigación que la docencia, de esta forma las actividadespedagógicas tienen escaso valor en la selección y promoción del docente.* La excesiva carga lectiva que tiene el profesorado, sobre todo el profesor que inicia su carrera docente, y lafalta de flexibilidad organizativa, lo cual hace que apenas tengan tiempo para la formación.* La todavía masificación, aunque cada vez menos, de las aulas universitarias que dificultan una prácticareflexiva y una atención más individualizada al alumno, junto con la precariedad de medios didácticos.B. Con respecto a los obstáculos motivados por los propios profesores podemos mencionar los siguientes:* El individualismo y el aislamiento, como característica de ejercicio profesional del docente universitario,dificulta la investigación compartida y las actividades de mejora personal e institucional, que necesitan cooperación ycoordinación.* La resistencia al cambio debido, entre otras cuestiones, a: a) la fuerte uniformización de los métodosdidácticos; b) la inexistencia de una formación inicial bien fundamentada en la importancia de la innovacióneducativa; c) una enseñanza más centrada en planteamientos teóricos que en procesos de intervención. Ello lleva aque cualquier intento de mejora se enfoque desde una perspectiva de mayor especialización en el campo disciplinar.* La lealtad de los docentes a su profesión y no al ámbito donde la ejercen, lo que Benedito, Ferrer y Ferreres(1995), denominan "el problema de la discrecionalidad", olvidándose en ocasiones de sus clientes (los alumnos) y dela organización.* La inexistente motivación del profesorado para su mejora docente.Todos los obstáculos y problemas expuestos, que repercuten en el desarrollo normal de la formación delprofesorado, los podríamos compendiar en la falta de motivación del docente universitario para su mejoraprofesional, falta de incentivos tanto intrínsecos como extrínsecos.Dean (1991) señala que los profesores pueden sentirse motivados por diversos factores: el desarrollo y aprendizajede los alumnos; el entusiasmo por su disciplina; el reconocimiento, interés, elogio y aliento; la oportunidad de
  3. 3. colaborar; la oportunidad de tener responsabilidad; el desafío sobre la destreza profesional; la inspiración de loscolegas; las perspectivas profesionales.La mayoría de estos factores apuntados por Dean los podemos considerar como "incentivaciones intrínsecas". Através de ellos se puede apreciar que la reputación y la autoestima del profesor contribuyen de forma sobresalientea dicha motivación. Sin embargo, en la realidad tanto una como otra no son auténticos estímulos para el docenteuniversitario.A estas motivaciones intrínsecas le podemos añadir el "clima laboral", entendido como el conjunto de estímulos queactúan sobre la persona en su lugar de trabajo, y que afectan tanto a las relaciones interpersonales como a laconducta en la organización (González Tirados, 1991). En este sentido, la colaboración entre colegas, en un ambientede interacción y comunicación constante, es un apoyo moral en el ejercicio docente. Por el contrario, el aislamientocaracterístico del docente hace que sus acciones formativas las realice casi siempre por iniciativa individual,encontrándose luego ciertos obstáculos en su Departamento a la hora de llevar a la práctica transformaciones sobrela enseñanza. En este ambiente institucional, no favorable, hay que incluir los problemas que se encuentran en elaula, producto de la apatía y la resistencia al cambio de los alumnos, sobre todo si estas innovaciones le ocasionanmayor trabajo y les afecta a lo que verdaderamente les importa, que son las calificaciones.Junto a estas motivaciones están las "incentivaciones extrínsecas", que hacen referencia a los estímulos económicosy profesionales. Entre ellos podemos citar: un sistema de retribución económica adecuado en relación con laproductividad, tanto en la labor docente como investigadora; el reconocimiento de la tarea docente en los sistemasde contratación y promoción del profesorado; la implantación de programas formativos institucionales queposibiliten el desarrollo profesional; el diseño de proyectos comunes que fomenten la colaboración y el sentimientode equipo; la dotación de recursos suficientes para el ejercicio de la profesión; el apoyo institucional a las iniciativasde los profesores; las exigencias legales que regularicen la formación docente universitaria; etc.Murray (1993) globaliza tanto las incentivaciones intrínsecas como extrínsecas, al afirmar que en la estrategia paraaplicar una conducta de mejora en la docencia, ha de tomarse en consideración tanto la motivación intrínseca delprofesor como la extrínseca, la cual se genera a partir de un sistema de incentivos externos entre los que están elfacilitarle su proceso formativo. Esto es debido a que la mayoría de los profesores valoran la docencia y se sientenincentivados cuando lo hacen bien, por lo que es necesario prepararles para ello (Rodríguez Espinar, 1994).Por todo, queda muy claro que a la hora de potenciar la mejora de la docencia universitaria hay que tener en cuentalas motivaciones intrínsecas y las extrínsecas del profesorado. La mayoría de los profesores se sienten incentivadoscuando desempeñan eficazmente su tarea; por ello, es necesario que, entre estas motivaciones, esté el facilitarlesplanes de acciones formativas que contribuyan a su desarrollo profesional.En los últimos años ha crecido el interés y la formación por mejorar la calidad de la educación y, por consiguiente, laformación pedagógica de los docentes universitarios. Esta necesaria formación en docencia universitaria es debida,entre otros factores, a (Imbernón, 2000):ð El cambio de perspectiva y tiempo. Cambios tanto desde el ámbito psicopedagógico como social (escolarizacióny acceso cultural masivo, auge de nuevas tecnologías de la información y la comunicación...).ð El cambio de los alumnos. La realidad social y cultural del alumnado es muy diferente; las repercusiones de losnuevos sistemas educativos y sociales configuran un nuevo tipo de alumnado.
  4. 4. ð El cambio profesional del profesorado y de la universidad. Las estructuras internas universitarias y lasexigencias sociales al profesorado han ido variando como consecuencia de la extensión y expansión del conocimientoy las políticas gubernamentales.ð La formación como un importante factor de entender la incertidumbre y el cambio. La formación no sirve yaúnicamente para actualizarse, sino como un elemento intrínseco en las profesiones para interpretar y comprenderese cambio constante.La importancia de este desarrollo profesional surge, entre otros factores, de la necesidad de mejorar la calidad delproceso de enseñanza-aprendizaje y de la docencia de los profesores universitarios. Esto está motivado,fundamentalmente, por los cambios sociales constantes que exigen el desarrollo de unos planes de estudioactualizados, flexibles y homologados con otros países.Esta formación del docente universitario se basará en criterios pedagógicos y estrategias de acción, que deberánsuperar determinadas tensiones (Davini, 1995):q Tensión entre la teoría y la práctica. No se trata de reivindicar un "practicismo" sino de reconocer la prácticaeducativa como objeto de conocimiento, de una formación comprometida con la transformación de la acción.q Tensión entre lo objetivo y lo subjetivo. Los problemas de la práctica dependen de los sujetos que los definen ylos identifican como tales, a la vez que son comunicados y contrastados con la experiencia de otros sujetos u otrasteorías explicativas.q Tensión entre el pensamiento y la acción. Entre el "saber hacer" entendido como un hacer técnico, y eldesarrollo del pensamiento para analizar las situaciones típicas de la enseñanza. Una pedagogía centrada en elestudio de la práctica y en el ejercicio de la acción reflexiva puede conducir a que los docentes ejerzan un controlracional de las situaciones didácticas.q Tensión entre el individuo y el grupo. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, la formación de losdocentes necesita del desarrollo de estrategias grupales, en las cuales los sujetos discutan y analicen las situacionesde enseñanza, propiciándose los trabajos colectivos y los espacios de aprendizajes comunes y del conocimientocompartido.q Tensión entre la reflexión y las acciones inmediatas. Se trata de integrar la reflexión y las acciones queorienten el análisis y los criterios de actuación docente, discuta y exprese sus supuestos y permita al profesor decidirentre alternativas y comprobar resultados.q Tensión entre los docentes y los estudiantes como personas adultas. El adulto es un sujeto en constanteevolución y cambio, y no una persona con un aprendizaje "terminal". Ello requiere una formación que potencie laautonomía, la toma de decisiones, el pensamiento crítico, el manejo de diversas fuentes de información, yestrategias de acción que tengan en cuenta la diversidad de sujetos y contextos culturales.La concepción de la formación continua como factor estratégico para la empresa y los trabajadores, se debate entorno a una serie de dilemas que podemos aplicar al desarrollo profesional del docente universitario (Peiró, 1998):· El dilema entre la formación como "desarrollo personal" y la formación como "mejora en el ejercicio delpuesto de trabajo".· El dilema entre la formación como "inversión" y la formación como "coste".· El dilema entre la formación basada en la "oferta" y la formación basada en la "demanda" (en función de laspropias necesidades).
  5. 5. · El dilema entre la formación como "estabilidad en el empleo" y la formación como "inestabilidad o rotación enel empleo".Según la opción que se tome en un tipo u otro de formación, así serán las estrategias, las técnicas, los destinatarios ylas expectativas que se deriven de la misma.Este desarrollo profesional de la acción formativa en el ámbito universitario debe fundamentarse en una serie deprincipios que serán el marco referencial de su política de actuación. Para elaborar estos principios nos basamos enun trabajo de Benedito (1991) sobre la formación permanente del profesor universitario, refrendado posteriormenteen el ya citado Informe del MEC (1992):1. La necesidad de diseñar políticas de formación y desarrollo profesional universitario que establezcan lasgrandes directrices de mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado. Estas directrices deben ser ampliasy flexibles, teniendo presente que la interpretación de los fenómenos docentes deben contextualizarse en cadarealidad, actuando sobre las personas y los contextos (Imbernón, 2000), atendiendo a sus necesidades específicas yautonomía de acción, junto con un fuerte soporte institucional.2. La creación de un clima institucional positivo hacia la calidad de la universidad, en general, y la formación delprofesorado, en particular. Todo ello a través de estrategias de sensibilización y motivación dirigidas a los docentes,mejorando sus condiciones de trabajo y dando la valoración deseada a la docencia universitaria.3. La formación ha de centrarse en la práctica profesional, desarrollándose actitudes de reflexión y críticarespecto a su propia enseñanza. La investigación en la acción sobre la docencia, y a ser posible en equipo, sería lamejor fórmula de formación.4. El departamento debe considerarse como el eje vertebrador de la formación del profesorado, teniendo encuenta sus necesidades y características, potenciándose la colaboración entre colegas y el trabajo en equipo.5. La formación ha de surgir básicamente de la iniciativa del profesorado, apoyando aquellas alternativasdemandadas por los propios profesores para mejorar la docencia, mediante ofertas y medios que hagan viablesdichas iniciativas. De ahí que el perfeccionamiento docente tiene que tener un carácter voluntario, promovido por elconvencimiento de la necesidad formativa y la efectividad de las condiciones que se programen.6. Toda propuesta de formación debería contar con la previa aceptación del profesorado, mediante un procesode sensibilización y participación en el diseño de la misma.7. Se ha de dar prioridad a las iniciativas grupales frente a las individuales para fomentar el carácter colegiado dela formación.8. La potenciación de la evaluación y autoevaluación formativa sobre la actuación docente puede ser unelemento básico para el desarrollo profesional, para la innovación y el cambio.9. Se han de crear, o en su caso potenciar, Centros y Servicios de ayuda y asesoramiento en el marco de laUniversidad para, entre otras funciones, contribuir a detectar las necesidades del docente universitario, organizarinstitucionalmente la formación del profesorado, propiciar la formación de los Departamentos, ser escenario deintercambios de experiencias y debates y difundir las experiencias e iniciativas de formación, con una finalidad nosólo informativa sino también motivadora hacia los otros profesionales.10. Las acciones de formación del profesorado universitario deberían inscribirse en el marco de planes yprogramas institucionales de mejora de la oferta educativa, tratando de que estos planes estén muy en consonanciacon las demandas (necesidades y deseos de mejora) en el contexto donde se vayan a desarrollar.
