Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Construcciones no3

1,052 views

Published on

  • DOWNLOAD THIS BOOKS INTO AVAILABLE FORMAT (2019 Update) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Download Full PDF EBOOK here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download Full EPUB Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download Full doc Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download PDF EBOOK here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download EPUB Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download doc Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ................................................................................................................................... eBook is an electronic version of a traditional print book THIS can be read by using a personal computer or by using an eBook reader. (An eBook reader can be a software application for use on a computer such as Microsoft's free Reader application, or a book-sized computer THIS is used solely as a reading device such as Nuvomedia's Rocket eBook.) Users can purchase an eBook on diskette or CD, but the most popular method of getting an eBook is to purchase a downloadable file of the eBook (or other reading material) from a Web site (such as Barnes and Noble) to be read from the user's computer or reading device. Generally, an eBook can be downloaded in five minutes or less ......................................................................................................................... .............. Browse by Genre Available eBooks .............................................................................................................................. Art, Biography, Business, Chick Lit, Children's, Christian, Classics, Comics, Contemporary, Cookbooks, Manga, Memoir, Music, Mystery, Non Fiction, Paranormal, Philosophy, Poetry, Psychology, Religion, Romance, Science, Science Fiction, Self Help, Suspense, Spirituality, Sports, Thriller, Travel, Young Adult, Crime, Ebooks, Fantasy, Fiction, Graphic Novels, Historical Fiction, History, Horror, Humor And Comedy, ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .....BEST SELLER FOR EBOOK RECOMMEND............................................................. ......................................................................................................................... Blowout: Corrupted Democracy, Rogue State Russia, and the Richest, Most Destructive Industry on Earth,-- The Ride of a Lifetime: Lessons Learned from 15 Years as CEO of the Walt Disney Company,-- Call Sign Chaos: Learning to Lead,-- StrengthsFinder 2.0,-- Stillness Is the Key,-- She Said: Breaking the Sexual Harassment Story THIS Helped Ignite a Movement,-- Atomic Habits: An Easy & Proven Way to Build Good Habits & Break Bad Ones,-- Everything Is Figureoutable,-- What It Takes: Lessons in the Pursuit of Excellence,-- Rich Dad Poor Dad: What the Rich Teach Their Kids About Money THIS the Poor and Middle Class Do Not!,-- The Total Money Makeover: Classic Edition: A Proven Plan for Financial Fitness,-- Shut Up and Listen!: Hard Business Truths THIS Will Help You Succeed, ......................................................................................................................... .........................................................................................................................
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
  • Be the first to like this

Construcciones no3

  1. 1. Vol II Núm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012Revista Marista de Investigación Educativa Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad. Askur Meade Fernández¹ ¹ Estudiante de la Licenciatura de Psicología de la Universidad Marista-Ciudad de México . Se agradece la colaboración de Aguilar Acosta Nubia Grissel, Aguiñaga García Kenia Argelia, Alfaro Berea Santiago, Camacho Morúa Elsa Marlene, Contreras Herrera Alejandra, Gil Zenteno Jacqueline, González Almeida Nailena Ivonne, Granados Peña Alejandra, López Martínez Sandra Guadalupe, López Olvera Dulce Alejandra, Martínez Guevara Karina Marcela, Martínez Manzano Carlos Adrián, Pérez García Brenda, Pérez Torres Tania Paola, Valdovi- nos Romero Cinthya Cecilia, Vázquez Lemus Beatriz Adriana. Resumen Ante la problemática de discriminación, y para combatir las ba- rreras que limitan la inclusión, se hace referencia al término correc- to: personas con discapacidad. (CONAPRED, 2012). Para esto se llevo a cabo una estrategia tipo “Flashmob”, considerándola - cativos para hacer explícitos los términos correctos y la inclusión hacia personas con discapacidad. La muestra utilizada fue de 91 sujetos adultos de ambos sexos; de los cuales 53 pertenecían a la delegación Cuauhtémoc y 38 de la delegación Coyoacán. Palabras clave: Cultura, inclusión, discriminación, discapacidad, Summary In response to the problematic of discrimination, and to modify barriers to inclusion so the appropriate term is used: people with action, used for educational purposes to make the correct terms and inclusion of people with disabilities know. A sample of 91 adults of both sexes was used, 53 belonged to the Cuauhtémoc delega- tion and 38 to Coyoacán delegation. Key words: Culture, inclusion, discrimination, disability, meaning. Résumé Devant la problématique de discrimination, et pour combattre les barrières qui limitent l'inclusion, on fait référence au terme correct : personnes avec invalidité. (CONAPRED, 2012). Pour ceci on mène à bien une stratégie type « Flashmob », considérant elle comme - tives pour rendre explicites les termes corrects et l'inclusion envers des personnes avec invalidité. L'échantillon utilisé a été de 91 su- jets adultes des deux sexes ; de desquels 53 appartenaient à la délégation Cuauhtémoc et 38 de la délégation Coyoacán. Mots clef : Riassunto Prima di quello problematico di distinzione e combattere le barrie- re che limitano l'inclusione, fa il riferimento al termine corretto: la gen- te con discapacidad. (CONAPRED, 2012). Per questo sono effet- tuato un tipo “Flashmob” di strategia, visto che gradisce un'azione creativa, che, sono stato usato agli obiettivi educative fare i termini corretti e l'inclusione verso la gente con discapacidad esplicito. Il campione usato era di 91 argomento dell'adulto di entrambi i sessi; di quale 53 hanno appartenuto alla delegazione di Cuau- htémoc e 38 della delegazione di Coyoacán. Parole chiave: Coltura, inclusione, distinzione, discapacidad, sig- Sumário Antes do problematic da discriminação, e para lutar as barreiras que limitam o inclusion, faz a referência ao termo correto: povos com discapacidad. (CONAPRED, 2012). Para este eu sou reali- zado um tipo “Flashmob” da estratégia, considerando que gosta de uma ação creativa, que, fui usado com alvos educative fazer os termos corretos e o inclusion para povos com o discapacidad explícito. A amostra usada era de 91 assuntos do adulto de am-
  2. 2. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 15 bos os sexos; de qual 53 pertenceram ao delegation de Cuauhtémoc e 38 do delegation de Coyoacán. Palavras chaves: Cultura, inclusion, discriminação, disca- Introducción La discriminación es una problemática latente en muchas partes del mundo, destacándose en nuestra cultura mexi- cana la discriminación hacia personas con discapaci- dad. Existen diversas barreras que limitan la inclusión a personas con discapacidad, entre ellas está la falta de información acerca de la discapacidad, la pobre noción de los términos adecuados y el uso inadecuado de las palabras empleadas y actitudes básicas para dirigirnos a las personas con discapacidad; además, de las ideas arraigadas que dan paso a prejuicios y estigmas que se hacen visibles en la interacción dentro de la sociedad (Samaniego, 2006). En este artículo primero se aclaran los conceptos de dis- capacidad, discriminación e inclusión, según el Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Perso- nas con Discapacidad, CONADIS y el Consejo Nacional para Prevenir La Discriminación, CONAPRED. El CONADIS fue instalado el 29 de julio de 2011 con el objetivo de establecer la política pública en la materia, promover los derechos humanos, la plena inclusión y participación de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la vida. El CONAPRED es un órgano de Estado creado por la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discrimina- ción, aprobada el 29 de abril de 2003, y publicada en del mismo año, como institución rectora para promover políticas y medidas tendientes a contribuir al desarrollo cultural y social y avanzar en la inclusión social y garan- tizar el derecho a la igualdad, que es el primero de los derechos fundamentales en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Para comprender la importancia del lenguaje en la pro- blemática de la inclusión de personas con discapaci- dad, y del Flash Mob estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad, se resume el estado del arte al respecto. A continuación se describe la metodología y se plantean algunas conclusiones que pueden promover contenidos para prevenir y eliminar las prácticas discriminatorias en la comunicación. Discapacidad La discapacidad no impone un concepto rígido, sino que adopta un enfoque dinámico que permite adaptaciones a lo largo del tiempo y en diversos entornos socioeconó- de la discapacidad y de la salud (CIF) enfatiza el hecho de que los factores ambientales son los que crean la “dis- capacidad” (CONADIS, 2012). Se dice que una persona tiene una “discapacidad” si actividades de la vida cotidiana. Sin embargo esto no limita la posibilidad de que “las personas con discapa- cidad” puedan potencializar sus propios recursos y he- rramientas para la realización de múltiples actividades de una manera efectiva en la sociedad en la cual está inmersa (CONADIS, 2012). La principal barrera con que viven las personas con discapacidad es cultural, ya que en las interacciones cotidianas se les atribuye una identidad que, debido a sus características, no es posible su inclusión plena a la sociedad. Esta mentalidad ha traído consecuencias graves durante generaciones, pues en lugar de que se establezcan las condiciones necesarias para su pleno desarrollo, se les margina, discrimina y rechaza del con- texto (CONAPRED, 2012). Discriminación Es una práctica cotidiana que consiste en dar un trato desfavorable o de desprecio a determinada persona o grupo, que a veces no percibimos, pero que en algún momento la hemos causado o recibido. Los efectos de la discriminación en la vida de las personas son negativos y tienen que ver con la pérdida de derechos y la des- igualdad para acceder a ellos; lo cual puede orillar al aislamiento, a vivir violencia e incluso, en casos extremos, a perder la vida (CONAPRED, 2012). Es importante mencionar que las personas con discapa- cidad, adultos mayores, niñas, niños, jóvenes, personas indígenas, con VIH, no heterosexuales, con identidad de género distinta a su sexo de nacimiento, personas mi- grantes, refugiadas, entre otras, son más propensas a vivir algún acto de discriminación, ya que existen creencias falsas en relación a temerle o rechazar las diferencias. No obstante, debemos estar conscientes de que las perso- nas en lo único que somos iguales, es en que somos dife- rentes (CONAPRED, 2012). Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad.
  3. 3. 16 Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa Inclusión Acorde a la Real Academia Española, la integración se todo. Esta terminología es considerada inadecuada en cuanto al ámbito de la discapacidad, siendo que se toma como “introducir” a las personas con discapacidad a la sociedad, bajo el supuesto de que no están en el mismo nivel de importancia social. La inclusión en torno a las personas con discapacidad de condiciones, donde exista un ambiente que resulte propicio para el desarrollo físico, intelectual y emocional. Asimismo, la inclusión tiene como objetivo principal pro- porcionar accesos de igualdad, haciendo los ajustes ne- cesarios y permanentes para permitir la participación de todos (CONADIS, 2012). La inclusión es la terminología que vino a remplazar a la “integración”, pues la inclusión pone a todos en un mismo nivel de importancia sin disfrazar y seguir marcando una diferencia. Estado del Arte Vargas (2013) menciona que en México hay organiza- ciones no gubernamentales e instituciones públicas como el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) o la Comisión Nacional de Derechos Hu- manos (CNDH), que luchan para educar a la población en el uso de un lenguaje que no discrimine. Para esto han creado algunos manuales en los que no exista una discri- minación léxica, sintáctica y retórica. El lenguaje es el medio por el cual se expresan las emo- ciones y los pensamientos, de ahí la importancia de que se utilice de manera adecuada. Un ejemplo de ello, es el lenguaje discriminatorio donde se muestran sentimientos negativos, de desprecio o de odio. (Carey, 1989). López, G. (2013) opina: “No podemos cambiar una len- gua muerta porque no se usa, pero la lengua que está viva y usamos es susceptible de ser cambiable, siempre y cuando queramos y así lo consideremos. Tampoco quiero pensar que a golpe de ley, sino más bien con el tiempo, la conciencia y la sensibilidad” Los derechos de las personas con discapacidad para participar en sus sociedades respectivas pueden hacerse realidad primordialmente mediante una acción política y social. Muchos países están tomando medidas importan- tes para eliminar o reducir las barreras que se oponen a la plena participación por medio de disposiciones legis- lativas que salvaguarden los derechos y oportunidades de personas con discapacidad así como adaptaciones físicas que permitan tener acceso a los espacios de des- envolvimiento de las personas con discapacidad en sus diferentes esferas de desarrollo (ENABLE, s.f.). En algunos países, tanto desarrollados como en desa- rrollo, se va poniendo cada vez más empeño en que la escolaridad sea de "enseñanza abierta", con la consi- guiente reducción de instituciones y de escuelas espe- cializadas. Se han empleado métodos para que se pue- da tener acceso a los medios de transporte público, así como métodos para hacer accesible la información a las personas con discapacidades sensoriales. Cada vez la gente es más consciente de las diversas necesidades y de las medidas adecuadas para satisfacerlas. En muchos casos se han lanzado campañas de información y edu- - tudes y comportamientos (Europapress, 2013) A menudo las personas con discapacidad han tomado la iniciativa en el sentido de procurar que se comprendan mejor los procesos de equiparación de oportunidades. Respecto a esto han optado por tomar en cuenta la pro- pia inclusión en la sociedad. A pesar de esos esfuerzos, no se ha logrado la igualdad de oportunidades y aún se está lejos de esa meta en muchos países (Europapress, 2013). España, por ejemplo, busca un derecho a la educación, la intersectorialidad, la atención integral, los aprendizajes en el aula, la investigación y la didáctica, implementando estándares de accesibilidad en el proceso de diseños de cursos en ambientes de aprendizaje virtual en la ma- yor parte de sus aulas (Europapress, 2013) El proyecto “E-Inclusión” tiene como objetivo fortalecer las capacidades de instituciones de educación superior a través de la evaluación, diseño e implementación de accesibilidad en plataformas virtuales de enseñanza que favorezcan y refuercen la participación de personas con discapacidades en el proceso de formación profesional (Deutsch, 2004). En la Estrategia Internacional para el Tercer Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo se dice que se deberán hacer esfuerzos especiales para incluir a las personas con discapacidad en el proceso de desarrollo y creación de proyectos innovadores pues resulta indis- pensable que se adopten medidas de prevención, reha- bilitación y equiparación de oportunidades. La acción Askur Meade Fernández
  4. 4. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 17 en ese sentido habrá de formar parte de un esfuerzo más general para movilizar todos los recursos humanos en fa- vor del desarrollo por un cambio de mentalidad en toda la sociedad (ENABLE, s.f.). En la medida en que los esfuerzos de desarrollo logran mejorar las condiciones de nutrición, educación, vivienda y sanidad, y proporcionar una atención sanitaria prima- ria adecuada, mejoran grandemente las perspectivas de Los progresos en este sentido pueden también facilitarse mucho en las siguientes esferas: * Capacitación de personal en aspectos gene- rales como la asistencia social, la salud pública, la medicina, la enseñanza y la rehabilitación pro- fesional. * Mejoramiento de las capacidades de produc- ción local de los aparatos y equipos que nece- sitan. * Establecimiento de servicios sociales, sistemas de seguridad social, cooperativas y programas de asistencia mutua a nivel nacional y comunitario. * Orientación y servicios profesionales apropia- dos, así como mayores oportunidades de empleo para las personas con discapacidad. Por otro lado, el Flash Mob ha sido un medio utilizado para facilitar la educación mediante la participación y la exposición de diversos temas; donde se busca generar - cializarlos (Dobkin, 2011). El Flash Mob (Diccionario Inglés de Oxford 2004), se de- a través de Internet o del teléfono móvil, siendo un acto sin sentido, que busca impactar a la gente en general”. Sin embargo esto ha pasado de ser un acto sin sentido, que transforman espacios públicos. Estos movimientos han evolucionado considerablemente desde su aparición en 2003. Y, ahora, dicho concepto parece estar tomando una nueva forma de ser con cons- tructos puramente académicos (Dobkin, 2011). Es importante retomar que los Flash Mobs ahora se llevan a cabo con un mensaje educativo, lo que resulta más potente en respuesta de la audiencia. Un alto porcenta- propiamente académicos, entre ellas, la Universidad de Virginia y la Universidad de Vermont. (De Vise, 2011) La investigación realizada por estudiantes de la licencia- tura de Psicología de la Universidad Marista en la ciudad de México, tuvo como propósito crear conciencia en un sector de la población mediante esta estrategia de co- municación educativa, mostrando la terminología ade- cuada acerca de la discapacidad, utilizando materiales que atrajeran la atención de la audiencia. Se siguió una temática y se dieron a conocer puntos importantes para pudieran quedarse con el conocimiento empíri- co que les dejó el movimiento realizado. Metodología Sujetos. La muestra fue de tipo aleatoria, siendo 91 su- jetos adultos de ambos sexos, que participaron como observadores del Flashmob, 53 de la delegación Cuau- htémoc y 38 de la delegación Coyoacán, ubicadas en México D.F. Medidas e instrumentos. Se aplicó un cuestionario de cinco preguntas: dos dicotómicas, dos cerradas y una pregunta abierta. Las primeras cuatro exploraban si el manejo de la información era adecuado y si lograba transmitir el mensaje deseado, siendo este la terminología correcta. La última pregunta permitía que los sujetos ex- presaran su opinión. Lo que se buscaba con esta pregunta era poder deter- para las personas que lo estaban viendo. Esta pregunta buscaba determinar la retención del térmi- no “persona con discapacidad” en las personas viendo el ya que durante este mismo se estuvo men- Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad.
  5. 5. 18 Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa cionando la terminología que era adecuada al hablar sobre discapacidad. Esta pregunta tenía como objetivo medir la reacción de a la dinámica, sino también en relación con el tema de discapacidad pues encontramos en la revisión de la li- teratura que en México hay poco interés por una cultura de inclusión. El objetivo en esta pregunta era determinar si habría una transmisión de la información que las personas obtuvieron - - gia para dar a conocer la cultura de inclusión. COMENTARIOS Por último esta pregunta tenía como objetivo reunir infor- mación que no hubiera sido posible reunir con las 4 pre- guntas anteriores y que tuviera importancia en el trabajo. Procedimiento. Se utilizó la estrategia tipo “Flashmob”, siendo organizada y planeada previo a la presentación. Consistió en mostrar a través de carteles la diferencia en- tre la forma incorrecta de usar los términos y la correcta, como fueron: integración e inclusión, ciego e invidente, sordomudo y sordo, loco y personas con discapacidad psicosocial, invalido, capacidades diferentes o especia- les; y por último mencionar que el uso del diminutivo “ito”, como “cieguito” o “mudito”, hace referencia a menospre- de forma grupal la frase: ¡Di no a la discriminación! To- mando una actitud proactiva, representativa y demostra- tiva enfatizando el volumen de voz para poder generar interés y atraer la atención del público en general. Los términos fueron retomados del glosario de discapacidad de CONADIS (2012). Resultados. La información obtenida fue ordenada, cla- - sentan los resultados obtenidos. - adecuadamente al tema de discapacidad. Gráfica 1: ¿Se dio a entender la dinámica del Flashmob? Askur Meade Fernández
  6. 6. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 19 - tra dijo que el término adecuado era inválido, el 9% menciono que el término adecuado es discapacitado y el 85% contesto correctamente diciendo que el término adecuado era persona con discapacidad. A partir de Gráfica 2: ¿Cuál de los siguientes términos es el adecuado? Gráfica 3: ¿Qué generó este Flashmob en usted? estos resultados se podría determinar que el contenido - logía adecuada de la discapacidad, promoviendo el logro del aprendizaje: la retención de la terminología correcta. Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad.
  7. 7. 20 Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa el 34% dijo mostrar curiosidad y el 8% mostro indiferencia. en la mayoría de los sujetos interés y curiosidad, cumple con el objetivo de llamar la atención de la gente sobre el mensaje educativo y sensibilizar a la audiencia. Gráfica 4: ¿Compartiría esta experiencia? - - ferencia del 4% que no lo haría. Esto indica que activida- cuanto a la difusión de información. Askur Meade Fernández
  8. 8. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 21 Gráfica 5: Comentarios y observaciones de la muestra tiene interés por hacer este tipo de eventos más frecuentes, así como que existieron comentarios de que disfrutaron de la presentación, el 19% dijo que era necesario subir el volumen de la voz y usar más materiales didácticos. Conclusiones Por medio de la estrategia tipo “Flashmob”, se enfatiza el interés de los espectadores de la actividad por el tema de discapacidad, solicitando que este tipo de activi- dades de difusión se realicen con mayor frecuencia en espacios públicos ya que es un punto fundamental para promover la cultura a partir de la sensibilización en temas de discapacidad e inclusión se inicia un movimiento de toma de conciencia ciudadana. Cabe mencionar que muchas de las actitudes más allá de interés fueron incluso de sorpresa pues, en palabras de los participantes: “Es muy poco común que se hable de un tema como la discapacidad que parece estar prohibido dentro de nuestra sociedad”. Con esta estrategia se buscó sensibilizar a las personas en cuanto a la terminología adecuada sobre la disca- pacidad, ya que hay poca cultura informativa sobre este tema, siendo México un país donde se observan barreras de discriminación que limitan el pleno desarrollo de las personas con discapacidad e impiden la inclusión social. (Carey, 1989) - tividad educativa como el “Flashmob”, la cual impacta a las personas que lo ven, aunque es una forma sencilla de dar un mensaje en relación al tema de la discapaci- Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad.