  6. 6. La formación tendrá interés siempre que se adapte a las necesidades de los propios profesores. No obstante, hayque tener en cuenta que el estar constantemente formándose y actualizándose es difícil ya que, por una parte, elconocimiento pedagógico no se desarrolla al mismo ritmo que los cambios sociales, y por otra, es complicadosuperar la desconfianza que existe en el ámbito universitario con respecto a la utilidad de la Pedagogía.La aplicación de estos principios requiere una reorganización importante de las estructuras organizativas de launiversidad y de las estructuras cognitivas del profesorado universitario, puesto que la mejora de la docenciauniversitaria no depende sólo de la metodología didáctica que se utilice, sino también de la implicación institucionalde la universidad y del colectivo docente (Imbernón, 2000). La universidad deberá concebir la formación delprofesorado como un factor prioritario, centrado en las decisiones de su política universitaria e integrado en elconjunto de las actividades de profesionalización del profesorado. El colectivo docente debe asumir una mayorimplicación en procesos de reflexión e investigación sobre los efectos de la docencia universitaria, para comprendermejor las prácticas docentes y las situaciones de enseñanza, aprendiendo a trabajar de forma colaborativa,elaborando proyectos de formación e innovación educativa. El facilitar espacios para la reflexión y participación esuna función importante de la formación en docencia universitaria. Por ello, es básico la creación o potenciación deCentros y Servicios de ayuda y asesoramiento psicopedagógico en la misma Universidad, al estilo de los Institutos deCiencias de la Educación en el ámbito universitario español.Una de las estrategias más efectiva para iniciar e impulsar este proceso de reestructuración es "utilizar" aquellosprofesores que muestren la disposición y la actitud necesarias para trabajar con nuevos métodos educativos, y queposean cierta reputación científica y académica en el ámbito de la propia universidad. De esta forma se propiciará eldesarrollo de un liderazgo comprometido con la docencia (Ferreres, 1996), donde se impliquen los equipos directivosuniversitarios en fomentar la importancia de la docencia y, por tanto, la formación de los profesionalesuniversitarios.Este desarrollo profesional de los docentes universitarios se debería guiar a través de las siguientes orientaciones(Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995):· Orientación profesional. Se centra en la capacitación para todas las funciones del docente universitario.· Orientación personal. Se basa en el cambio de actitudes individuales y de la conducta personal del docentepara mejorar el aprendizaje de los alumnos a través de la mejora de la enseñanza.· Orientación colaborativa. La capacitación didáctica del profesor se llevaría a cabo mediante el intercambio deexperiencias y la información y participación en proyectos de innovación educativa.· Orientación reformadora. Su propósito es utilizar los programas de desarrollo profesional como estrategiapara motivar a los profesores universitarios hacia la mejora de la práctica educativa.A estas orientaciones podemos añadir la de la orientación administrativa del desarrollo profesional (Mingorance,1993), muy relacionada con la orientación profesional, pero que consideramos separarla por tener aspectossignificativos en el desarrollo profesional del docente universitario, y por su escasa incidencia en los programasformativos. Este desarrollo profesional desde el punto de vista administrativo lo podemos denominar "CarreraDocente" (Rodríguez López, 1997), es decir, un proceso de aprendizaje que se realiza en varios estadios de la vida yque combina el rol docente con otros, como son: atención y orientación al estudiante a lo largo de la carrera;promoción de proyectos de innovación y calidad docente; optimización de recursos en el diseño y desarrollo deplanes de estudio; gestión económica y laboral; gestión académica-administrativa; relaciones internacionales;gestión de convenios relativos a las actividades prácticas y practicum de los estudiantes ( Martínez, Gros y Romañá,1998).
  7. 7. Estas orientaciones integrarán las tres formas de desarrollo profesional que describe Bell (Bell y Day, 1991): a)individualista o personal, en la que el profesor actúa más o menos aislado, identificando, priorizando y buscandorespuestas a sus necesidades; b) de carácter grupal, en donde los profesores actúan como grupo pero desde lainiciativa individual; c) de carácter institucional, extendida a toda la institución y en la que los profesores plantean elanálisis de necesidades, la priorización de estas y la toma de decisiones como respuesta, y lo realizan de formacolegiada.Esta última forma de desarrollo profesional expone una "cultura de la colaboración" (Day, 1991), como uncomplemento sustantivo de la función profesional del docente, en donde dicho trabajo colaborativo es entendidocomo un espacio de reciprocidad, aportación y superación compartida (Medina y Domínguez, 1995). En este sentido,la participación aislada de profesores en programas generales de formación suele tener muy escasa incidencia en laenseñanza de la institución en la que trabajan, al permanecer casi inalterables el resto de las variables quecondicionan la calidad de la enseñanza. Las acciones de formación orientadas a colectivos más amplios de una mismainstitución, suelen tener una incidencia mayor que las individuales (Aparicio y González, 1994).En un intento de compendiar los aspectos más importantes expuestos hasta ahora y que definen el desarrolloprofesional, podemos decir que el desarrollo profesional:* Es un proceso continuo que se desarrolla durante toda la vida profesional y no se puede entender comoactividades aisladas ineficaces.* Debe estar basado en la mejora profesional, apoyándose en las necesidades prácticas que tienen losdocentes.* Se desarrolla mediante la participación tanto en el diseño de la innovación como en la toma de decisionespara el trabajo profesional.* Es un proceso de construcción profesional (Mingorance, 1993) que a través de los descubrimientos desoluciones sobre la problemática de la enseñanza, el docente va desarrollando destrezas cognitivas y metacognitivasque le permiten la valoración de su trabajo profesional.Este desarrollo profesional del docente universitario se apoyará en cuatro pilares básicos (Zuber-Skerritt, 1992): lamejora de la calidad de la enseñanza, el rendimiento interno y externo de la universidad, la dirección de programas ylos vínculos con el mundo empresarial. Estos procesos se desarrollarán siempre y cuando se superen ciertosobstáculos, entre los que se encuentran:v La falta de una cultura de formación y mejora de la docencia.v La deficiente valoración de la función docente universitaria.v La escasa implicación de los Departamentos en la formación de sus profesores.v La nula utilización de la evaluación y autoevaluación formativa como herramientas básicas para desarrollarprocesos de mejora e innovación educativa.v La insuficiente potenciación, o en su caso la inexistencia, de Centros y Servicios de ayuda y asesoramientopsicopedagógico en el marco de la propia Universidad.En definitiva, es necesario la creación de un marco que regule la verdadera carrera docente universitaria, en donde laformación psicopedagógica del profesorado tenga una posición relevante, y en el que se propicie un cambio deactitudes del profesor universitario, que le conduzca a sentir la necesidad de una continua mejora de la actividaddocente en su desarrollo profesional.
  8. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAPARICIO, F. y GONZÁLEZ, R.M. (1994): La calidad de la enseñanza superior y otros temas universitarios. ICE de laUniversidad Politécnica de Madrid.BELL, L. y DAY, C. (1991): Managing the professional development of teachers. Open University Press. Philadelphia.Milton Keynes.BENEDITO I ANTOLÍ, V. (1991): “Formación permanente del profesorado universitario: reflexiones y perspectivas”.Ponencia presentada en las III Jornadas de Didáctica Universitaria Evaluación y Desarrollo Profesional. Las Palmas deGran Canaria.BENEDITO, V.; FERRER, V. y FERRERES, V. (1995): La formación universitaria a debate. Universidad de Barcelona.Servicio de Publicaciones.DAVINI, M.C. (1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Barcelona: Paidós.DAY, C. (1991): “Promoting teachers’professional development”. En BELL, C. y DAY, C. Managing the professionaldevelopment of teachers. Open University Press. Philadelphia. Milton Keynes.DEAN, J. (1991): Professional development in school. Milton Keynes. Open University.FERRERES, V. (1996): “El desarrollo profesional de los profesores universitarios: la formación permanente”. EnRODRÍGUEZ, J.M. (Ed.) Seminario sobre Formación y Evaluación del Profesorado. ICE de la Universidad de Huelva.GONZÁLEZ TIRADOS, R.M. (1991): “Los recursos humanos en las Universidades y su relación con la calidad de laenseñanza”. En Actas I Congreso Internacional sobre Calidad de la Enseñanza Universitaria. Universidad de Cádiz. ICE,pp. 184-191.GOOD, H. y WILBURN, M. (1989): “Educación superior: desarrollo del universitario”. En HOUSE, T. (Ed.) EnciclopediaInternacional de Educación, vol. 4. Barcelona: Vicens Vives, pp. 1955-1959.IMBERNÓN, F. (2000): “La formación docente del profesorado universitario entre la realidad, el deseo y la utopía”. ICongreso Internacional: Docencia Universitaria e Innovación. Barcelona, junio.LAFFITTE, R. (1991): “Evaluación y desarrollo profesional del docente universitario: dos facetas de la mejorainstitucional”. III Jornadas de Didáctica Universitaria. Las Palmas de Gran Canaria.MARTÍNEZ, M.; GROS, B. Y ROMAÑÁ, T. (1998): “La formación de profesores universitarios en su función docente,orientadora y tutorial”. Ponencia del XVII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación "La educaciónuniversitaria: nuevos retos educativos y tecnológicos". Universidad de Málaga.M.E.C. (1992): La formación del profesorado universitario. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.MEDINA, A. y DOMÍNGUEZ, C. (1995): Enseñanza y curriculum para la formación de personas adultas. Madrid:Ediciones Pedagógicas.MEDINA RIVILLA, A. (1998): “Organización de la formación y desarrollo profesional del docente universitario”. VCongreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas. Madrid, 10-13 noviembre, pp. 697-790.MINGORANCE, P. (1993): “Formación del profesorado”. Proyecto Docente. Universidad de Sevilla.