  9. 9. 22 Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa dad, el cual es relevante en nuestro país pues nos en- contramos en constante convivencia con personas con discapacidad. Actualmente como país hemos buscado brindados, sin embargo, sería importante poder también contar con campañas de difusión que promuevan la cul- tura de inclusión desde la terminología y las actitudes en referencia a la discapacidad, ya que existen aún muchas carencias en cuanto al manejo correcto de la terminolo- gía en relación con la discapacidad. Además es impor- tante resaltar, que esta difusión requiere hacerse de forma constante para tener un mayor alcance dentro de la po- blación y permitir un mayor apego a la forma correcta de utilizar la terminología. Bibliografía electrónica Carey, J. (1989). Communication as Culture: Essays on Media and Society. New York: Unwin Hyman. CONADIS. (2012). Glosario de discapacidad. Recuperado el 10/06/2013 de http://conadis.salud.gob.mx/ descargas/pdf/glosario_terminos_sobre_discapacidad.pdf CONAPRED. (2012). Discriminación e igualdad. Recuperado el 05/06/2013 de http://www.conapred.org.mx/ index.php?contenido=pagina&id=84&id_opcion=142&op=142 Diccionario Inglés de Oxford 2004 Deutsch, D. (2004). Deafness and Hard of Hearing. Introduction to special education. Estados Unidos: Pear- son. De Vise, Daniel. “A University of Virginia student has a bright idea: 'Flash seminars'.” The Washington Post 20 Feb. 2011, sec. Higher Education: 2 Dobkin, Emily. (2011). The Flash Mob: from extraneous facade to educational facilitation. Final Research Papel. ENABLE (s.f.). Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad. Recuperado el 04/06/13 de http://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?id=1438 Europapress (2013). Europapress. Recuperado el 06/06/13 de https://www.google.com.mx/#sclient=psy-ab& q=espa%C3%B1a+e+inclusion+de+personas+con+discapacidad&oq Samaniego, P. (2006). Aproximación a la realidad de las personas con discapacidad en Latinoamérica. Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad: España. Askur Meade Fernández
  10. 10. Vol II Núm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012Revista Marista de Investigación Educativa Interdisciplinariedad: un rasgo de la educación contemporánea Berta Margarita González Rivero¹ Resumen El artículo trata de la interdisciplinariedad como principio para el diseño y desarrollo de currículos en la Educación Superior. En él se concepto. La interdisciplinariedad implica epistemológicamente - nexión de zonas donde aparecen superposiciones o síntesis que plantean problemas de reubicación y reorganización. En el tra- falta por hacer en cuanto a este rasgo de vital importancia para el conocimiento. Palabras clave: interdisciplinariedad, currículo, educación superior, Cuba Summary The article deals with interdisciplinarity as a principle for the design and development of curricula in higher education. It provides an - narity epistemologically implies a change in the "map" of the scienti- problems posed relocation and reorganization. In the work relate that has been done and what still needs to be done about this feature vital for knowledge. Keywords: interdisciplinary, curriculum, higher education, Cuba. Résumé L'article traite de l'interdisciplinarité comme principe pour la con- ception et le développement de programmes d'études dans l'enseignement supérieur. Il fournit une explication de sa nécessité changement épistémologique dans la «carte» des frontières scien- de synthèse posent délocalisation et de réorganisation. Dans le travail relater mes expériences dans l'enseignement supérieur à sur cette fonction essentielle pour la connaissance. Cuba Riassunto L'articolo si occupa di interdisciplinarietà come principio per la progettazione e lo sviluppo di programmi nel campo dell'istruzione superiore. Esso fornisce una spiegazione della sua necessità è fatto - gicamente un cambiamento nella "mappa" delle frontiere scienti- problemi di sintesi pongono trasferimento e riorganizzazione. Nel lavoro in relazione esperienze nel campo dell'istruzione superiore ancora essere fatto su questa funzione vitale per la conoscenza. Cuba. Sumário O artigo trata da interdisciplinaridade como um princípio para a concepção e desenvolvimento de currículos no ensino superior. Ele fornece uma explicação para a sua necessidade é feito e ¹ ¹ Profesora Investigadora Titular en el Centro para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana. Doctora en Ciencias Psicológicas. Temas: diseño curricular, formación integral, comunicación educativa.
  11. 11. 24 Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa epistemologicamente uma mudança no "mapa" das fron- ocorrer ou problemas de síntese colocados deslocali- zação e reorganização. No trabalho relatar experiências feito eo que ainda precisa ser feito sobre este recurso vital para o conhecimento. - Introducción Una de las características que se le atribuye a los diseños curriculares modernos es la interdisciplinariedad. Existe acuerdo en que su aparición se debe al desarrollo de la electrónica, que condujo al mundo de la computación en la informática y la biotecnología. Ante este escenario, la educación eminentemente disciplinar, es un obstáculo para que el profesional pueda enfrentar esa realidad. En el Seminario Internacional sobre la interdisciplinariedad en las universidades, realizado en Niza, Francia en esos - tudiantes de ese nivel, la carencia de una formación en la que se incluyera esa característica y por otra parte, la actitud contraria a ese cambio curricular por muchos docentes. No obstante, es un criterio bastante generalizado de los estudiosos el hecho de que hasta los años noventa aparecían sólo artículos dispersos, llenos de términos am- biguos, sin una clara precisión de categorías al respecto. Hoy en día existe un volumen más amplio de literatura es- pecializada, de eventos y reuniones internacionales para tratar este asunto. Para comprender como se llega a concebir la necesidad de esta educación, es necesario conocer cómo surgen las disciplinas. Sin que sea el objeto de este trabajo, es conveniente exponer que la tendencia a la diferenciación del conocimiento en disciplinas autónomas se conforma a mediados del siglo XIX debido a las características de la producción capitalista durante el proceso de transfor- maciones de los países europeos más desarrollados, que requerían una especialización que se correspondiera con la organización del proceso productivo, basado en la división material y una excesiva fragmentación y especia- lización (Torres, 1987). Esto tuvo implicación en los siste- mas educativos. Tanto los conocimientos, como lenguajes Ese es el momento donde aparece el concepto Disci- plina. La realidad fue fragmentada en porciones que eran objeto de un profundo análisis, para el que se crearon no sólo categorías sino que se parceló el conocimiento al mismo objeto. La desconexión y la ignorancia hacia las interconexiones primaron, lo que produjo una incapa- cidad para comprender la realidad. Si bien el camino recorrido por las ciencias evidencia que estas circunstancias facilitaron la obtención de logros en diversos campos, todo ello estaba condicionado a no olvidar que la realidad es integral lo que conlleva el compromiso de retornar a la integración. - cos rompen las fronteras y empiezan a utilizar el cuerpo teórico y metodológico de una disciplina para investigar en otro campo, como se ha producido en el mundo de hoy. Ya en la actualidad esa forma de enfrentar los com- convierte en factor de retroceso. La interdisciplinariedad es una condición imprescindible de la vida actual, pero incluirla en la educación no es un proceso espontáneo, ni por decreto, requiere de un cam- bio de actitud de profesores y estudiantes en la manera de percibir la realidad. El que un currículo la asuma no sólo lo sitúa en condi- ciones de compararse con los más aventajados diseños, sino que obliga a profundizar en el conocimiento de esa característica y a entrar en un debate presente en la li- teratura mundial. La interdisciplinariedad como forma de integración en- contradicción respecto a la superespecialización que las Es como si ambas cosas fueran imposibles de casar. que constituye una lucha de posiciones y actitudes ante la necesidad de cambio. Este es un campo novedoso y complejo, pero insoslaya- ble. Es una vía para trabajar por una educación mejor, un Berta Margarita González Rivero
  12. 12. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 25 ser humano mejor y, por tanto, por un mundo mejor. No caben los temores porque las ciencias pierdan el lugar que se han ganado o porque desaparezcan las disciplinas, ya que solo pasaran por las transformaciones lógicas del desarrollo. Ambas, ciencia y disciplina, tie- nen un carácter histórico vinculado a la evolución socio- económica. No obstante, del trabajo responsable de los encargados de hacerla realidad depende el equilibrio adecuado. De ahí surge la necesidad que lleva a este trabajo, la creación de un currículo que obliga a la interdisciplinarie- dad y a penetrar en sus complejidades. En el proceso de un rediseño curricular emergió como cualidad imprescin- dible. El propio proceso y método para llevarlo a cabo, - zález, 2000). En este trabajo se aportan las principales tesis, funda- mentos y concepción de la interdisciplinariedad según la visión de la autora habiendo revisado la bibliografía disponible, que permite comprender su concepción en el de su aplicación en ese rediseño. ¿Por qué es necesaria la inter- disciplinariedad? No por ser este un tema desarrollado recientemente, se puede ignorar que autores destacados por su pensa- miento y actividad, desde el siglo XVIII mostraron en sus trabajos y su vida concepciones e intentos interdiscipli- narios que, en algunos casos chocaron con moldes arrai- gados de su época. El avance en los estudios sobre esta cuestión no ha eliminado la confrontación entre las diferentes posiciones. A la pregunta que inicia este acápite son tantas las res- puestas como argumentos aparecen. Si bien todos están - dad, abarcan cuestiones externas e internas válidas. en diferentes esferas de la vida y de los problemas con- temporáneos. El desarrollo tanto de tecnologías como análisis a todo cuanto puede contribuir a comprenderlo en el diseño curricular para la formación del profesional. A nuestro juicio, el dilema fundamental estriba en qué partido toman los interesados con respecto a la relación entre explicación y comprensión a la hora de enfrentar los fenómenos de la realidad. En dependencia de la po- sición asumida, estaría más claro el objetivo de la ense- ñanza: o enseñar más conceptos y contenidos básicos de las diferentes ciencias o ligarse más al uso social de los contenidos que es fundamentalmente explicativo, La comprensión de las teorías y conceptos de las cien- cias sin perder sus esencias, no pueden permanecer des- contextualizados de la realidad social (de las acciones concretas que deben ayudar a realizar). Como expresa Saez Bezmes, profesor universitario “…ni la especializa- ción debería convertirse en un absoluto ni la búsqueda de la integración en una obsesión” (1996). Este autor al cuestionarse ¿qué es lo que hace inteligible en los recursos explicativos de las ciencias se encuentran tanto robustos como limitados dominios causales y que - plinar que existe entre campos que parecían ajenos y no conmensurables (por ejemplo, biología evolutiva y física nuclear). Por otra parte, en el desarrollo de la ciencia se encuen- pero existe un grupo de saberes que permanecen en un de algunas áreas. Las ciencias en el mundo de hoy tienen un límite borroso que puede retratarse como “un núcleo denso y una serie de “órbitas” de densidad decreciente” (Lertora, 2000) Esas “órbitas” de saberes que están en un radio teórica- del concepto de ciencia una categoría compleja y llena de problemas interesantes que obliga a tenerlo en cuen- ta cundo se trata de interdisciplinariedad. La integración entonces requiere de constantes reanálisis y replanteos conceptuales a la hora de concebir episte- mológicamente algunos contenidos que se subvaloran y trata, si se quiere lograr un proyecto interdisciplinario. La interdisciplinariedad implica epistemológicamente una conexión de zonas donde aparecen superposiciones o síntesis que plantean problemas de reubicación y reor- ganización. Interdisciplina: un rasgo de la educación contemporánea.
  13. 13. 26 Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa El enfoque interdisciplinar conduce a un análisis de la realidad desde diferentes perspectivas, multilateral, que rompe con la hegemonía de la perspectiva única y par- cializada que hasta ahora se ha hecho. La concepción y práctica interdisciplinar choca hoy, y con los esquemas enraizados que hace no sólo difícil al- canzarla, sino lenta y que no puedan resolverse sólo con una buena voluntad y honestidad de los protagonistas. La experiencia de su aplicación demostró la lentitud de los especialistas para cambiar su visión del objeto y de su especialidad. Este enfoque se logró por una metodolo- gía puesta en vigor que establecía no sólo las cuestiones de contenido a resolver, sino los momentos para el análisis y la elaboración de las conexiones interdisciplinarias. concepción. Algunos autores argumentan el carácter del mundo actual y los problemas que presenta en el orden tecnológico, económico y social. Ellos requieren un en- foque que supere el especialismo (Hartman, 1986; Torres, 1987; Saez, 1991; Lertora, 2000), Mientras que los fenómenos actuales y futuros son más complejos, lo que exige capacidad de síntesis en la in- terpretación y manejo de ellos, el desarrollo del conoci- miento siguió una tendencia a la fragmentación en disci- plinas. Esta contradicción trasciende la esfera profesional políticas importantes. cooperar en las soluciones integrales a los problemas contemporáneos. La acción interdisciplinaria va hacia una ruptura del pa- radigma tradicional. El propio pensamiento martiano concebía la globaliza- ción del aprendizaje, que implica la interdisciplinariedad, cuando exhortaba a aprender para la vida. La necesidad de insertar los descubrimientos en un con- texto, de relacionar las partes con el todo, para adquirir un sentido englobante y genérico ha conllevado bús- queda de conexiones y de relaciones. (Rodríguez, 1997). Uno de los argumentos más convincentes de la necesi- dad del enfoque que se analiza es que no puede ne- garse que la realidad sea interdisciplinaria, que ese ras- go esté presente en cualquier fenómeno y objeto. Los problemas prácticos que surgen en la sociedad también tienen ese carácter y el propio hombre lo es. Es esa verdad, lo que lleva a algunos autores como J. Torres Santomé (1987) a expresar que la organización disciplinar del currículo, con su conocimiento académico, descontextualizado de la realidad, embalsamado en un conocimiento para pasar el curso y no para compren- der la realidad, no para comprobar el saber en la expe- riencia cotidiana. Ante ese mundo globalizado, el estudiante tiene que desarrollar capacidades para integrar, para comprender - señanza sólo puede favorecer y estimular” que los estu- diantes “construyen por sí mismos” esas totalidades. (Saez, 1996). Precisamente la demanda de ese tipo de capacidades es lo que también frena la posibilidad de que los profe- vez que se produce el cambio, los profesores generan nuevos contenidos y temáticas inexistentes hasta ese mo- mento. Es por ello que algunos autores enfatizan el hecho de que la realidad es interdisciplinaria (Torres, 1987; Rodrí- guez, 1994) y por tanto, aparece en la práctica, en la actuación y en la respuesta a las necesidades sociales. Si no se incluye como característica curricular, está en la práctica cotidiana. De ahí que, al enfrentar los problemas profesionales, se adolezca de la formación interdisciplinaria como un modo de encararlos. No se puede tener una visión multi- lateral del fenómeno, ni se tienen integrados los procesos, las vías de transformación del objeto de trabajo, si no hay un enfoque sistémico de la realidad. Los objetos de la realidad, que pueden ser materia- les o de tipo social, expresan un conjunto de relaciones referentes a ciencias de diversa índole. Por eso, como para Meriño (1992), las relaciones que se establezcan entre las ciencias que se vinculan interdisciplinariamen- también en correspondencia con las exigencias de los educandos. El desarrollo creciente de la especialización del saber y de la información ha contribuido a una pérdida en los individuos de la capacidad de entender de manera glo- bal el mundo, lo que reduce las posibilidades de expre- Berta Margarita González Rivero
  14. 14. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 27 sión y acción. (Saez, 1996). Ellos estarían limitados hasta para viajar al ciberespacio. La educación tiene que lograr en los estudiantes una for- informáticas que no pueden obviar en sus vidas. Para eso tiene que facilitárseles durante su educación los proce- sos de integración y comprensión global. Como bien expresa Lértora, los problemas tienen que ser comprendidos de una forma diferentes a como se ha he- cho hasta ahora. Requieren un análisis desde múltiples puntos de vista. La construcción del conocimiento debe facilitar la forma- ción del sentido con la realidad, entonces los currículos no pueden seguir siendo una serie de contenidos cuya relación queda lejana en la mente de quien lo elaboró o que cada profesor tiene que empeñarse en buscar y exponer en cada una de sus clases. Con los riesgos de la repetición. Hoy en día, se encuentran planes de estudio y aún más, actividades escolares de todo tipo, que se imponen al estudiante unas detrás de otras sin que exista coherencia en esa secuencia, que como considera Saez generalmente es de acuerdo con el capricho del crea- dor del horario (Saez, 1991). En el currículo proyectado y desarrollado se tomó como premisa una visión genética estructural del objeto de la profesión. En ella se crea un esquema general que permi- tió darle base a todas las disciplinas y que se eliminaran resistencias por ser punto de partida novedoso para to- das. El esquema en cuestión presenta tres categorías gene- rales; historia del objeto, estructura y funcionamiento y transformaciones del objeto. HSTORIA-OBJETO-TRANS- FORMACIÓN. Cada disciplina valoraba cómo se inser- estar sujeta a una organización tradicional. Esos planes y programas lineales, que responden a un fraccionamiento de la realidad donde se olvida que son lenguajes diferentes para referirse al mismo objeto, don- de por su exceso de especialización los estudiantes no llegan a comprender que todos son ángulos diferentes de un mismo y único fenómeno, no puede caracterizar la educación actual. Ellos no permiten enfrentar la realidad de hoy. Lamentablemente, el perfeccionamiento de los currículos rara vez pasa por un profundo cuestionamiento de su base epistemológica. En un estudio realizado para mejo- rar la enseñanza de la medicina, el cual duró tres años se demostró que el hecho de que se añadieran contenidos deja a la espontaneidad la síntesis del conocimiento que el estudiante realiza a su manera (Gyarmati, 1986). La resolución satisfactoria de los actuales problemas en cualquier ámbito no está favorecida por ese tipo de enseñanza, necesita que se supere el especialismo. En ello coinciden la mayoría de los autores contemporáneos (Hartman, 1986; Torres, 1987; Lértora,2000). Al organizarse el currículo con un enfoque globalizado y orientado a la profesión, el estudiante puede captar los fenómenos de su esfera de actuación de manera más sistémica, exacta y verdadera. Pero además al no es- tar determinado el conocimiento por razones ajenas a la realidad, él es capaz de transferir lo aprendido de un contexto a otro porque sabe interpretar los fenómenos - lacionadas con estas cuestiones se han encontrado en el alumnado en investigaciones (Perera, 2000). Se sabe que este tipo de currículo por disciplinas va desarrollando su culto al libro de texto que abarca el contenido y se convierte en el principal elemento del aprendizaje, lo que limita el desarrollo de manera integral de ese estudiante. Ya Enrique José Varona, eminente edu- cador cubano, se percataba en su tiempo de tal error cuando expresaba “se elabora un programa, se amolda al programa un texto, el profesor se esclaviza al texto y el alumno aprende que cuanto necesita es contestar de cualquier modo a una serie de preguntas estereotipa- das” (Perera, 2000). La enseñanza interdisciplinaria aumenta la motivación del estudiante y al favorecer la comprensión de la realidad lo compromete más con sus problemas. Al decir de M. Fernández los prepara para que “sirvan para algo en el mundo”. Pero, además se ha planteado también (Hainut, en Perera 2000) que ella permite la economía en el aprendizaje por cuanto va a la adquisición de conceptos y principios de mayor alcance, más integrales que tiene aplicación más amplia. Esto precisamente es lo que facilita la trans- ferencia. Este enfoque curricular es quien realmente garantiza la educación centrada en el sujeto, porque se interesa en las estructuras que debe formar el hombre, en la posición que debe adoptar ante la realidad, en las economías que favorecen su aprendizaje, en la visión del mundo que debe tener el estudiante. Constituye un factor de la for- Interdisciplina: un rasgo de la educación contemporánea.