  9. 9. MURRAY, H.G. (1993): “Summative evaluation and Faculty Development: a Synergistic Relationship?” En WEIMER, M.(Ed.) Faculty as Teachers. National Center on Postsecondary Teaching, Learning and Assessment. The PensylvaniaState University, pp. 85-88.PEIRÓ, J.M. (1998): “La formación continua como factor estratégico para la empresa y los trabajadores: condiciones ycontingencias”. En BENEYTO, P. y GUILLÉN, P. Formación Profesional y Empleo: la construcción de un nuevo modelo.Barcelona: Germania, pp. 63-83.RODRIGUEZ ESPINAR, S. (1994): “El desarrollo profesional del profesor universitario: algunas consideraciones sobreuna experiencia”. En Revista de Enseñanza Universitaria nº 7/8. Universidad de Sevilla: Instituto de Ciencias de laEducación, pp. 35-55.RODRÍGUEZ LÓPEZ, J.M. (1997): Bases y estrategias de formación permanente del profesorado. Huelva: Hergué.SANTOS GUERRA, M.A. (1993): “La investigación, sendero y destino en la formación del profesorado universitario”.En LÁZARO L. M. (Ed.). Formación Pedagógica del Profesorado Universitario y Calidad de Educación. Servei deFormació Permanent. Universidad de Valencia y CIDE, pp. 177-191.ZUBER-SKERRITT, O. (1992): Professional development in Higher Education: A Theoretical framework for actionresearch. London: Kogan Page.http://www.udual.org/CIDU/Revista/22/DesarrolloProfesional.htm 20.8.11QUE SE OTORGA:•Especialista en Docencia Universitaria.PERFIL DELEGRESADOLa Capacitación del egresado del postgrado en Docencia Universitaria, tiene como característica fundamentaldesarrollar en los participantes las habilidades y competencias básicas de conocimiento como elementossignificativos para el desarrollo su gestión educativa, que reflejen tanto su formación humanística de docentecomprometido en una relación de correspondencia con los propósitos del progreso y transformación del país, comoen las normas emanadas del Ejecutivo Nacional, la Carta Magna que permitan reflejar cambios permanentes en laaula de manera exitosa.En este aspecto, la dinámica del conocimiento, se estructura en direcciones teóricas y practicas. En relación al planoteórico se centraran en los aportes innovadores y originales de manera significativa para desarrollar esquemasinteractuantes de niveles teóricos, pedagógicos, didácticos e históricos que permitan en los contextos singulares delas formaciones sociales aplicar los conocimientos de docencia Universitaria de manera eficiente y eficaz. para laformación desde un profesional reflexivo, critico, ,orientador e investigador de su realidad con una sólida base moraly ética que respete y enriquezca nuestra diversidad nacional.En este sentido se persigue:
  10. 10. 1.- Analizar aportes teóricos significativos en el campo de la Educación Universitaria como elemento fundamental dela orientación de las tendencias, teórico y explicativas, basados en la actualidad de los conocimientos: antológico,epistemológico.2.- Aplicar enfoques, técnicas e instrumentos que permitan conformar proyectos bajo una fundamentación teóricaconceptual y estratégica con el fin de influir y transformar en la dinámica de la realidad educativa.3.- Desarrollar posturas en unas aproximaciones teóricas – prácticas en la búsqueda del perfeccionamiento delproceso en la Educación Universitaria5.- Realizar una reflexión crítica de los cambios observados en los últimos tiempos referentes a la educaciónUniversitaria no solamente de aula sino en las instituciones, como respuesta a los cambios inducidos por el uso de latecnología, la globalización y la inmediatez fenomenológica que estamos viviendo.OBJETIVOS:•Formar docentes universitarios capaces de integrar sus disciplinas con otras áreas del saber para vincularinterdisciplinaridad y práctica pedagógica, con la finalidad de facilitar aprendizajes significativos en los estudiantesque les corresponda formar como profesionales.•Capacitar a los docentes universitarios para la investigación de la docencia que realiza, con la finalidad quedocencia-investigación se conviertan en ejes dinamizadores de los procesos de aula y contribuir así al desarrollo delpensamiento creador e innovador que debe caracterizar la dinámica del proceso de aprendizaje tanto de losdocentes como de los estudiantes.•Ubicar al docente universitario frente a los desafíos de la época en toda su compleja dinamicidad, para que puedafacilitar aprendizajes significativos y hacer del aula un centro de producción y difusión de saber con pertinenciasocial, en el contexto de una sociedad del conocimiento, la bio-tecnología, la bio-ética y el desarrollo humanosustentable. Desarrollar en el docente universitario el sentido de compromiso social en la formación de profesionalescríticos, transformadores, emprendedores, con sólido arraigo nacional, sin perder la visión de ciudadanos del mundopor su participación consiente en la formación de una sociedad que se caracterice por la interdependenciaeconómica, la justiciaREQUISITOS DE INGRESO:Para ingresar al Programa de Gerencia en Educación de la Universidad Santa Maria (2005-2010) se requiere:a) Poseer el Título de Licenciado o Profesor en Educación Superior cuyos estudios tengan una duración no inferior decuatro (4) años.b) Poseer experiencia como coordinador, sub-director o director de un plantel.c) A fin de cumplir con la normativa de ingreso, los interesados deberán consignar los siguientes documentos:•◦ Planilla de solicitud con los datos de Identificación.◦ Fotocopia del Titulo de Pregrado en Fondo Negro certificadas por la Institución respectiva.
  11. 11. ◦ Constancia de Notas Certificadas pre- grado y especialización.◦ Cancelación de los aranceles correspondientes.◦ Partida de nacimiento◦ 2 fotos tipo carnet◦ 2 copias de cedula de identidad.MODALIDADES DE PAGO:•Presentar el pago en cheque de gerencia a nombre de: Universidad Santa Maria;•Tarjeta de Crédito VISA o MASTER CARD.•Tarjetas de Debito Maestro.•Deposito Bancario en efectivo a nombre de: Universidad Santa Maria, Banesco, Cuenta corriente N°:01340065250653030282PLAN DE ESTUDIO:Para obtener el titulo ESPECIALISTA, el aspirante requiere:Cursar y aprobar, con un promedio mínimo de catorce (14) puntos y mínimo de treinta y seis (36) créditosacadémicos.La escala de calificaciones será del uno (01) a veinte (20) puntos.Presentar y aprobar un Trabajo Especial de Grado equivalente a tres (3) Créditos académicos, así como los demásrequisitos y exigencias que contemple el programa respectivo.Pensum Académico:1.Modelos Pedagógicos2.Normativas que Rigen la Educación Superior en Venezuela.3.Andragogía y Educación Superior4.Metodología de la Investigación1.Uso y Manejo de Estrategias Didácticas2.Planificación Instruccional Aplicada a la Educación Superior3.Evaluación Institucional Aplicada a la Educación Superior4.El Docente como Gerente
  12. 12. 1.El Impacto del Docente en la Comunidad2.Evaluación Instruccional3.Diseño de Proyectos Planes y ProgramasMaterias Electivas a seleccionar una en el TercerSemestre1.La Dinámica de Grupo Aplicada a la Educación.2.Tecnología de la Información y sus AplicacionesREQUISITOS DE EGRESOUna vez que el participante haya cumplido con todos los requisitos académicos y administrativos del Programa deDoctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad “Santa María” se le podrá conferir el título de“ESPECIALISTA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA”. Para ello debe cumplir los siguientes requisitos de escolaridad formal:1. Haber cursado y aprobado 36 Unidades Créditos contempladas en el Plan de Estudios con una calificación obtengano menor de (16) puntos sobre (20) en cada una de ellas.2. Haber desarrollado una gestión de Investigación en el área de competencia curricular que lo conduzca a lapresentación de una Tesis de grado en función de la correspondiente Línea de Investigación programática.3. Presentar y aprobar un Trabajo de especial de grado ante la Dirección de Investigación.4. Estar solvente financieramente con los costos de matrícula y asignaturas establecidas en el Programa deespecialización y demás aranceles correspondientes.5. Cumplir con lo establecido en los Reglamentos de la Universidad “Santa María” sobre el conferimiento del gradode especialización.6. Haber aprobado un número no inferior a Treinta y seis (36) U/C en asignaturas.7. La presentación del trabajo especial de grado debe cumplirse en un plazo máximo de cinco (4) años contados apartir del inicio formal de sus estudios, la defensa y aprobación se efectuará mediante un examen público y solemne.8. Y otros que señale el programa.http://www.usm.edu.ve/usmpostgrado/index.php?option=com_content&view=article&id=187&Itemid=32020.8.11
  13. 13. LAS COMPETENCIAS EN EL DOCENTE UNIVERSITARIO -1.LAS COMPETENCIAS EN LA PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO2.EL PROFESIONALISMO ESTÁ ASOCIADO A DOS TÉRMINOS: PROFESIONAL , Y PROFESIONALIDAD3.PROFESIONAL , QUE SIGNIFICA AQUELLA PERSONA QUE REALIZA UN TRABAJO CON RAPIDEZ Y EFICACIA.EL DE PROFESIONALIDAD , QUE QUIERE DECIR CALIDAD DEL PROFESIONAL , LA CAPACIDAD PARA REALIZAR ELTRABAJO CON RAPIDEZ Y EFICACIA (VOX, 1991)4.LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS TIENE COMO PECULIARIDAD QUE LABORAN EN UN ALTO CENTRO DE ESTUDIOSEN EL CUAL NO SE FORMARON COMO TAL, ES DECIR, QUE NO SE PREPARARON PREVIAMENTE COMO DOCENTES,5.NO EXISTE EN EL MUNDO NINGÚN CENTRO ESPECIALIZADO EN EDUCAR PROFESORES PARA SER DOCENTES EN LAUNIVERSIDAD.6.EL DOCENTE UNIVERSITARIO POSEE UNA DOBLE PROFESIÓN (E. MARTÍN, V. GONZÁLEZ Y M. GONZÁLEZ, 1998)7.LA ACTUALIDAD ES OBJETO DE DISCUSIÓN POR PARTE DE ALGUNOS SI SER PROFESOR UNIVERSITARIO CONSTITUYEUNA PROFESIÓN O NO8.YA QUE CONSTITUYE UNA CONTRADICCIÓN EVIDENTE QUE LOS ENCARGADOS DE FORMAR A LOS ESPECIALISTASUNIVERSITARIOS EN MÚLTIPLES RAMAS DEL CONOCIMIENTO NO TENGAN PREVIAMENTE UNA PREPARACIÓNIDÓNEA.9.HAY QUIENES SE PREGUNTAN QUÉ SIGNIFICA SER PROFESOR UNIVERSITARIO (A. GEWERC Y L. MONTERO, 1996),10.IDENTIFICAN A LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN CON TRES FUNCIONES PEDAGÓGICAS BÁSICAS: DEDOCENCIA , DE APOYO AL SISTEMA EDUCATIVO Y DE INVESTIGACIÓN .11.DEFINEN AL PROFESOR COMO TODO AQUEL QUE ENSEÑA DE UNA MANERA ORGANIZADA, EN VIRTUD DE LAPREPARACIÓN ACADÉMICA ADQUIRIDA12.Mª BEGOÑA RUMBO (2000) CONCIBE AL PROFESOR UNIVERSITARIO COMO AQUEL DOCENTE E INVESTIGADOR ALA VEZ, QUE REFLEXIONA SOBRE Y DESDE SU PRÁCTICA EDUCATIVA, LO QUE COADYUVA A MEJORARLA EN FUNCIÓNDE LAS NECESIDADES CONTEXTUALES DONDE SE DESENVUELVE. EN ESTA DEFINICIÓN SE DESTACAN DOS ASPECTOSQUE SON ESENCIALES Y QUE DIFERENCIAN AL PROFESOR UNIVERSITARIO DEL RESTO DE LOS NIVELES DE ENSEÑANZAPRECEDENTES: A LA VEZ QUE IMPARTE CLASES INVESTIGA,13.¿POR QUÉ NO INVESTIGAN?, ¿AL NO CUMPLIR ESTA FUNCIÓN SE ESTÁN DESARROLLANDO COMOPROFESIONALES?14.PUDIERAN NO INVESTIGAR POR FALTA DE PREPARACIÓN PARA HACERLO, LO QUE MANIFIESTA UNA CARENCIASIGNIFICATIVA EN SU NIVEL PROFESIONAL, QUE CONDUCE DIRECTAMENTE A LA SEGUNDA INTERROGANTE:15.ES EVIDENTE QUE SE ENCUENTRAN POCO DESARROLLADOS COMO PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR,ES DECIR, QUE LES FALTA PROFESIONALISMO.16.SER PROFESOR UNIVERSITARIO EN ESTA ÉPOCA ES MÁS DIFÍCIL QUE AÑOS ATRÁS PORQUE LAS EXIGENCIAS HANIDO AUMENTANDO PAULATINAMENTE JUNTO CON EL DESARROLLO SOCIAL17.LAS DEMANDAS QUE LA SOCIEDAD LE PLANTEA A LA UNIVERSIDAD TAMBIÉN SE HAN ELEVADO.