  15. 15. 28 Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa mación integral. El estudiante también debe ser preparado para este tipo de enseñanza y para poder dejar atrás el excesivo especialismo que lo formó hasta el presente. La necesidad de materializar un enfoque interdisciplinario no se logra de manera espontánea, tiene que quedar en el propio diseño. en la práctica pedagógica donde se debe materializar. Para ello es vital la actitud que asumen los profesores. Muchos autores ven la interdisciplinariedad como una forma de pensar y actuar de los estudiantes y profesores. Para que pueda materializarse debe incluirse en el dise- ño, debe penetrar en las mentes de los profesores y estu- diantes, y debe fundamentar el trabajo de los colectivos docentes y las metodologías didácticas. Puede, incluso, aparecer en forma falseada por concep- tos erróneos que conciben que cualquier relación entre disciplinas es un ejemplo de interdisciplinariedad. Pero es una forma de explicar la realidad, no de encontrar pun- tos de contactos entre conceptos y principios similares o parecidos. Como expresa H. Luck “es un proceso que integra a los educadores en un trabajo de interacción conjunto, de interacción entre disciplinas”. (Perera, 2000) que tiene como referente la realidad y dirigido a la formación in- tegral del estudiante. Por eso no solo se puede ver en el diseño curricular, sino en las estrategias pedagógicas. Cada profesor, como especialista de un área del cono- cimiento, es el encargado de trabajar de manera ade- cuada para evitar los errores y peligros en la interdisci- plinariedad. Si no trabaja con responsabilidad puede realmente sobre el objeto que se estudia. Esto puede - fesor en su especialidad. enfoque interdisciplinar están en las estructuras organi- zativas disciplinarias que existen, en los colectivos disci- plinarios docentes y en toda la institución que no asume adecuadamente el cambio. Cuando se enfrentan los problemas unilateralmente, con cierta ceguera del conjunto, se está en desventaja y son posibles errores lamentables. El desarrollo de las capaci- dades para captar la realidad con sus complejidades es una herramienta valiosa para no estar en desventaja en la lucha contemporánea. Conceptualización. El término interdisciplinaridad aunque cuenta en estos momentos con un volumen de literatura y eventos dedica- dos a él, aún no tiene un concepto uniforme para todos los interesados. A veces se confunde con otros como multidisciplinariedad lo que contribuye con su puesta en práctica como principio organizador de un diseño cu- rricular. La mayoría de los autores consultados dan una con- ceptualización de la interdisciplinariedad, coincidiendo todos en el elemento de conexión, unión, vínculo con res- pecto a un todo, a un objetivo, un objeto que es visto no solo por diferentes enfoques o prismas, sino en sus múl- tiples relaciones (Torres Santomé4, 1988; Meriño, 1992; Raynart, 1993; Saez, 1996; Rodríguez, 1997; Pacheco, 1998; Lértora, 2000; Prats, 2000), Para comprender la interdisciplinariedad es necesario tener claro también el concepto de integración. En la interdisciplinariedad se puede decir que la integración está presente, pero no con el mismo grado que el caso de la transdisciplinariedad donde se da mayor nivel. Es por eso que cuando se hace referencia a este último término se ésta denominando el caso de la fusión de contenidos de diferentes disciplinas en una sola, distinta o nueva. Si bien es cierto que en todos los casos hay un grado de integración, esta palabra se ha reservado para el caso más elevado de la misma. Según Banderson (en Saez, 1995) la integración en el sentido genérico es “unión de partes separadas con la intención de hacer de ello un todo comprensible”. Este autor establece una tipología de diferentes formas de integración que consideran básicas y complejas, Precisa con razón, que casi todas las formas básicas son utilizadas implícitamente por los profesores y alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje y en la vida co- tidiana, pero no son reconocidas conscientemente. Por ejemplo cuando se plantea que “las olas del mar erosio- nan las rocas costeras, cuyos sedimentos se depositan en forma de playas de arena”. Otro concepto que está relacionado con el de inter- disciplinariedad es el de globalización. La educación actual plantea basar la enseñanza en temáticas muy Berta Margarita González Rivero
  16. 16. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 29 generales que se analizan con una visión internacional. Esta visión del mundo concibe sus diferentes partes en interacción constante y con interdependencia. Tratándose de diseño curricular se plantean estrategias de integración curricular de carácter globalizado. Se considera que ambos conceptos en la práctica sig- - balización está más fundamentado por cuestiones psico- lógicas en el sentido de que va más a tener en cuenta la individualidad. Tiene su origen en investigaciones de psicólogos en diferentes países, de las cuales partió O. Decroly como pedagogo para plantear su tesis de los Centros de Interés basados en la percepción global del objeto. Este modelo se opuso a la metodología que hasta ese momento reinaba. De ahí surge también el concepto de idea eje y la tesis de que la Escuela favo- rezca el desarrollo integral de la personalidad. Decroly aun cuando concibió estas ideas avanzadas pensaba erróneamente que la educación seguía al desarrollo del niño, cosa que fue derrumbada con las investigaciones de L. S. Vigotski. El término interdisciplinariedad es más pedagógico y está ligado al propósito de “corregir errores” (Torres, 1987), que deja una ciencia aislada y sin relación con las de- más. Recordemos que el desarrollo de las diferentes disciplinas está ligado a la producción capitalista y por tanto, su crítica se da la mano con la que se hace a la diferencia entre trabajo manual e intelectual, teoría y práctica, etc. Para Villela (1996) la interdisciplinariedad tiene como ca- racterística esencial un grado de integración o síntesis de elementos constituyentes de dos o más ciencias o pro- fesiones, Esto no niega la multidisciplinariedad porque son dos modalidades complementarias y no opuestas. La primera se concreta en las bases del conocimiento mientras que la segunda concierne a la aplicación del conocimiento Adoptamos la concepción que expone Torres Santomé, cuando expresa que ese enfoque establece la interac- ción entre dos o más disciplinas, lo que da como resulta- do una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y en consecuencia, una transformación de sus metodolo- terminologías fundamentales, etc. Entre las distintas mate- rias se dan intercambios mutuos y reciprocas integracio- nes (1987). En ella no desaparecen los límites de las diversas disci- plinas. Sólo se establecen relaciones que permiten una visión más explicativa de la realidad que es cada vez Asumir la interdisciplinariedad como principio organizador curricular perfecciona el conocimiento, le aporta instru- mentos de análisis más sólidos, así como contextualiza la formación, preparando mejor al educando para su rol en la sociedad teniendo en cuenta las condiciones políti- cas, económicas y sociales de la misma. La interdisciplinariedad en la educación superior en Cuba Los antecedentes prácticos más cercanos a la temática interdisciplinaria en Cuba, aparecen con la elaboración del Plan C de la Enseñanza Superior en el cual un grupo de carreras universitarias de diferentes áreas incluyen la llamada Disciplina Integradora. En los años 90, luego de su puesta en práctica, los do- centes motivados por su profesión realizaron tesis de Maestrías y Doctorados donde valoran los aciertos y los desaciertos de esta nueva disciplina que adoptaba di- ferentes nombres y formas y atravesaba el currículo desde el primer hasta el último año de la carrera. En algunos trabajos revisados se nota que aquella idea que emergió de una necesidad real, caminaba con aunque precisamente por el hecho de que no existía un desarrollo teórico más acabado de la categoría interdis- La Disciplina Integradora está concebida para que el estudiante trabaje con el objeto de su profesión desde el primer año y sirve de ¨elemento aglutinador¨ del resto de las asignaturas (Álvarez, 1996). Su objetivo es, precisamente, lograr la formación de las habilidades profesionales y, en general, se considera de corte práctico, aunque integra toda la información reci- bida acercándose a la lógica de la profesión (Malagón, 1998). Esta disciplina está llamada a satisfacer una necesidad demandada por la realidad a la que los anteriores cu- rrículos no satisfacían. A nuestro juicio, el hecho de que no fuera diseñada con todos los elementos de un con- mantuviera en los marcos conceptuales disciplinares y no Interdisciplina: un rasgo de la educación contemporánea.
  17. 17. 30 Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa pudiera resolver los objetivos para los cuales fue creada El propio C. Álvarez (1996) valora que el fallo de ésta ¨radicó en que desconoció el papel de las Disciplinas Derivadoras¨, sin penetrar en su análisis en la esencia del problema. La ¨Disciplina¨ (entrecomillados de la autora) Integradora no puede hacerse realidad sin una base in- terdisciplinaria que es quien fundamenta las habilidades Disciplinas Derivadoras. Lamentablemente estos desaciertos como bien plantea este autor llevaron a ¨cierta¨ regresión a la enseñanza tradicional por disciplinas o asignaturas clásicas que el paso del tiempo y los cambios mundiales han obligado a repensar. La mayoría de estos trabajos que tratan sobre la Disci- plina Integradora aún cuando exponen que está con- formada por contenidos principales relacionados con el campo de actuación, con el objeto práctico o con elemento esencial en ellos que es el contenido interdis- ciplinar que está implícito. Esto hace que los trabajos investigativos se desvíen a aspectos más bien externos, que no dejan de tener importancia pero que no aclaran bien el papel de esta Disciplina (Lanuez, 1990; Mestre, 1996; Munilla, 1996). Algunos intentos aunque pálidos, de profundizar en la cuestión se encuentran en trabajos que analizan currícu- los donde la Disciplina Integradora toma forma de taller cuyo contenido fundamental es la elaboración de un Proyecto (Sanabria y Oramas, 1994; Pérez, 1999), la va- loración que se hace del currículo de Telecomunicacio- nes y Electrónica donde su autor propone que debiera ser un módulo en todos los años y la analiza como un asunto interdisciplinar (Malagón, 1998) y el trabajo rea- lizado en la carrera de Cultura Física donde se estudian los componentes de la educación y cómo introducirlos en la Disciplina Integradora (de Armas, 1999). Por el propio empeño de los docentes que desean no quedar a la saga del futuro, se realizan trabajos muy valiosos donde se aplica la interdisciplinariedad a nivel - temática y el Arte (Montero, R 1999). Son interesantes los intentos de buscar vínculos que permitan ubicar los contenidos en marcos más amplios, pero que se quedan en prácticas individuales. Se conocen trabajos donde se realizan nexos entre dos disciplinas, lo que se hace a través de diferentes vías. El rediseño curricular realizado por la autora removió to- dos los componentes curriculares. La aplicación del mé- de la actividad dio lugar a novedosos elementos como aparición de módulos con una concepción diferente, la conformación y determinación de competencias profe- (González Rivero, 2008) Estos esfuerzos muestran como los Planes de Estudio que en camisas de fuerza que no permiten ver esta caracte- esos Planes, se conforman con hacerlo en un nivel micro. resuelve los problemas que afectan la formación de los actuales profesionales. Posteriormente el tema de la interdisciplinariedad toma fuerza y a la par de estos trabajos, aparecen otros que proponen concebirla en el diseño de currículos de carre- ras en la Educación Superior. Se comienza a precisar la diferencia entre los términos multi, pluri y transdisciplinariedad y se le da un espacio para el análisis del contenido de las interacciones (Gar- cía, 1999). Estos pueden ser contenidos que abarcan conocimientos, habilidades y valores, métodos, enfoques investigativos, formas organizativas comunes. Se valora la necesidad de tener en cuenta momentos y niveles y, sobre todo, de preparar al profesor y al alumno con esta visión. En experiencias expuestas se hace referencia a que los profesores que mejor se adaptan a esta forma de traba- jo, logran ponerse de acuerdo en los conocimientos que se comparten o vinculan, pero no coinciden en cuanto a las habilidades o los valores. Se profundiza mucho más en aspectos como la tarea in- tegradora que es un momento dentro de todo el proce- so, y se propone un método para lograrla donde la solu- ción depende de la utilización de contenidos de varias disciplinas (Peláez, 2000). En el año 2000 se siguen haciendo esfuerzos por redi- señar la Disciplina Integradora, existiendo casos en que esto llevó al rediseño de la propia carrera (Torres, 2000). concepción de un currículo fragmentado, donde los di- ferentes contenidos no han sido sometidos a un análisis de sus interrelaciones y contribuciones a la formación del profesional del que se trata. Berta Margarita González Rivero
  18. 18. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 31 El enfoque interdisciplinar ha sido objeto de estudio en una propuesta en que el proceso de enseñaza-apren- dizaje se orienta por él como principio vinculado a lo profesional (Perera, 2000). Se plantea que la interrela- ción entre los componentes académicos, investigativo y laboral es lo que permite un enfoque profesional y éste, no puede lograrse sin aquel. Un trabajo que profundiza en los nexos disciplinares es el que plantea el concepto de ¨nodos de articulación interdisciplinaria¨ a diferencia de los conocidos nodos cognitivos que trata la literatura (Fernández, 2000). En este trabajo se aporta una dinámica interesante que - tar adecuadamente la interdisciplinariedad. El trabajo ya mencionado, realizado también en Cien- cias Sociales, llevó a un rediseño del Currículo desde sus premisas, con un enfoque interdisciplinario que alcanzó todas las disciplinas y asignaturas, vertical, horizontal y transversalmente. Sus resultados fueron positivos pre- sentados en diferentes eventos (González Rivero, 2000, 2002, 2006) Una propuesta de interés para materializar las vías de acción interdisciplinar es la que va a profundizar en el inter-objeto, planteándose este enfoque a nivel de año mediante la apropiación por los profesores de una cultu- Existen otras experiencias sobre el tema, como es el caso de la realizada en las Ciencias Sociales (Batista, 2001) que toma la forma de Módulos y en otros como cursos más cortos (Rosell, 1998). La búsqueda de vínculos entre el idioma Inglés y Educación para el Trabajo en Enferme- ría (Díaz; Corona; García y otros, 2012); la lectura como nodo interdisciplinario en la formación de maestros (Gar- cía, 2012); los vínculos Física y Matemática en la carrera de Meteorología (Codorniu y García, 2012). Estos han sido serios intentos de actualizar la base pedagógica de estos currículos. Un lugar aparte requiere la referencia a los trabajos de las Ciencias de la Salud en Cuba. En los inicios de los 2000 las Ciencias Médicas Cubanas comenzaron una revolución curricular que fue objeto de interés de muchos Centros de Educación Superior en el país. Se realizó un trabajo de rediseño curricular con el princi- pio de la interdisciplinariedad en todos sus componentes. Esto constituyó una hazaña dado lo tradicional de la enseñanza de la Medicina en el plano mundial. Aún hoy, después de sus avances y retrocesos, uno de sus pioneros, R. Domínguez, continúa de manera paciente tratando de que no todo se pierda. Una panorámica de lo alcanzado está recogida en su Tesis de Doctorado y en trabajos posteriores (Domínguez, 2000, 2012). A partir de ahí, no obstante debilitar la concepción holís- tica lograda en aquel rediseño, se realizan trabajos apli- cando este principio en la formación del Médico General Integral. Cada uno de ellos muestra aspectos en los que se tra- ta de aplicar este principio, pero que lamentablemente se realizan a partir de enfoques parciales. Entre ellos, González, 2012), disciplina y problemas profesionales (Bernardo,2012), los métodos (Blanco, 2012) y la MGI y la Información Médica (Rodríguez, 2012). Una experiencia también integral es la realizada por la autora, mencionada a lo largo del artículo en la que se integrar actividades lectivas y no lectivas bajo iguales principios, establecer estrategias educativas y renovar la didáctica empleada. En ese propósito fue necesaria la reestructuración y capacitación de los actores, y la (González Rivero, 2002, 2007). Conclusiones Son numerosos los argumentos a favor de este rasgo de la educación contemporánea y posiblemente el principal es la propia realidad que ha obligado a romper fronteras de las ciencias para encontrar respuestas a los desafíos que se presentan. Sólo así el conocimiento se convierte en medio para comprender y actuar en la vida. Los problemas sociales son cada vez más difíciles de conocer a través de las disciplinas particulares y llevan inexorablemente a una enseñanza globalizada, integra- da, interdisciplinar. Su objetivo es el desarrollo de competencias para per- cibir el ambiente particular como parte de la sociedad global (mundial) y para la toma de decisiones adecua- das. Requiere un pensamiento profundo guiado por funda- mentos pedagógicos, psicológicos y sociológicos. Interdisciplina: un rasgo de la educación contemporánea.
  19. 19. 32 Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa Como expresa Torres (1987), las diferentes áreas del co- nocimiento y experiencias o distintas disciplinas deben entrelazarse, complementarse o reforzarse mutuamente para favorecer esa labor de creación de conocimientos, valores y competencias que cada sociedad considera deben tener sus miembros. Esto no es posible sin que se En este camino no se pueden sobrevalorar de forma abusiva las interrelaciones y desdeñar disciplinas. Si el no aplicar la interdisciplinariedad afecta el desarrollo, elimi- nar el papel de las disciplinas puede igualmente afectar el conocimiento. Po eso es mejor combinarlo, en lo que El Plan de Estudios requiere una unidad epistemológica característica no puede verse aislada o en un solo ele- mento, sino en relación al proyecto como sistema. Los directivos docentes y los profesores son elementos esenciales para este cambio trascendental. Su instrumentación requiere de varios factores: disposi- ción para el cambio, dominio de las disciplinas particu- lares, conocimientos básicos del resto de las disciplinas que van a interrelacionarse, dominio del contexto social en que se produce la educación y del objeto de la inter- Por eso, en realidad, la enseñanza interdisciplinar debe forzar a las disciplinas a desarrollar un sentido más claro de sus contribuciones distintivas con respecto al inter- objeto. El cambio curricular hacia la interdisciplinariedad, que es un reclamo de la Educación Superior, implica transforma- ciones sustanciales en los métodos de enseñanza, en las actitudes, en las relaciones entre los docentes, en la ac- tividad metodológica y en la dirección de los colectivos docentes. Todo este camino es aun virgen y necesitado El éxito de estos cambios depende de la rapidez en el desarrollo de competencias y de las habilidades me- tacognitivas necesarias para vencer la parcelación, las confrontaciones inútiles, el culto al status o las plan- innovación y el débil desarrollo de las habilidades de integración. Como todo lo nuevo sufrirá un período de incomprensiones, pero se impondrá necesariamente y se vencerán todos los obstáculos e impedimentos ajenos al verdadero progreso. Bibliografía - Blanco Aspiazu, O. y otros. (2012). Ponencia en Universidad 2012, Cuba. Codorníu Pujals, M. J. y otros. (2012). M. J. (2011). Ponencia en Universidad 2012, Cuba. De Armas, M. (1999). Ponencia de Pedagogía 99. Enfoque Histórico Cultural”. Ponencia en Universidad 2012, Cuba. Domínguez, R. (2005). En Berta Margarita González Rivero
  20. 20. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 33 Revista Cubana de Educación Superior, vol. 25, no. 3, 2005. La Habana, Cuba. de La Habana, 2007, La Habana, Cuba. Evercit, MD y Zenser, O (1998) Interdisciplinar y social science courses using a crítical thinking approach, EEUU. Fariñas, G. (1993). “La Pedagogía y la Psicología en el modelo interdisciplinario para la educación”. En Revista Educación y Ciencia, Vol 2, No. 8 Fac. Yucatán. Fernández de Alaiza, B. (2000). La interdisciplinariedad como base de una estrategia para el conocimiento del diseño curricular de una carrera de Ciencias Técnicas, Tesis de Doctorado, IPSJAE, Cuba. García Batista, G. y Matas, E. (1999). Ponencia en Mesa Redonda “La interdisciplinariedad de las Ciencias Humanas”. En Pedagogía 99, Cuba. García Batista, G. y Matas, E. (1999). Ponencia en Mesa Redonda “La interdisciplinariedad de las Ciencias Humanas”. En Pedagogía 99, Cuba. García González, A. D. (2011). “Una aproximación a la lectura extraclase como nodo interdisciplinario”. Po- nencia en Universidad 2012, Cuba. carrera de Licenciatura en Enfermería”. Ponencia en Universidad 2012, Cuba. García Martín, A. L. y otros. (2012). “Integración interdisciplinaria a nivel del colectivo de año: experiencias en la carrera de Licenciatura en Meteorología”. Ponencia en Universidad 2012, Cuba. - na en la Escuela Latinoamericana de Medicina”. Ponencia en Universidad 2012, Cuba. González García, T. R. y otros (2012). “Sistema de habilidades profesionales para el logro de la interdisci- plinariedad en la carrera de Sistemas de Información en Salud de la Facultad de Tecnología de la Salud”. Ponencia en Universidad 2012, Cuba. González Rivero, B. M. (2008). “La competencia profesional”. Consultado en González Rivero, B. M. (2007). “Talleres curriculares basados en el enfoque histórico cultural”. Consultado en González Rivero, B. M. (2006). “La concepción de las estrategias educativas en el currículo para la forma- ción integral de la persona”. Consultado en González Rivero, B.M. (2000). La continuidad de algunas habilidades y estrategias educativas en el Plan de Estudios para su consolidación. EMS, Cuba. González Rivero, B. M. (2002). “El módulo: una concepción diferente”. Ponencia presentada en Universidad 2002, Cuba. Guitert Catasus, M. (2000). “Los proyectos telemáticos en la escuela”. Consultado en enhttp://www.c5.cl/ ieinvestiga/actas/ribie96/GUITERT.html Gyarmati, G. (1986). The teaching of the professions: on interdisciplinary approach, EEUU. Hartman, J. y Iwanchuck, I. (1986). “Prospects for interdisciplinary programming through continuing education”. En Canadian Journal of University Continuing Education, Vol XII, No 1. Consultado en Interdisciplina: un rasgo de la educación contemporánea.
  21. 21. 34 Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa Kelly, J. S. (1996). Wide and narrow interdisciplinarity. EEUU. Lértora Mendoza, C. (2000). “Enfoque epistemológico de los problemas interdisciplinarios”. Consultado en http://them.polylog.org/1/ale_es.htm curricular. Centro de Estudios em Educacao e Psicología, Universidad do Minho. Luzardo Lorenzo, M. del C. y otros (2011). “Integración de contenidos en la enseñanza de las biomoléculas y sus técnicas de análisis: experiencias del Plan D de la carrera de Bioquímica y Biología Molecular”. Ponencia en Universidad 2012, Cuba. Malagón, M. (1998). La disciplina principal integradora, su fundamentación a través de la carrera de Tele- comunicaciones y Electrónica. Tesis para DR en Ciencias Pedagógicas, Cuba. Montero, R. (1996). “La enseñanza de las Matemáticas a través del Arte”. Ponencia III Taller de Didáctica Universitaria, CEPES, Cuba. Munilla, F. (1996). Elaboración de una metodología para la formación de habilidades profesionales a través de la Disciplina Integradora de la carrera de Contabilidad y Finanzas. Tesis para Doctorado en Ciencias Pedagógicas, Cuba. Newell, W. H. y Thompson, J. (1996). Interdisciplinary studies into the 21st Century. EEUU. Nicolescu, B. (1999). Extracto del libro La transdisciplinariedad. Consultado en http://www.max-neef.d/Max- Neef-fundamentos-transdisciplinariedad.pdf Ornelas, C. (1995). “Globalización y conocimiento: nuevos desafíos para las universidades latinoamerica- nas”. En Revista Educación Superior y Sociedad, Vol 6, No 2. Ortega, H. J. (1993). “La investigación curricular hacia el año 2000. Un reto”. En Revista de Andragogía, No 15, Venezuela. Paxson, Th. (1996). “Modes of interaction between disciplines, EEUU”. En The Journal of General Education, Vol. 45, No. 2 (1996), pp. 79-94. Consultado en Penn State University Press,enhttp://www.jstor.org/discover/1 0.2307/27797293?uid=3737824&uid=2129&uid=2&uid=70&uid=4&sid=55833933813 Peláez, R. (2000). “La tarea integradora”. Ponencia presentada en Universidad 2000, Cuba. Perdomo, D. (1999). “Modelo del profesional y currículo para la Ingeniería en la primera década del Siglo 21”. Ponencia presentada en Congreso Pedagogía 99, Cuba. Perera, F. (2000). El principio interdisciplinar-profesional en la formación del docente: una aproximación me- todológica. ISPEJV, Cuba Prats, J. (2011). “Disciplinas e interdisciplinariedad: el espacio racional y polivalente de los contenidos de la didáctica de las Ciencias Sociales”. En Revista Histodidáctica. Consultada en http://www.ub.edu/histodi- dactica/CCSS/iber.htm Raynaut, C. (1993). 2La construcción de la interdisciplinariedad en formación integrada del ambiente y del desarrollo”. En Revista Educación Superior y Sociedad, Vol 4, No 1-2, Venezuela. Richards, D. G. (1996). “The meaning and relevance of ¨synthesis¨ in interdisciplinary studies”. En The Journal of General Education, Penn State University Press, EEUU. Consultada en http://www.jstor.org/discover/10.2307/2 7797295?uid=3737824&uid=2129&uid=2&uid=70&uid=4&sid=55833933813 Rodríguez González, J. y otros. (2011). “Interdisciplinariedad entre la MGI e Informática Médica relacionado Berta Margarita González Rivero
  22. 22. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 35 Rodríguez Neria, T. (1997). “Interdisciplinariedad: aspectos básicos”. En Revista Aula Abierta, Jun No 69, España. Rosell, E. (1998). “La interdisciplinariedad como vía para el desarrollo de la personalidad: una experiencia en cursos de formación rápida”. En Boletín Curriculum y Personalidad, No 2, BIP-FAR, Cuba Ruiz Ruiz J. M. (1996). Teoría del curriculum: diseño y desarrollo curricular. Editorial Universitaria, S A, España. - cación, No 310, España. - tigativa. Tesis de Doctorado, Cuba. Sanabria, K. y Oramas, H. (1994). “La integración de las disciplinas en el proceso de diseño”. En Revista Arquitectura y Urbanismo, No l, Cuba. Still, D. J. (2001). “Integrative thinking, synthesis and creativity in interdisciplinary studies”. En The Journal of Ge- neral Education, Vol 50, No 4, EEUU. http://www.citeulike.org/user/jlh64/article/6591954 Torres Santomé, J. (1987). “La globalización como forma de organización del Currículo”. En Revista Educa- ción, No 282, En-Abril, España. Torres Santomé, J. (1988). El marco curricular en una escuela renovada, fotocopia. Torres, G. (2000). La metodología para la integración carrera-año: una nueva concepción en la formación profesional de economistas. Taller Didáctica Universitaria, CEPES, Cuba. Varela Núñez, M. de los A. y otros. (2011). “Recomendaciones desde la Química para la preparación me- todológica interdisciplinaria en Ciencias Naturales en Secundaria Básica”. Ponencia en Universidad 2012, Cuba. Villela Pereira, M. (1996). “Educación estética e interdisciplinariedad”. En Revista Aula Abierta, No 67, Ovie- do, España. Wilman Meriño, A. (1992). “Hacia el diseño de un plan de carrera modular”. Revista Universidad y Cambio, No l, Universitario, Ecuador. Interdisciplina: un rasgo de la educación contemporánea.