  14. 14. 18.ADEMÁS DEL INTERÉS INDIVIDUAL DE CADA PROFESOR IMPLICADO.ESTE PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN HAY QUE ENTENDERLO COMO UNA MEJORA CONTINUA Y SISTEMÁTICA DESU CUALIFICACIÓN ACADÉMICA, LO CUAL PRESUPONE UN CAMBIO EN TODOS LOS ÓRDENES, TANTO EN LA LABORPROFESIONAL COMO MENTAL, PUES COMO AFIRMÓ FEDERICO MAYOR, EXDIRECTOR DE LA UNESCO:19.HAN EXISTIDO DIFERENTES MODELOS DE PREPARACIÓN DE LOS PROFESORES (E. MARTÍN, V. GONZÁLEZ Y M.GONZÁLEZ, 1998):20.LOS MODELOS CENTRADOS EN LA BÚSQUEDA Y FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA DOCENTES POR LA VÍA DE LAIDENTIFICACIÓN DE RASGOS DE PERSONALIDAD, CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y VALORES DEL PROFESOR(PARADIGMA PROCESO-PRODUCTO). BASADO EN IDEAS CONDUCTISTAS, MECANICISTAS Y POSITIVISTAS.21.LOS MODELOS MEDIADORES, QUE CENTRAN LA ACTIVIDAD DEL PROFESOR COMO EL FACTOR MÁS IMPORTANTEY RELEVANTE PARA ALCANZAR RESULTADOS MÁS EXITOSOS, NO SOLO MEDIANTE SUS CUALIDADES PERSONALESSINO TAMBIÉN EN CÓMO PROMUEVE LA ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE Y SU INFLUENCIA SOBRE ESTE. EL PROFESORCOMO AGENTE DE CAMBIO.22.LOS MODELOS ECOLÓGICOS, HERMENÉUTICOS QUE SUBRAYAN LA SINGULARIDAD DEL HECHO EDUCATIVO, DEMODO QUE NIEGAN UN MODELO IDEAL DEL PROFESOR. SU COMPETENCIA ESTÁ DETERMINADA POR LA CAPACIDADDE SOLUCIONAR PROBLEMAS SITUACIONALES EN FUNCIÓN DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA.23.EL PROFESOR UNIVERSITARIO DEBER SER UN EDUCADOR, LO QUE SIGNIFICA TRASCENDER LAS FUNCIONES DE SERUN SIMPLE INSTRUCTOR, EXPOSITOR O DICTADOR DE LECCIONES ASEQUIBLES EN LOS TEXTOS, POR LO QUENECESITA DE CONOCIMIENTOS PSICOPEDAGÓGICOS Y CONOCER A SUS ALUMNOS (M. RODRÍGUEZ, 1999).24.EL DOCENTE UNIVERSITARIO DEBE SER COMPETENTE DESDE UNA CONCEPCIÓN HUMANISTA DE LA EDUCACIÓN,LO QUE SIGNIFICA NO SOLO SER UN CONOCEDOR DE LA CIENCIA QUE EXPLICA, SINO TAMBIÉN DE LOS CONTENIDOSTEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA PSICOLOGÍA Y LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEAS, QUE LO CAPACITE PARADISEÑAR EN SUS DISCIPLINAS UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE POTENCIADOR DEL DESARROLLO DE LAPERSONALIDAD DEL ESTUDIANTE (E. MARTÍN: V. GONZÁLEZ Y M. GONZÁLEZ, 2002)25.EL PROFESOR EN LA UNIVERSIDAD DEBE SER UN SUJETO QUE ORIENTA SU ACTUACIÓN CON INDEPENDENCIA YCREATIVIDAD SOBRE LA BASE DE UNA SÓLIDA MOTIVACIÓN PROFESIONAL, ASÍ COMO VALORES PROFESIONALESFIRMEMENTE ARRAIGADOS, ES DECIR, CON UN PROFESIONALISMO ÉTICO (J. IBÁÑEZ-MARTÍN (2001).26.LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES PUEDEN SER DEFINIDAS COMO AQUELLAS CUALIDADES DE LAPERSONALIDAD QUE PERMITEN LA AUTORREGULACIÓN DE LA CONDUCTA DEL SUJETO A PARTIR DE LA INTEGRACIÓNDE LOS CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS, LAS HABILIDADES Y LAS CAPACIDADES VINCULADAS CON EL EJERCICIO DE SUPROFESIÓN, ASÍ COMO DE LOS MOTIVOS, SENTIMIENTOS, NECESIDADES Y VALORES ASOCIADOS A ELLA QUEPERMITEN, FACILITAN Y PROMUEVEN UN DESEMPEÑO PROFESIONAL EFICAZ Y EFICIENTE DENTRO DE UN CONTEXTOSOCIAL DETERMINADO.27.LAS COMPETENCIAS DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOSJ. IBÁÑEZ-MARTÍN (1990) DIVIDE LAS COMPETENCIAS DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS EN DOCENTES EINVESTIGATIVAS.28.SOBRE LAS PRIMERAS PLANTEA VARIAS DIMENSIONES:�PREPARACIÓN PARA LA DOCENCIA: LA PREPARACIÓN CURRICULAR, LA PREPARACIÓN ACTITUDINAL Y UNAFORMACIÓN PEDAGÓGICA ESENCIAL.
  15. 15. 29.COMPROBACIÓN DE LO CAPTADO POR EL ALUMNO: LA ADECUACIÓN A LAS FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN, LASFORMAS DE CONDUCIR EL PROCESO DE EVALUACIÓN Y LOS MEDIOS PARA DAR UNA PROYECCIÓN EDUCATIVA A LAEVALUACIÓN.30.CON RESPECTO A LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA ESTE MISMO AUTOR PLANTEA:�CRITERIOS EXTERNOS: LA EVALUACIÓN DE LOS CONGRESOS, EDITORIALES Y REVISTAS EN QUE PARTICIPA YPUBLICA.�CRITERIOS INTRÍNSECOS: LOS RESULTADOS INVESTIGATIVOS QUE APORTA A TRAVÉS DE SU RELEVANCIA ENPATENTES, INNOVACIONES, LIBROS, MONOGRAFÍAS, ETC.31.UNA PROPUESTA MÁS INTEGRADORA DEBE CONSIDERAR A LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTEUNIVERSITARIO COMO EXPRESIÓN DE LAS DIFERENTES ARISTAS Y ESFERAS DE SU ACTUACIÓN EN EL ÁMBITOUNIVERSITARIO Y CONFORMADAS POR SUBCOMPETENCIAS O COMPETENCIAS ESPECÍFICAS, COMO SON:32.COMPETENCIA DIDÁCTICA: CARACTERIZA LA FACILIDAD DE TRASLADAR DE MANERA ASEQUIBLE (Y NO FACILISTA)A LOS ESTUDIANTES LOS CONTENIDOS DE LAS CIENCIAS QUE IMPARTE POR DIFÍCILES QUE PAREZCAN SINDISTORSIONARLOS NI VULGARIZARLOS. NO BASTA CON EL DOMINIO DE DICHOS CONTENIDOS, ES ESENCIAL QUE ELPROFESOR SEA CAPAZ DE “PEDAGOGIZARLOS”, PUES LA LÓGICA DE LA CIENCIA NO COINCIDE SIEMPRE CON LALÓGICA DE SU IMPARTICIÓN.33.COMPETENCIA ACADÉMICA: EXPRESA EL DOMINIO DE LAS CIENCIAS QUE APORTAN A SU LABOR DOCENTE EN LASDIFERENTES ASIGNATURAS Y DISCIPLINAS QUE IMPARTE, ASÍ COMO DE LA PSICOLOGÍA Y LA PEDAGOGÍA, COMOCIENCIAS QUE EXPLICAN Y FUNDAMENTAN SU ACTUAR COTIDIANO EN LA ENSEÑAZA Y EN LA INVESTIGACIÓNACERCA DE SU PRÁCTICA EDUCATIVA.34.COMPETENCIA INVESTIGATIVA: EL SABER HACER INVESTIGATIVO DESPIERTA UNA ACTITUD MÁS CRÍTICA YREFLEXIVA SOBRE SU LABOR PEDAGÓGICA, OBLIGA A HACER COINCIDIR LA TEORÍA CON SU PRÁCTICA35.COMPETENCIA ÉTICA: REFLEJA SU AUTONOMÍA MORAL COMO MODELO A IMITAR POR SUS ALUMNOS Y COLEGASENCUANTO A LOS VALORES PROFESIONALES QUE LO CARACTERIZAN COMO PERSONA, COMO PROFESORUNIVERSITARIO Y A LA VEZ COMO ESPECIALISTA EN UNA RAMA DEL SABER CIENTÍFICO.36.COMPETENCIA COMUNICATIVA : POSEE TRES COMPONENTES:EL USO EFICIENTE DE SU LENGUA MATERNA, TANTO ORAL COMO POR ESCRITO;EL DOMINIO DE UNA LENGUA EXTRANJERA, PREFERENTEMENTE EL IDIOMA INGLÉS, AL MENOS PARA EXTRAERINFORMACIÓN DE LA LITERATURA CIENTÍFICA ACTUALIZADA EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA SER UNCOMUNICADOR PROFESIONAL POR SU ORATORIA37.COMPETENCIA CULTURAL : DEBE POSEER UNA CULTURA GENERAL E INTEGRAL ESPECIALMENTE DE CARÁCTERHUMANÍSTICA, QUE LE PERMITA ESTAR ACTUALIZADO SOBRE LOS ACONTECIMIENTOS CIENTÍFICOS, POLÍTICOS,ECONÓMICOS, HISTÓRICOS, SOCIALES, IDEOLÓGICOS, ARTÍSTICOS MÁS ACUCIANTES DE SU TIEMPO, TANTO EN ELÁMBITO UNIVERSAL, COMO REGIONAL Y NACIONAL.38.COMPETENCIA TECNOLÓGICA : EL GRAN DESARROLLO DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA CONTEMPORÁNEAS,CUYA MANIFESTACIÓN MÁS EVIDENTE Y ACELERADA ES EL CRECIENTE PROCESO DE INFORMATIZACIÓN DE LASOCIEDAD, DEBE REFLEJARSE EN EL DOCENTE UNIVERSITARIO EN SU EXPLOTACIÓN PERTINENTE A TRAVÉS DEL USO
  16. 16. DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN, EN FUNCIÓN DE SU LABOR DOCENTE EINVESTIGATIVA COMO HERRAMIENTAS INSUSTITUIBLES.39.LA AUTOSUPERACIÓN COTIDIANA CONSTITUYE UNA VÍA INSUSTITUIBLE, A LA CUAL NO PUEDE NI DEBERENUNCIAR NINGÚN DOCENTE UNIVERSITARIO, PUESTO QUE CUANDO LO DEJE DE HACER COMIENZA A MORIRCOMO PROFESIONAL40.CARACTERIZAR AL PROFESORADO EN LAS DIFERENTES FACULTADES, DEPARTAMENTOS, ESCUELAS, INSTITUTOS YCENTROS QUE EXISTEN EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN SUPERIOR .41.PROCESO DE CONCIENTIZACIÓN, DE PERSUASIÓN DE LA PERTINENCIA Y URGENCIA DE LA SUPERACIÓN COMO VÍAINDISPENSABLE DE PROFESIONALIZACIÓN,42.UNA VEZ CARACTERIZADAS LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE Y EL COMPROMISO ACTIVO DE PARTICIPACIÓN DELOS PROFESORES HAY QUE DISEÑAR DIFERENTES VARIANTES DE CAPACITACIÓN43.NO DEBE SER UNA NORMA O ASPIRACIÓN QUE TODOS LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS TENGAN QUERECIBIRLOS, NI EN ESTE ORDEN, TODO DEPENDERÁ DE SU NIVEL DE DESARROLLO Y DE SUS INTERESESPROFESIONALES44.Ser profesor universitario hoy. Zabalza, M. A.SER PROFESOR UNIVERSITARIO HOY“El verdadero discípulo no es el que toma de su maestro las cosas, sino los modos. Y, a su vez, y esto eslocaracterístico, deja en el espíritu del maestro modos y cosas suyas esenciales. Por lo que el gran profesor nosolo loes por su aptitud de crear discípulos verdaderos sino por otra cosa más importante, dejarse renovarpor ellos”Gregorio Marañón en el homenaje a un discípulo suyo. 1930Quizás sea una visión excesiva, del pasado. Los tiempospostmodernos parecen menos propicios a laconstrucción de figuras de docentes ejemplares y tan atractivas como lasque describen Ridruejo yMarañón. Existe emasiada ruptura intergeneracional, excesivos fractales en combinacionesinfinitas,mucho caos. La gestión predomina sobre la sabiduría y la rapidez sobre el sosiego. No es buen tiempo paralos maestros, se piden especialistas. El ecosistema universitario ha ido cambiando al mismo ritmo quecambiaba elmundo, la realidad, la vida. Es difícil llegar a ser maestro, requiere de mucho tiempo y esfuerzoy suerte. Y luego, cuando parece que algún sobreviviente se va acercando a esa orilla, entonces la instituciónle prejubila. Necesita de gente joven y cargada de energía. Y los jóvenes necesitan que se les vayan abriendohuecos. No es fácil.Y, sin embargo, se les echa de menos. Hace unos años, siendo director del Instituto de Ciencias daEducación de la Universidade de Santiago de Compostela, solía preguntar a los alumnos que accedían alCertificado de Aptitud Pedagógica cuál de las etapas educativas por las que habían transitado (preescolar,primaria, secundaria, universidad) les había influido más, cuál les había dejado una huella más importante.¿Y saben qué? Nadie señalaba que fuera la universidad. Más bien, se mostraban despectivos con nosotros.Su paso por la universidad, decían, no les había aportado nada significativo para sus vidas, apenas si habían
  17. 17. sacado nada en limpio salvo los aprobados en los exámenes. Un panorama muy frustrante para quienesintentamos vivir y hacer vivir la universidad como un periodo de enriquecimiento personal y científico.Comencemos, pues, diciendo que no es fácil ser profesor/a universitario en la actualidad. Es difícilcombinar tradición y postmodernidad en nuestro ejercicio profesional. La universidad como cualquier otroespacio social se ha preñado de dinámicas y presiones contrapuestas. Se han difuminado los referentesclásicos y no es probable que exista repuesto para ellos. No, al menos, como opciones claras y definidas. Seabren muchos caminos y triunfa la policromía en los guiones de actuación. Estamos, definitivamente, enotra universidad. Y cabe deducir que tendremos que acomodarnos a un nuevo perfil de docentes. En esoestamos, y con toda la perplejidad y desazón que cualquier cambio de papeles trae consigo.1. Los profesores/as universitarios como personasQuizás sea éste el aspecto por el que debemos comenzar a considerar al hablar del profesoradouniversitario. Sin falsos paternalismos (no somos ni más ni menos que cualquier otro grupo deprofesionales) pero sin desconsiderar esta dimensión por los especiales efectos que tiene sobre nuestrotrabajo.“Los profesores enseñan tanto por lo que saben como por lo que son”. Esta vieja sentencia pedagógica harecibido escasa atención en el contexto universitario. Se diría que la dimensión personal del profesoradodesaparece o se hace invisible en el ejercicio profesional. Lo que uno mismo es, siente o vive, lasexpectativas con las que desarrolla su trabajo se desconsideran como variables que pudieran afectar lacalidad de la enseñanza. Pero parece claro que no es así y que buena parte de nuestra capacidad deinfluencia en los estudiantes se deriva precisamente de lo que somos como personas, de nuestra forma depresentarnos, de nuestras modalidades de relación con ellos.Varios aspectos de especial relevancia se podrían abordar en este apartado. En primer lugar la cuestión delos ciclos de vida del profesorado universitario. Los discursos feministas de los últimos años han resaltado,La Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 69-81ISSN 1988-236xZabalza, M. A. SER PROFESOR UNIVERSITARIO HOY70BOLETÍN DEL INVERSOR NÚMERO 3OTOÑO 2008con razón, este aspecto por su incidencia en el progreso profesional y por la dificultad que se genera, sobretodo en los primeros años de trabajo universitario, para conciliar la vida académica y la personal. Pero es