  23. 23. Vol II Núm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012Revista Marista de Investigación Educativa Hacia la construcción de didácticas interculturales Bruno Baronnet ¹ Resumen En el contexto de sociedades en las cuales el pluralismo cultural representa un desafío para transformar la educación formal, los profesores han de construir colectivamente un andamiaje para mediar el desarrollo de habilidades didácticas con base en la busquen atender desde el aula la diversidad cultural que carac- teriza a países como México. En este sentido, un reto mayor con- siste en vincular los aportes teórico-metodológicos con las rea- lidades cotidianas que viven los docentes en la práctica, para dotarles de recursos que puedan aplicar y enriquecer en sus prác- ticas cotidianas a nivel de la planeación didáctica, a partir de un ejercicio crítico de exploración del contexto de aprendizaje que puede contribuir a voltear la mirada hacia sus identidades como profesionales que toman decisiones pedagógicas estratégicas en el aula. La indagación comunitaria y los trabajos en equipo para aprender y enseñar tienden a ser opciones constructivistas que pueden favorecer alternativas de aprendizaje cooperativo. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, Educación intercultural, Etnografía comunitaria, Multiculturalismo, Pueblos originarios. Summary In the context of societies in which cultural pluralism is a challenge to transform formal education, teachers have to collectively build a scaffold to mediate the development of teaching skills based on from classroom cultural diversity that characterizes countries such as Mexico. In this regard, a major challenge is to link the theoretical and methodological contributions to the daily reality experienced by teachers in practice, to provide them with resources they can apply and enrich their daily level of educational planning practi- ces from a critical exploration of the learning context that can help turn your gaze to their identities as professionals who make strategic instructional decisions in the classroom exercise. Community inquiry and work together to learn and teach tend to be constructivist alternative options that can promote cooperative learning. Keywords: Cooperative learning, intercultural education, community Ethnography, Multiculturalism, Indigenous peoples. Résumé transformer l'éducation formelle, les enseignants doivent construire collectivement un échafaudage pour arbitrer le développement des compétences pédagogiques basées sur l'enseignement ré- diversité culturelle de la classe qui caractérise les pays tels que le théoriques et méthodologiques de la réalité quotidienne rencon- trées par les enseignants dans la pratique , de leur fournir les res- sources dont ils peuvent appliquer et enrichir leur niveau quotidien critique du contexte d'apprentissage qui peuvent aider à trans- former votre regard de leur identité en tant que professionnels qui prennent les décisions stratégiques d'instruction dans l'exercice de classe . Enquête communautaire et de travailler ensemble pour ap- prendre et enseigner ont tendance à être des options alternatives constructivistes qui peuvent favoriser l'apprentissage coopératif. - tochtones. Riassunto per trasformare l'istruzione formale, gli insegnanti devono costruire insieme un ponteggio di mediare lo sviluppo delle competenze ¹ Licenciatura en Ciencias Políticas (IEP Toulouse) y Licenciatura en Sociología (Univ. Toulouse, Francia). Maestría en Estudios Latinoamericanos (IHEAL-Universidad París 3). Doctorado en Ciencias Sociales (Colmex/Universidad París 3). Estancia posdoctoral (CRIM-UNAM). 3 Libros y más de 15 artículos publicados. Profesor investigador de la Universidad Veracruzana. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Docente del programa de doctorado de la Universidad Marista de la Ciudad de México.
  24. 24. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 37 interdisciplinari dalla ricerca affare da aula diversità cul- turale che caratterizza paesi come il Messico. A questo contributi teorici e metodologici alla realtà quotidiana incontrate dalle insegnanti in pratica, per fornire loro le risorse si possono applicare e arricchire il loro livello gior- - contribuire a trasformare lo sguardo verso la loro identità come professionisti che prendono decisioni strategiche nella pratica didattica in classe. Richiesta comunità e lavorare insieme per imparare e insegnare tendono ad essere opzioni alternative costruttivisti che possono pro- muovere l'apprendimento cooperativo. - poli indigeni. Sumário No contexto das sociedades em que o pluralismo cultu- professores tem que construir coletivamente um andaime para mediar o desenvolvimento de habilidades de en- - ciplinares de buscar acordo de diversidade cultural em sala de aula que caracteriza países como o México. A teóricas e metodológicas para a realidade cotidiana vi- venciadas por professores na prática , para fornecer-lhes os recursos que podem ser aplicados e enriquecer o seu nível diário de práticas de planejamento educacional de uma exploração crítica do contexto de aprendizagem que pode ajudar a dirigir o olhar para as suas identida- de ensino, no exercício de sala de aula. Inquérito comu- nitário e trabalhar juntos para aprender e ensinar tendem - ver a aprendizagem cooperativa . - - ² Ponencia presentada en el 3er. Seminario de Actualización en Investigación Educativa. En Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Marista. Julio 2013, México. Introducción Esta ponencia² propone plantear el problema de la elaboración de estrategias didácticas que pueden ser - turales en sociedades marcadas por la existencia de la diversidad cultural. Los pueblos originarios y los grupos migrantes otorgan un carácter multicultural a países como desea fundamentar la vida pública para hacer de la di- versidad cultural un elemento esencial para el enriqueci- miento de una nación en su conjunto (Jiménez Naranjo, 2011: 23). Desde esta óptica, una educación alternativa es posible en la medida en que permite interculturalizar monocultural con pretensiones asimiladoras. Se trataría de garantizar el fortalecimiento de los atributos y valo- res culturales hasta ahora menospreciados, sin folklorizar los saberes ni esencializar las identidades de los actores concernidos en los procesos educativos. Las prácticas docentes suelen oscilar entre, por un lado, la profundización del carácter etnocida de la escuela y, por otro lado, su capacidad de revitalización étnica desde proyectos alternativos a la política nacional que no ha logrado pasar hasta la fecha de una etapa de ex- perimentación en ciertos pueblos originarios a una etapa de generalización de una educación propia, antirracista, empoderadora y descolonizante. Con Jiménez Naranjo (2011: 34-35) consideramos que el pluralismo “condes- cendiente” reconoce la existencia de diferencias cultura- les y lingüísticas de manera a preservarlas pero folklorizán- dolas desde programas educativos compensatorios que terminan facilitando la transición hacia la adquisición de la lengua y la cultura nacional dominante. En contrapar- te, la autonomía política de la gestión educativa permite hasta cierto punto a los grupos minorizados y vulnerados tener la posibilidad de seleccionar a nivel local los tipos de conocimientos, valores y habilidades que, desde su perspectiva, se deben rescatar y enseñar en el aula. ¿Cuáles son las prácticas docentes que pueden permitir planear, implementar y evaluar propuestas didácticas in- terculturales e innovadoras? ¿En qué sentido es preciso realizar exploraciones y análisis de los hallazgos obteni- dos en las comunidades indagadas para poder propo- ner alternativas de educación intercultural? En otras pa- Hacia la construcción de didácticas interculturales.