  18. 18. una dificultad que afecta no sólo a las mujeres sino a todos: los primeros años son los más difíciles pues enellos se agolpan todas las presiones académicas, personales, etcétera. Produce una cierta angustia solidaria elver a las nuevas generaciones de becarios y profesorado novel viviendo un sin vivir con la necesidadperentoria de acumular méritos a cualquier precio. Eso les lleva a estar inmersos simultáneamente eninfinidad de tareas: volcados en su tesis, asistiendo a cuanto curso se ofrece, corriendo de congreso encongreso para obtener un papel con el que engrosar su currículum vitae, marchando al extranjero porexigencias de las becas, etcétera. Y, a la vez, debiendo encargarse de las clases que nadie quiere con horariosimposibles. Todo ello, que ya parece abusivo, sólo en una cara de la moneda. Por la otra está la vidapersonal y familiar que muchos se ven obligados a aplazar porque les resulta imposible compaginar ambas.Ellos y ellas están en la edad de enamorarse, de consolidar sus relaciones, de tener hijos si lo desean, dedisfrutar de esos primeros años de la vida profesional que ya nunca se repetirán. Pero en lugar de eso seencuentran con una presión institucional y una competencia para consolidarse tan fuertes que todo se ponedemasiado cuesta arriba. Los primeros años son duros, luego, a medida que se va avanzando en los ciclosde vida las presiones se mantienen pero con menor intensidad y capacidad de impacto y condicionandomenos el propio desarrollo personal.Un segundo aspecto de esta dimensión personal de la figura del docente universitario reside en susatisfacción personal y profesional. Nunca escuché a nadie decir que trabajar en la universidad comodocente constituya un mal trabajo, ni que esté mal pagado (salvo esos contratos que han aparecido estosúltimos años de pocas horas y sueldos miserables si alguien ha de vivir de ellos). Y, sin embargo, tampocoes mucha la gente que confiese que se encuentra satisfecho/a. McInnis (2000, pp. 143-152) señala que enpoco más de cinco años (de finales del 1993 al 1999) el nivel de satisfacción general del profesoradoaustraliano cayó el 67% al 51%. Y añade que un 58% añadía que su trabajo era motivo de un estrésconsiderable.En esta dimensión de la satisfacción personal juegan un papel importante las condiciones laborales en lasque los docentes ejercen su trabajo. Los peores momentos (que en algunos casos llega a la “precariedad”)en ese aspecto de relación entre lo laboral y lo profesional se dan, preferentemente, en los primeros y en losúltimos años de la carrera profesional. Al inicio por las diversas modalidades de becas y contratos precariosque se ofertan (precariedad vinculada, con frecuencia, más a la duración o las condiciones que a laremuneración). Al final, en la jubilación, por la pérdida de complementos que retrotrae los emolumentos yla pensión al salario básico, lo que resulta ridículo después de haber desarrollado un nivel de vida muysuperior. Con todo, la Universidad no es un mal lugar donde trabajar. Las condiciones del trabajo pecan,
  19. 19. como ya hemos señalado, de fuertes presiones internas y externas, muy superiores a las que se ejercensobre otros colectivos de trabajadores especializados (en la función pública, en la medicina, lajurisprudencia, o en la propia docencia en otros niveles del sistema educativo) pero, por otro lado, ofrecenun nivel de discrecionalidad y libertad muy superior a la mayor parte de las profesiones.Todo ello genera una relación de amor-odio curiosa, fruto quizás de toda la presión que últimamente se vieneejerciendo sobre el profesorado individual en relación con las políticas de calidad y su concreción enevaluaciones sin cuento y otras exigencias burocráticas. Quizás, dicen algunos, porque estamos muy malacostumbrados a hacer lo que nos da la gana y así cualquier exigencia externa la vivimos como algo forzadoy se nos hace pesada. Pero, en cualquier caso, es un aspecto que ninguna profesión puede desconsiderar.Y, en tercer lugar, la carrera docente. La vida universitaria nos permite pensar en un proyecto de vida a corto,medio y largo plazo. Cómo cada uno de nosotros resuelve esa posibilidad va a depender de las expectativasque sea capaz de auto-atribuirse y de la línea central de desarrollo personal que sea capaz de establecer. Notodos aciertan en el diseño de su propio crecimiento profesional y tampoco depende de uno mismo elconseguir o no las propias metas. Muchas variables están implicadas en ese proceso: los apoyos, lasoportunidades, el propio esfuerzo personal, la estrategia seguida, la suerte.La Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 69-81ISSN 1988-236xZabalza, M. A. SER PROFESOR UNIVERSITARIO HOY71BOLETÍN DEL INVERSOR NÚMERO 3OTOÑO 2008En cualquier caso, no estamos demasiado acostumbrados, cuando hablamos de profesorado universitario, atomar en consideración esta parte importante de su existencia. No somos profesores o profesoras a secas,o trabajadores y trabajadoras a secas. Somos personas que desarrollan su actividad profesional en ladocencia universitaria. Olvidarlo (en el terreno profesional de la docencia como en cualquier otro) sóloproduce desajustes y tensiones que en nada favorecen el buen ejercicio profesional. Y más en el terreno deuna profesión como la nuestra, en la cual parte de nuestras herramientas están vinculadas a cualidadespersonales propias. Es difícil desarrollar una fuerte empatía con nuestros estudiantes, o propiciar queconstruyan proyectos de vida sensatos y estimulantes, que disfruten de lo que están haciendo, que semotiven por la profesión para la que les ayudamos a formarse, etcétera, si nosotros mismos no poseemosesa madurez personal y esa satisfacción por el propio trabajo que constituyen las bases de una docencia de
  20. 20. calidad. Por eso, como señala Peter Knight (2005, p. 23): “Es imprescindible que (las personas que ejercenla docencia universitaria) estén satisfechas con sus niveles salariales, las perspectivas de promoción y eltratamiento, por el reto intelectual de la investigación, el placer de la enseñanza y la calidad emocional de lascomunidades de práctica en las que trabajan”. Esa satisfacción interior se nota mucho en el ejerciciodocente.2. Los profesores/as universitarios como profesionalesEste es el punto clave para entender la función docente del profesorado universitario. ¿Qué es enseñar en launiversidad? ¿Una profesión o un trabajo? Ni se me ocurre preguntar por aquello que se hablaba antes, porla vocación docente. Algunos colegas se reirían de mí. Y ello pese a que, probablemente, mucho de lo quequerían decir Ridruejo y Marañón en las citas anteriores tenía mucho que ver con esa vocación, ese valorintangible que siempre orlaba la figura de los grandes maestros. Y sigue haciéndolo hoy en día. Acabamosde terminar una importante investigación sobre “buenas prácticas” en la docencia universitaria y una de lascaracterísticas comunes a los profesores y profesoras estudiados ha sido, justamente esa: sentían que sutrabajo como profesores era mucho más que un trabajo, estaban cumpliendo una misión formativa con susestudiantes. Cada uno/a de ellos interpretaba esa función de manera diferente pero todos ellos vivían sutarea de una manera intensa y con una implicación personal que iba mucho más allá del simplecompromiso laboral que marcaba su contrato. A la misma conclusión llegó Ken Bain en su trabajo sobrelos mejores profesores universitarios (2005, p 229). Pero vayamos por partes.2.1 ¿Qué es la enseñanza, arte o ciencia?Como pueden suponer, la pregunta anterior es mucho más que una pregunta retórica o de puracomplacencia intelectual. De concebirla como una actividad artística (que depende de las cualidades delartista y sólo depende de su criterio), a hacerlo como actividad científica (lo que significa entenderla comosujeta a las normas que imponen las evidencias acumuladas) hay un salto de paradigma.Gage escribió en 1978 un libro clásico en la literatura pedagógica que casi consiguió la cuadratura de esecírculo. Se titulaba The scientific basis of the art of teaching. Suena bien eso de que sea un arte con basecientífica. Pero no nos resuelve el problema de la profesionalidad docente y, a día de hoy, la cuestión sigueestando abierta. Puede parecer un asunto banal o un tema de discusión para epistemólogos, pero no es así.Resulta un asunto central porque, como decía, según la posición que se adopte, nuestras actuaciones comodocentes tendrán un carácter suficientemente estable y previsible por una parte (ciencia) o apareceráncomo actividades dependientes de la situación, del estilo personal o de las particulares circunstancias queconcurran en aquel momento (arte). Del mismo modo, si, como en el arte, todo depende de la voluntad y
  21. 21. la pericia de cada uno, queda poco espacio para un saber sistemático sobre la enseñanza, siendo así que esoes, justamente, lo que configura una profesión: que existe un saber sistemático sobre un determinadocampo de actuación especializada.La Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 69-81ISSN 1988-236xZabalza, M. A. SER PROFESOR UNIVERSITARIO HOY72BOLETÍN DEL INVERSOR NÚMERO 3OTOÑO 2008Participé en una oportunidad en una mesa redonda sobre el uso del encerado en la enseñanza. Cada uno de los 5 o 6integrantes de la mesa fuimos exponiendo nuestras ideas (cada uno su particular teoría) sobre el uso del encerado: para uno eraimportante incluir la máxima información posible; otro defendía lo contrario, poca información pero significativa; el siguientedefendió la muerte del encerado porque no tenía sentido emplearlo teniendo como tenemos las fotocopiadoras o Internet quefacilitan entregar a los alumnos los materiales sin obligarlos a escribir; la profesora que venía después defendió la idea de queella no podría explicar sin encerado y que sus clases estaban centradas en el encerado (iba poniendo allí los conceptos o gráficosy explicándolos); otro defendió la importancia de que los alumnos escribieran lo que aparecía en el encerado (incluso sinentender lo que escribían) porque así podrían después estudiarlo y comprenderlo en su estudio personal. En fin, un montón deideas particulares elaboradas a partir de la experiencia de cada uno. Experiencia personal vivida pero no estudiada. Todosopinamos porque nadie estaba en condiciones de poder ofrecer datos que validaran su “idea”. ¿Sería posible hacer un estudiosobre los efectos del encerado en la percepción, en la representación mental, en la comprensión de diversos tipos decontenidos?Y, de existir esos datos, ¿con que legitimidad podríamos seguir instalados cada uno de nosotros en nuestra experienciapersonal, en nuestra opinión?Seguramente por eso, porque seguimos entendiendo que la enseñanza tiene mucho de arte, sigueprevaleciendo la idea de que “a enseñar se aprende enseñando” y huelga, por tanto, cualquier tipo deformación para ello. Para muchos profesores universitarios la enseñanza es un arte y no cabe, no tienesentido, intentar buscar regularidades ni normas basadas en evidencias pues las acciones docentes sonvariadas e imprevisibles. De ahí se deriva la idea tan extendida de que no existe “doctrina” o “teoría”posible sobre la enseñanza, sino que los buenos docentes nacen de la práctica. ¿Para qué formarse,entonces? Basta con tener experiencia. En el arte, tiende a pensarse, no existen las reglas. De eso deriva,igualmente, el gran crédito que siempre tuvo entre los docentes universitarios el valor otorgado a la
  22. 22. “discrecionalidad” como criterio básico de construcción de las competencias docentes: cada uno es libre dehacer como mejor le parezca pues las formas posibles de actuación son infinitas y nadie tiene la legitimidadpara decir a otro cómo se debe enseñar. La libertad de cátedra, que en su origen fue expresión ysalvaguardia de la libertad de pensamiento del profesorado, acabó hipertrofiando su espacio de aplicaciónpara cubrir toda la actividad didáctica de los profesores: desde la planificación a la metodología, desde laevaluación a la forma de trato a los estudiantes. Es interesante la cita de Francis Jacob en La estatua interiorque incluyen Gros y Romañá (2004, p.25) en su libro Ser profesor: “Entre las diferentes disciplinas, entre lasdiversas materias, a menudo incluso entre la enseñanza de una misma materia, no había ligazón ni síntesis.Preparar una licenciatura era como visitar un archipiélago donde, en cada isla, un arcipreste distintopredicara para su parroquia”. En ese contexto, cualquier intento de “disciplinar” una actividad entendidacomo artística acaba resultando inviable.Pero han sido los propios hechos y la evolución del mundo de la enseñanza universitaria, quienes handejado en evidencia algunas insuficiencias de esa concepción artística excesivamente abierta y situacional.Varios factores se coaligaron para apremiar en la búsqueda de caminos más equilibrados y contrastados. Laaparición de los derechos de los estudiantes y el emerger de su estatuto como clase o grupoinstitucionalmente poderoso, fue uno de ellos. El profesorado ya no puede actuar tan libremente enaquellos casos que afecten a derechos de los estudiantes, como por ejemplo la evaluación, el trato personal,la configuración de los programas o la definición del nivel de exigencias. Por otro lado, la investigacióndidáctica también fue aportando datos sobre la variabilidad en los resultados académicos y los factores queles afectaban. No todas las prácticas docentes resultaban igualmente válidas para propiciar aprendizajesprofundos, y siendo así, no parece ni ética ni científicamente válido mantener la idea de que cada quienpodía desarrollar la enseñanza como mejor le parezca. Es cierto que las investigaciones están aún lejos deofrecer datos consistentes y regularidades estables. Son muchos los factores que afectan al aprendizaje denuestros estudiantes y la actuación de los profesores es sólo uno de esos factores. Pero si las investigacionesno permiten aún establecer reglas fijas, sí permiten identificar constancias y patrones de actuación másválidos; y permiten, igualmente, descartar ciertos tipos de prácticas o al menos ponerlos en cuarentenadesde el punto de vista de sus efectos sobre los aprendizajes. En todo caso, afirmar la necesidad de unabordaje científico del quehacer docente no significa negar sus fuertes componentes artísticos. Sucede esoen la totalidad de las profesiones. Es la mentalidad artística la que propicia iniciativas de innovación yLa Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 69-81ISSN 1988-236x
  23. 23. Zabalza, M. A. SER PROFESOR UNIVERSITARIO HOY73BOLETÍN DEL INVERSOR NÚMERO 3OTOÑO 2008movimientos que, rompiendo las formas convencionales de actuación, abren otros caminos más atractivosy eficaces de actuación.Afortunadamente ese binomio de ciencia y arte también ha funcionado en las universidades. Y así, poco apoco y no sin dificultades, muchos profesores y profesoras fueron experimentando metodologías y formasde organización de los procesos docentes que consiguieron debilitar el statu quo y las rutinas tradicionales(generalmente basadas en la lección magistral, en el aprendizaje memorístico y en la repetición mecánica delos aprendizajes). De ese dinamismo artístico se nutre hoy la Didáctica universitaria con experiencias quetratamos de sistematizar y de extender a los diversos contextos disciplinares.Digamos, en resumen, que la enseñanza tiene mucho de arte pero su estudio y mejora tiene que hacerse a lapar de los criterios científicos de regularidad y previsión. En nuestro caso, el concepto de “ciencia” o“científico” aplicado a la enseñanza debería ser tomado como un “continuum” de condiciones cuyapresencia o ausencia marcaría el estatuto epistemológico de las ideas y actuaciones en juego. No es lomismo elucubrar, opinar o impartir doctrina que presentar hechos contrastados o hacer propuestasapoyadas en investigaciones previas. En ese sentido, el campo de conocimiento didáctico (como espacio dela actividad humana donde se construye y aplica conocimiento sobre la enseñanza) será tanto más científicocuanto más se aproxime y respete las condiciones de racionalidad, sistematicidad y justificación de susprocesos y propuestas. Dos consecuencias principales para nuestro trabajo como profesores universitariospodrían extraerse de esta reflexión sobre el dilema disciplinar entre ciencia y arte. La primera ya fue iniciadaen un párrafo anterior y tiene que ver con la libertad profesional y la discrecionalidad con que podemos ono podemos desarrollar nuestro trabajo docente. La segunda tiene que ver con la forma en que, en esecontexto, podemos construir conocimiento profesional.Los defensores del profesionalismo libre de reglas rechazan la idea de que los procesos de enseñanza y/ode aprendizaje tengan aspectos comunes y regularidades nomotéticas. En su opinión cada situación deaprendizaje es única y singular. Queda, por tanto, fuera de aplicación cualquier intento de establecernormativas o patrones estables de actuación docente. Sobran los pedagogos, la pedagogía y cualquierespacio de especialización sobre la enseñanza. Varias consecuencias negativas está teniendo este enfoqueque aún prevalece en el pensamiento de muchos universitarios. Basta leer la prensa y los manifiestos
  24. 24. antipedagógicos. La más negativa de esas consecuencias ha sido el que casi haya desaparecido cualquierintento institucional por ahondar en el conocimiento de los factores que afectan a la enseñanza universitariaen las diversas áreas de conocimiento. El mundo académico se dedicó a poner en marcha innumerablesiniciativas sin entrar a analizar sus efectos y sin conseguir alterar los modelos convencionales, especialmentecómodos y favorecidos por esta situación de inercia y borrosidad doctrinal. Otra consecuencia negativa hasido el desperdicio del conocimiento experto, de sistemas y modalidades de actuación contrastados en eltiempo. Esto es muy frecuente en la enseñanza universitaria (y en la enseñanza, en general): parece como sicada uno tuviera que estar inventando constantemente las cosas; se presentan como nuevas y prometedorasiniciativas que ya decayeron por ineficaces en otros contextos; pocos se preocupan por documentarse sobrelo que se está haciendo o lo que se hizo en el ámbito de la docencia en otras universidades. Algo que seríaconsiderado una herejía profesional (no revisar cuál es el estado del arte) en el campo de los saberesespecializados y más aún en la investigación no se toma en consideración en lo que se refiere a laenseñanza.Y, sin embargo, el universo científico de la enseñanza, lo que se sabe sobre docencia e, incluso, sobredocencia universitaria, no es poco. Los avances de la investigación didáctica en pedagogía y psicología, ennuevas tecnologías, en ámbitos como la cognición y la memoria, el desarrollo del lenguaje, las emociones, laauto-eficacia, el manejo de nuevos recursos técnicos, la gestión de las condiciones de aprendizaje, etcétera,permiten contar con algunas certezas suficientemente avaladas como para recomponer un mapa desecuencias operativas fundamentadas. Necesitamos avanzar más, sobre todo en conocimientos másespecíficos sobre los procesos de enseñar y aprender en campos científicos concretos, pero esos avancesson poco previsibles si sigue prevaleciendo la idea de que enseñar es un arte y, por tanto, nadie tiene nadaque decir al respecto pues cada artista desarrolla su actividad como mejor le parece.La Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 69-81ISSN 1988-236xZabalza, M. A. SER PROFESOR UNIVERSITARIO HOY74BOLETÍN DEL INVERSOR NÚMERO 3OTOÑO 20082.2. La enseñanza como profesión especializada"La dificultad no es tanto concebir nuevas ideas como saber librarse de las antiguas"Keynes
  25. 25. Suele decirse que las profesiones difieren de los meros empleos en que sus poseedores deben reunir unaserie de condiciones que los cualifican y diferencian del resto de trabajadores. Poseen una elevadaformación (acreditada mediante un título); están integrados en una estructura organizativa propia de laprofesión (un colegio profesional, un colectivo identificado como grupo de especialistas, etc.); sonreconocidos socialmente como personas que saben de algo en especial siendo ese algo valioso para lasociedad; mantienen un compromiso con su formación permanente al socaire del desarrollo de suespecialidad y poseen una elevada autonomía para ejercer su actividad profesional (se confía en que poseanun buen “criterio profesional” basado en la formación recibida). De todas formas, resulta obvio, que soncondiciones con un cierto sabor a rancio. Las profesiones, en el nuevo contexto del mercado de trabajo,tienen poco que ver con esas características. Todo está mucho más borroso pero, digamos, mantienen suscualidades básicas: formación, estatus, pertenencia a un grupo y autonomía en el ejercicio profesional.Todas esas condiciones las reunimos, con creces, el profesorado universitario. Lo que sucede es que nuestroproblema es previo: sí que somos profesionales, pero profesionales de qué. La profesora de Químicainorgánica de qué es profesional, de la química o de la enseñanza de la química. Ella es, desde luego, unaquímica porque se formó como química, posee el título de doctora en química, pertenece al grupoprofesional de los químicos, escribe y lee sobre química, se mantiene al día en las cuestiones que afectan alconocimiento de la química, etcétera. Pero esa identidad profesional no la convierte en profesora dequímica, porque el ser profesora de química supone un ámbito de ejercicio profesional diferente al de serquímica. Y exigiría el mismo marco de condiciones: formarse como profesora de química, poseer algunaacreditación reconocida, pertenecer a un cuerpo o agrupación de profesionales que ejercen tareas similares (elprofesorado universitario, en este caso), mantener una formación permanente en el ámbito de la enseñanza dela química y disfrutar de cierto nivel de autonomía en su actuación.No hace falta decir más al respecto. Es más simple que un cajón de pino. Quien desea entenderlo así lohace y quien prefiere mirar hacia otro lado, no lo tiene difícil. Podríamos concluir que la nuestra es unaidentidad doble. Como sucede con las dobles nacionalidades pertenecemos a dos ámbitos diferenciados (ya muchos más, pues la identidad es una estructura poliédrica y polícroma que nos hace ser lo que somos enmúltiples contextos y actuaciones). En todo caso, estamos llamados a ser especialistas en nuestro campocientífico y especialistas en el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje de nuestra disciplina.Si enseñar es la función que desarrollan los profesionales de la docencia cabe suponer que ése es el ámbitoen cuyo dominio un buen profesor/a de universidad ha de demostrarse competente. Competencia que seadquiere, según la teoría de las profesiones, a través de una formación suficiente y acreditada. Y aquí
  26. 26. aparece otro de los volcanes cuyas erupciones periódicas (últimamente bastante frecuentes) provocanterremotos y confusiones varias. ¿Será preciso formarse como docente para poder ejercer la docencia? Asíparece entenderse en todos los niveles de la enseñanza. Excepto en la universidad.Ha tenido notable éxito en los últimos años la metáfora que emplearon Oser y Baeriswyl (2001, pp.1031-1065.) al plantear la idea de “coreografías didácticas” para referirse a las diversas modalidades con lasque un docente universitario puede enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el mundo de laenseñanza, como en otros ámbitos profesionales, se puede actuar como un profesional que sabe lo quehace o como un simple aficionado que aplica sus habilidades al oficio. La competencia necesaria paraejercerlo va a depender, al menos en parte, de con qué nivel de complejidad se defina la actividad a realizar.Digamos que hay coreografías minimalistas y que otras son mucho más complejas. Las primeras puedenllevarse a cabo sin una fuerte preparación. Las últimas requieren de una preparación y experiencia notable.Eso sucede con la enseñanza. Bain (2008, pp. 11-16) distingue entre una idea tradicional de enseñanzabasada en contar a los estudiantes lo que el profesor sabía (“yo hablo, los estudiantes atienden y tomanLa Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 69-81ISSN 1988-236xZabalza, M. A. SER PROFESOR UNIVERSITARIO HOY75BOLETÍN DEL INVERSOR NÚMERO 3OTOÑO 2008apunte de lo que digo”, en palabras de un profesor) de una visión nueva de la enseñanza: “crear un entornode aprendizaje estimulante en el que los estudiantes puedan tener control de su propio aprendizaje y queaprendan en el proceso con mayor profundidad”. No es lo mismo llegar cada día al aula y soltar tu rollo ymarcharte, que organizar un proceso complejo de oportunidades diferenciadas de aprendizaje profundo ysupervisar el itinerario personal que va siguiendo cada uno de los estudiantes en ese proceso. Las visionesminimalistas de la enseñanza requieren de poca formación específica para realizarse. Si se entiende porenseñar el explicar algo que yo ya sé por mi otra profesión (la de especialista en el campo científico) pocascompetencias docentes preciso. Siguiendo con el ejemplo anterior, estaría actuando como profesional de laquímica no como profesional de la enseñanza de la química. Lo mismo sucedería si la cuestión se plantearaa la inversa: alguien que posee notables competencias docentes y pocas como químico. Probablemente,manejará la clase bien pero hará una aportación minimalista de la química (quizás repitiendo lo que dice ellibro de texto, desarrollando actividades de aprendizaje muy superficiales o dando explicaciones químicas
  27. 27. que hasta pudieran ser erróneas). La moraleja es clara: ser profesor, como ser químico, requiere decompetencias propias y diversificadas. Se puede ser bueno en una de ellas y mediocre en la otra. Y esoporque ambas poseen su propio marco de condiciones y exigencias.El problema está en que aceptar ese principio o declaración supone superar algunos de las falsas creenciasen las que se ha venido asentando la actividad docente en la universidad. Debemos reconocer que en lareciente tradición universitaria, la docencia en sí misma no constituía un asunto relevante para launiversidad como institución. No es fácil de explicar, pero una institución cuyo objetivo sustantivo fuehistóricamente la formación de los estudiantes que acudían a ella, fue desviando su foco e introduciendonuevas prioridades que, a la postre, acabaron desplazando aquel objetivo inicial. Hoy, buena parte de lasinstituciones universitarias están más preocupadas por ser líderes en investigación, en presencia social ycultural en sus entornos, en capacidad de influencia política, que en la formación de sus estudiantes. En esecontexto, no es extraño que se hayan ido asentando ideas confusas sobre la docencia:• Que a enseñar se aprende enseñando.• Que para ser un buen profesor basta con ser un buen investigador.• Que aprender es una tarea que depende exclusivamente del alumno. Los profesores se debendedicar a enseñar (explicar) los temas. Si aprenden o no, es cosa que los alumnos deben resolverpor su cuenta y bajo su responsabilidad.• Que una universidad es de calidad no tanto por las clases que imparte como por los recursos deque dispone: laboratorios, bibliotecas, ordenadores, etcétera.Todas ellas son ideas que hasta hace poco se “sentían” en los planteamientos y enfoques habituales de lascosas universitarias. Pero desde hace unos meses, y al rebufo de las protestas contra el proceso de Bolonia,se defienden ya públicamente y sin rubor alguno en declaraciones institucionales (Complutense) o ennumerosos artículos de prensa. Es más, se achaca a los pedagogos que, al haberlas discutido, esténintentado contaminar los discursos y las prácticas docentes con falsedades.No es éste lugar ni momento para polemizar. Además, puede que ni esté legitimado para hacerlo pues yomismo entro en la categoría de los “pedagogos culpables del desaguisado actual” (¡pobres de nosotros,discriminados de los órganos de poder educativo y, sin embargo, culpables de sus decisiones!), pero nodejaré de seguir insistiendo en las cuatro verdades de perogrullo que tanto cuesta aceptar.Afortunadamente, pese a las voces discrepantes, hay muchos profesores y responsables académicos que vanasumiendo (y defendiendo) las que han sido ideas básicas de la renovación docente de la universidad y quecontradicen las viejas convicciones:
  28. 28. a) La idea de que la docencia es un componente importante en la formación de nuestros estudiantes.Una buena docencia marca diferencias entre unos centros universitarios y otros, entre unos profesoresy otros. Lo que los estudiantes universitarios aprenden depende, ciertamente, de su interés, esfuerzo ycapacidades, pero también depende, y mucho, de que tuviera buenos o malos docentes, mejores opeores recursos didácticos, de que se les haya ofrecido mejores o peores oportunidades de aprendizaje.La Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 69-81ISSN 1988-236xZabalza, M. A. SER PROFESOR UNIVERSITARIO HOY76BOLETÍN DEL INVERSOR NÚMERO 3OTOÑO 2008b) La idea de que la docencia pertenece a un tipo de actuación con características propias y distintas deotros cometidos que el profesorado universitario debe asumir. Enseñar es distinto de investigar y,también, distinto de llevar a cabo tareas de gestión, de extensión cultural, o de participar en otrosproyectos profesionales (informes, auditorias, asesorías, etcétera).c) La idea de que ser capaz de hacer una buena docencia no es una cuestión de mucha práctica. Lapráctica ayuda, sin duda, pero por sí sola resulta insuficiente. Uno puede estar repitiendo los mismoserrores durante mucho tiempo. Sólo cuando la práctica vaya acompañada de formación y de revisión(algunos prefieren hablar de reflexión: teachers as reflective practicioners, Schön, 1983; Feldman, 1998) esposible conocer más a fondo las entrañas de la docencia y la dinámica del aprendizaje de los alumnospara poder, así, ajustar mejor nuestro trabajo docente a las condiciones y los propósitos de laformación.d) La idea de que al final, como cualquier otra profesión, la docencia constituye un espacio propio ydistinto de “competencias profesionales”. Esas competencias docentes, también en la enseñanzauniversitaria, están constituidas por conocimientos (sobre los contenidos disciplinares a enseñar, sobrelos propios procesos de enseñanza-aprendizaje), por habilidades específicas (de comunicación, demanejo de recursos didácticos, de gestión de métodos, de evaluación, etcétera) y por un conjunto deactitudes propias de los formadores (disponibilidad, empatía, rigor intelectual, ética profesional,etcétera).No se trata, desde luego, de batallas ganadas. Muchas de estas “ideas” constituyen aún espacios de debate.Muchos colegas se muestran “escépticos” al respecto, cuando no claramente beligerantes en su contra. Ya
  29. 29. digo, basta leer la prensa. Pero lo importante es que, ahora sí, ya están ahí, forman parte del debate sobre launiversidad y la docencia.3. La enseñanza como tarea complejaSi los argumentos manejados hasta aquí resultan creíbles (uno de los críticos decía que sólo eran“sofismas”), la docencia universitaria resulta una tarea distinta a otras y con complejidad notable.Complejidad que, virtualmente al menos, se ha incrementado con los nuevos planteamientos que hace elproceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. Especialmente cuando se nos diceque hemos de pasar de una docencia centrada en la enseñanza a otra que esté centrada en el aprendizaje denuestros estudiantes.Para algunos críticos de Bolonia esto no pasa de ser un mero juego de palabras, pero lo cierto es que haymucha miga didáctica detrás de ese enunciado. La enseñanza es una actividad que se puede hacer paramuchos estudiantes. De hecho, el número no ha sido nunca una variable relevante en las metodologías de lalección magistral. Al dar clase o impartir conferencias el protagonista es el profesor. Sus principalesvirtudes han de estar referidas al dominio que posea del contenido a explicar (por eso, hablamos de“magistrales”) y a su competencia comunicativa (que la explicación esté bien organizada, que sea clara,amena, con buenos ejemplos, etcétera). Pero si el eje de la docencia pasa a ser el aprendizaje las cosascambian por completo. Quien aprende no es un grupo sino cada sujeto y cada uno de ellos a su manera(quod recipitum recipitur in modo recipientis). Una docencia basada en el aprendizaje de nuestros estudiantes nosobliga a estar pendientes de cada uno de ellos, a supervisar el proceso que va siguiendo, a facilitar suprogreso a través de los dispositivos didácticos cuyo dominio se nos supone como profesionales de laenseñanza. Por eso, enseñar (en el sentido de explicar) es bien distinto de “facilitar el aprendizaje”. Para loprimero pudiera ser suficiente (aunque no siempre) saber mucho del tema que explico, para lo segundo hayque saber, además, de otras cosas (cómo motivar, cómo organizar procesos de aprendizaje adaptados a losestudiantes, cómo supervisar y tutorizar sus actividades, cómo evaluarlos y ayudarles a resolver lasdificultades, etcétera). En gallego, esa distinción está más clara, si cabe. Cuando queremos decir que nuestroprofesor nos enseñó mucho, decimos o noso profesor aprendeunos moito. Es decir, su mérito no fue que nosexplicara con claridad sino que logró que aprendiéramos lo que pretendía enseñarnos. Enseñar significa“hacer aprender”.La Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 69-81ISSN 1988-236xZabalza, M. A. SER PROFESOR UNIVERSITARIO HOY
  30. 30. 77BOLETÍN DEL INVERSOR NÚMERO 3OTOÑO 2008Parece claro que el objetivo, el sentido de la docencia es conseguir buenos aprendizajes. Alguien ha dicho que la misión de unprofesor universitario está en lograr que todos los alumnos lleguen a conseguir, con su ayuda, los aprendizajes óptimos que losbuenos estudiantes son capaces de conseguir por sí mismos. Esa nueva (¿nueva?) visión de la docencia pasa por asumir quecuando hablamos de proceso de enseñanzaaprendizaje estamos, en realidad, hablando de un mismo proceso. No se trata de doscomponentes que funcionen independientemente sino de dos momentos de un mismo proceso que interactúan entre sí, siendoque el primero condiciona el segundo. No es preciso, por obvio, insistir en que enseñanza yaprendizaje constituyen hechosdiferentes y que dependen de factores, por lo menos en parte, diversos. La tarea de enseñar, por perfecta que sea, no puedeprovocar por sí misma el aprendizaje. Aprender es algo que sucede en el estudiante y viene, ciertamente, condicionado pormúltiples variables personales del alumno que los profesores no tenemos capacidad para variar. Pero siendo esto así, resultaigualmente obvio que la actuación didáctica del profesor constituye uno de los principales factores de determinación del procesode aprendizaje que realiza el alumno. Lo que en términos sencillos quiere decir que nuestros estudiantes aprenderán más omenos, más en profundidad o más superficialmente, con más gusto o más disgusto, según sea la forma en que planteemosnuestro trabajo docente.Y ahí es donde aparecen las competencias docentes como esa batería de conocimientos, habilidades y actitudes que noscapacitarán para el buen desempeño de la profesión docente. Y si lo que me hace un químico competente es lo que sé dequímica, lo que investigo sobre química, lo que me actualizo sobre química, los congresos a los que asisto sobre química,etcétera; lo que me hará competente en la enseñanza de la química será lo que sé de enseñanza, lo que investigo sobreenseñanza (enseñanza de la química, por supuesto), lo que me actualizo sobre enseñanza, los congresos a los que asisto sobreenseñanza, etcétera No hay más. Es así de simple.Por eso el tema de las competencias está en la cresta de la ola de todo el debate sobre enseñanza universitaria.Las competencias están presentes tanto en el discurso sobre la “nueva educación superior” y la forma en que se espera queformemos a nuestros estudiantes, como en la redefinición de la figura y el papel a desarrollar por el profesorado universitario. Esdecir, las competencias nos envuelven tanto en relación con cómo debemos ser (profesores y profesoras universitarioscompetentes) como en lo que se refiere a lo que debemos hacer (formar a nuestros estudiantes en competenciasprofesionalmente valiosas).El debate en este punto, uno más de los muchos en los que estamos enzarzados en el proceso deconvergencia, no diferirá mucho, ni en la orientación ni en el tono, del debate general sobre qué es y quédebe ser la Educación Superior. ¿Qué significa hablar de profesor/a “competente”? ¿Sobre quécompetencias se asienta el perfil profesional de los docentes universitarios? ¿Quién va a definir cuáles sonesas competencias? ¿Qué proceso resultará más adecuado para que quienes deseen ejercer esa funciónadquieran las competencias marcadas? ¿Cómo se evaluará, acreditará y certificará su dominio? En fin,muchas cuestiones de alto interés para quienes somos ya profesores y, más aún, para quienes pretendanserlo en el futuro. Algunas universidades inglesas valoran la idoneidad del profesorado universitario (losprofesores deben acreditarse para poder adquirir la condición de profesorado fijo en algunas universidades)sobre la base de cinco competencias: organización, presentación, relaciones, tutoría-apoyos a losestudiantes y evaluación. Si desean adquirir la condición de “profesores excelentes”, el número decompetencias y el nivel de exigencia se eleva. Los candidatos a la excelencia docente deben acreditar la
  31. 31. posesión de las siguientes competencias: las cinco ya mencionadas pero en un nivel superior de dominio;reflexión, Innovación, capacidad de desarrollo curricular; organización de cursos, investigación pedagógicay, finalmente, liderazgo de grupo (Elton, 1996, pp. 33-42.).Últimamente han ido proliferando este tipo de propuestas sobre catálogos de competencias para definir el perfil profesional delprofesorado. Es bien conocido el trabajo de Perrenoud (2004) y sus diez competencias del profesor. También la colega catalanaElena Cano ha desarrollado una propuesta de competencias (2005). Yo mismo me he atrevido a proponer diez competenciascomo marco para concretar la identidad y el desarrollo profesional de los docentes universitarios:La Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 69-81 ISSN 1988-236xZabalza, M. A. SER PROFESOR UNIVERSITARIO HOY78BOLETÍN DEL INVERSOR NÚMERO 3OTOÑO 20081. Planificar el proceso de enseñanza–aprendizaje;2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares;3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles;4. Manejar didácticamente las NNTT;5. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje;6. Relacionarse constructivamente con los alumnos;7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a los colegas;8. Evaluar los aprendizajes (y los procesos para adquirirlos);9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza;10. Implicarse institucionalmente.En el fondo, como se puede ver, se trata de buscar un marco de referencia que nos sirva para ir iluminandoy resaltando la docencia como territorio profesional que requiere de una formación específica.Epílogo final: la formación para la docencia como compromiso personal einstitucional.Disculpen la reiteración, pero después de lo dicho hasta ahora, sólo podía concluir este texto volviendo a lalínea argumental del estribillo: no mejorará la enseñanza universitaria (si es que de eso se trata en esteproceso tortuoso de la convergencia europea) si no se refuerza la formación docente del profesorado, suidentidad profesional como docentes y sus competencias para el ejercicio de la docencia.“La mejor prueba de que algo que uno creía saber no lo sabe en realidad, es que fracasa al enseñarlo”. Esodecía, en letras destacadas, uno de los textos anti-formación aparecidos últimamente en la prensa. Y suena
  32. 32. fantástico. Lástima que los autores usaran la frase para defender que el simple conocimiento de lasdisciplinas junto a la práctica docente convierte a uno en buen profesor. Mi contestación fue que no estabade acuerdo. Y que, suponía, esa afirmación sumiría en una insalvable depresión a muchos docentesuniversitarios que suspenden mucho: ¡qué mayor fracaso que reconocer que uno no ha sido capaz de hacerque ellos/as aprendieran lo que él/ella enseña! Sinceramente, no creo que el profesorado esté dispuesto aaceptar esa noble afirmación. No se sienten malos docentes si sus alumnos no aprenden ni sienten quedominen poco su materia. Quizás tampoco sería justo que sintieran eso. Bastaría con que pensaran quequizás con un poco de formación sobre la docencia no lograrían milagros pero, probablemente, podríanmejorar su rendimiento.Pese a tanto descreimiento de algunos colegas, no faltan las investigaciones que avalan la necesidad de unaformación pedagógica del profesorado universitario. Nira Nativa (2000, pp. 491–523), de la Universidad deTel Aviv, estudió a los profesores de la Facultad de Derecho peor valorados por sus estudiantes e identificólos tres factores que causaban esa situación, a saber: algunos de sus comportamientos en clase, insuficienteconocimiento pedagógico y creencias inadecuadas sobre la instrucción y sus estudiantes. Diseñó unproceso de formación específico y logró que todos ellos mejoraran en su docencia y en la valoración que deellos hacían sus estudiantes.Déjenme concluir ofreciéndoles un nuevo argumento a favor de la formación. Aunque no soy muypartidario de moralizar las argumentaciones, hay momentos en que resulta necesario no olvidar ciertascosas por duro que resulte el mencionarlas. Formarse pedagógicamente no sólo es necesario, forma partede la ética profesional: ese compromiso que asumimos con nuestros estudiantes y con nosotros mismospara activar todos los recursos que estén en nuestra mano para mejorar su formación. La Society for Teachingand Learning in Higher Education (1996), con amplia repercusión en las universidades de Canadá y EEUU, haconsensuado unos Ethical principles in University Teaching. El primero alude al buen conocimiento de ladisciplina que uno enseña, aspecto sobre el que no cabe discusión. El segundo se refiere, precisamente, a lacompetencia pedagógica y dice: “El profesor pedagógicamente competente comunica los objetivos de su curso asus estudiantes, es conocedor (aware) de la existencia de métodos y estrategias alternativas y selecciona aquelmétodo de instrucción que, de acuerdo con las evidencias de la investigación (sin excluir la reflexión einvestigación sobre la propia experiencia), resulta más efectivo para ayudar a sus estudiantes a alcanzar losobjetivos del curso”. Así de sencillo. De sentido común, como en cualquiera otra profesión que se precie.Referencias bibliográficas y electrónicas:

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