  25. 25. 38 Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa para la investigación y la acción educativa en contextos multiculturales, en los cuales un acercamiento integral y transdisciplinar es fundamental para abordar de manera crítica las discriminaciones que violentan los derechos de los pueblos originarios y migrantes a tener una educación de calidad que valore sus conocimientos propios y sus formas de organización social y política, sin menospreciar las ideas previas y los idiomas que manejan de forma co- tidiana. Después de realizar un balance general de la proble- mática de la atención educativa en una sociedad plu- ral y desigual, nos proponemos esbozar pistas proposi- tivas para considerar la importancia de la exploración del contexto de aprendizaje del niño, de la indagación comunitaria y de los trabajos en equipo (aprendizaje cooperativo) como parte de las opciones constructivis- tas que pueden favorecer alternativas de educación intercultural en la era del multiculturalismo neoliberal. ¿De qué manera la investigación en el aula y la comunidad se vuelve indispensable antes de empezar cualquier tipo de planeación didáctica? Además, ¿cómo considerar las necesidades particulares de grupos culturales sin ceder a la pretensión de imponer y reproducir didácticas discri- minatorias que atentan contra sus formas de convivencia y de ver el mundo? La educación intercultural como desafío para la práctica docente En términos generales, los docentes mexicanos no están capacitados a la altura de las necesidades apremiantes para atender en el aula las particularidades sociales de los estudiantes provenientes de culturas diferentes, a par- tir de un enfoque transversal a las disciplinas académicas habituales. Desde la etnografía en los salones de cla- se de todos los niveles educativos, podemos encontrar distintas claves de análisis para entender los efectos de las discriminaciones institucionales derivadas del racismo exacerbado que caracteriza a las sociedades latinoa- mericanas. cia De acuerdo con la investigación llevada a cabo por Laura Romero Silva (2013) en el contexto del centro histórico del Distrito Federal, los docentes de aulas mul- ticulturales están implicados afectivamente con los alum- nos de origen indígena y extranjero –especialmente del pueblo Triqui de Oaxaca y provenientes de Corea del Sur–, cuando los elogian y les dan muestras de cariño. Sin embargo, este trabajo reciente de tesis doctoral en Edu- cación demuestra que el fortalecimiento de la dignidad de los niños aparece en relación con variables socio- culturales que los docentes no alcanzan a vislumbrar. En efecto, sus expectativas de comportamiento, las decisio- nes que toman desde lo pedagógico y lo didáctico no se dirigen hacia la atención a la diferencia cultural del alumnado, por lo tanto no se evidencia el respeto y el fortalecimiento de la dignidad de los alumnos (Ibíd.: 210). En otras palabras, las particularidades socioculturales no son atendidas en términos pedagógicos para favorecer mejores resultados en términos de aprovechamiento es- colar, a partir de un enfoque transversal que coloque a la pertinencia social, cultural y lingüística en el centro de las estrategias didácticas. Tomando en cuenta la composición étnica de cada aula tanto en los barrios de migrantes urbanos como en las aldeas rurales de los territorios indígenas, la pertinencia sociocultural de los conocimientos escolares representa un elemento imprescindible a la hora de la construcción e implementación de un currículo intercultural adecuado implicados en los procesos educativos. Con el concepto de educación intercultural nos referimos al conjunto de actividades y disposiciones sociales que están estraté- gicamente orientadas a regular, desde el marco escolar, - poder y dominación social (Baronnet, 2012, p. 36). Con el afán de integrar grupos culturales minoritarios a la so- para incluir conocimientos, valores y aspiraciones propios a distintos integrantes de los pueblos originarios e inmi- grantes que cohabitan dentro de una misma localidad, región y/o nación. Por consiguiente, además de promover la “tolerancia”, una promesa de los discursos intercultu- ralistas pasa por “empoderar” al alumnado y a la comu- nidad, luchando, desde el aula, contra el racismo y las discriminaciones socioculturales, gracias a la valorización del sentimiento de dignidad humana y de orgullo etnona- cional. No obstante, para obtener resultados convincen- tes a gran escala, se supone que el enfoque intercultural no debe limitarse a los grupos culturales dominados, sino ha de abarcar a toda la población regional y nacional. Si bien la educación intercultural “para todos” está enar- bolada en los discursos gubernamentales y de organiza- ciones civiles nacionales e internacionales, observamos en la realidad que prevalecen limitaciones políticas y socio- pedagógicas al momento de hacer efectivo el reconoci- miento de las diferencias culturales y su aprovechamiento en el aprendizaje escolar. Reconocer pedagógicamente Bruno Baronnet
  26. 26. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 39 las desigualdades económicas y las diferencias culturales de los niños en el aula implica que la interculturalidad en la educación se aplique al conjunto de la sociedad y el reconocimiento político de los pueblos como hacedores de políticas públicas. Requiere también que las políticas y necesidades particulares de los pueblos originarios, in- dependientemente del modo en que las comunidades indígenas estén organizadas (Moya, 2009). Es posible lograr una educación a la vez “intercultural” y “bilingüe” - cado, ampliando la perspectiva bilingüe a los procesos interlingües que acaecen en una comunidad y escuela concretas (Dietz y Mateos, 2011). En búsqueda de alternativas didácticas desde las pedagogías críticas Antes de abordar las propuestas constructivistas que se pueden llevar a cabo en aulas marcadas por la diversi- dad étnica, es preciso recordar la trayectoria en América Latina de las pedagogías críticas dirigidas hacia grupos campesinos y obreros, las cuales han penetrado en los proyectos político-pedagógicos que realizan grupos docentes vinculados con los movimientos sociales que tienen una composición multicultural y una orientación ideológica determinada, los cuales incluso dependen, por ejemplo, del protagonismo de los pueblos originarios en las luchas por el reconocimiento de sus derechos a la autodeterminación, inclusive en materia de política edu- cativa local. De acuerdo con el contexto sociocultural del educando, las perspectivas pedagógicas actuales que adoptan los docentes críticos se acercan muchas veces a la educa- ción popular, participativa y emancipadora impulsada por el pensamiento de Paulo Freire, en la medida que buscan empoderar a los educandos y reforzar su autoes- tima y su conciencia de pertenecer a un grupo social dominado en búsqueda de emancipación. En una con- versación con misioneros que trabajan en comunidades indígenas de Mato Grosso, Paulo Freire (1986: 144) notó lo siguiente: Dicen los Iranxe: no necesitamos que ustedes nos - que nosotros ya somos Iranxe. En el fondo quieren decir: tenemos una historia y una cultura que nos harán Iranxe. No necesitamos que ustedes vengan - riendo es conocer el conocimiento que el blanco Desde esta óptica las estrategias didácticas deberían encaminarse a revalorar de manera crítica desde el aula los conocimientos, valores y habilidades que caracteri- zan los saberes, las memorias colectivas y los proyectos de desarrollo autónomo de los pueblos latinoamerica- nos que aparecen como el producto del colonialismo y sus avatares modernos. En la perspectiva liberadora del pedagogo brasileño, “no hay práctica pedagógica que no parta de lo concreto cultural e histórico del grupo con quien se trabaja” (Freire, 1986: 143). En este sentido, pertenecer a un grupo cuyos miembros se concientizan que ellos se muestren capaces de develar dialógica y colectivamente la razón de ser de las cosas, como el por- qué de la explotación; pero este descubrimiento debe ir acompañado de la participación en una organización política que posibilite una acción en contra de la explo- tación. Aunque las perspectivas críticas no representen la princi- pal fuente de inspiración pedagógica para el conjunto de los docentes que laboran en condiciones multicultu- rales, destacamos tres modelos discursivos de educación intercultural tal como los describe Gunther Dietz (2012) que son relevantes para caracterizar un acercamiento crítico a la interculturalidad en el quehacer educativo cotidiano, además de su carácter lingüística y cultural- mente situado. Primero, la “educación antirracista” pre- tende llevar al alumnado a percibir las estructuras ideo- lógicas e históricas subyacentes a las discriminaciones de todo tipo. Segundo, la “educación para la acción pedagogía concientizadora entre los movimientos cultu- y acción cultural y política de determinados grupos dis- criminados. Tercero, la “educación transformista” propone tender a un cierto paternalismo, y rescatar la visión socie- tal más amplia aportada por el antirracismo. Las corrientes de las pedagogías críticas parten de la necesidad de democratizar al conjunto de los espacios escolares sin limitarse al tema de la “liberación” de los excluidos al pro- poner resquebrajar desde las aulas la dominación de las ideologías de clase y las prácticas discriminadoras que corresponden a los grupos blancos y mestizos. En México, las implicaciones de la crítica decolonial para la educación intercultural dependen en buena parte de la vinculación estructural entre la construcción de pro- Hacia la construcción de didácticas interculturales.
  27. 27. 40 Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa cesos pedagógicos descolonizantes y las prácticas de lucha política de los pueblos originarios y afrodescen- dientes. En cierta medida, la demanda y el ejercicio de una educación basada en las formas propias de vida se han consolidado no sólo como parte de los movimientos étnico-políticos contemporáneos, sino como movimiento político-pedagógico que reconoce la emergencia de las epistemes indígenas para construir y dar sentido a la educación y a sus formas de vida (Medina et al., 2011: 172). En términos generales, la comunalidad se expresa en los movimientos sociales que buscan reestructurar el sentido comunitario al plantear desde los pueblos indí- genas una educación intercultural crítica, al permitir así una mirada de reconocimiento de la vida social de los sujetos educativos, desde su historia y sus prácticas socioculturales y políticas. Desde la perspectiva de los pueblos originarios, la demanda por el ejercicio de una interculturalidad crítica y decolonial, basada en los prin- de la educación intercultural, considerando la activación de las “memorias disidentes” (Ibíd.: 172) que impactan en la construcción de didácticas interculturales alternativas. Desde la perspectiva del comunalismo en Oaxaca a través de un modelo de educación comunitaria que pretenda formar estudiantes-investigadores, el trabajo pedagógico consiste en recoger en primera instancia sus conocimientos sobre el tema y solamente después de hacerlo, investigar lo que haga falta (Maldonado, 2011: 239). “Esto tiene tres objetivos: el primero es aprovechar la riqueza inigualable del testimonio del protagonista- investigador; el segundo es que el estudiante tenga con- ciencia del nivel de sus conocimientos previos al reunirlos de manera amplia y sistematizada; y el tercero es que profundizará en el tema al investigar con expertos los te- mas que él no conoce” (Ibíd.: 239). Se trata entonces de recoger, sistematizar y problematizar distintos tipos de informaciones indagadas en los conocimientos previos del alumno y en los ámbitos comunitarios, aprovechando la presencia de sabios en la comunidad, para discutir después las respuestas de manera colectiva, como lo aplican desde el año 2011 los estudiantes de la Licen- ciatura en Educación Media Superior Comunitaria que se preparan en Alotepec (región Mixe) para ser profesores en más de treinta Bachilleratos Integrales Comunitarios en el estado de Oaxaca. Explorar los contextos, indagar las prácticas comunitarias y fomentar el trabajo en equipo Para construir propuestas didácticas interculturales, los docentes y estudiantes han de combinar distintas formas de indagación de las experiencias personales y comuni- tarias, partiendo de la exploración de los conocimientos previos (vivencias y recuerdos) y de procesos de obser- vación participante para poder proceder a la incorpo- ración de saberes propios al contexto de enseñanza- aprendizaje. Este proceso colaborativo puede estar facilitado por el uso de las lenguas originarias (o extran- jeras en contextos de migraciones internacionales) como vehículos para dialogar, entender y criticar los hallazgos que provienen de la acción formativa de investigar de familias y autoridades locales en la planeación y adminis- tración educativa se vuelve necesaria para alcanzar a diseñar estrategias didácticas pertinentes dentro y fuera del aula (realizando por ejemplo talleres y consultas sis- temáticas), para evitar así entrar en contradicción con las aspiraciones legítimas de los pueblos de ejecutar proyectos propios de desarrollo comunitario (Baronnet, 2013). Las técnicas de aprendizaje cooperativo aportan venta- jas al momento de responder a las necesidades de una sociedad multicultural en vías de democratización. Los es- tudiantes no están encaminados solamente a aprender los contenidos curriculares sino también a aprender una forma de trabajo que les acompañe el resto de sus tra- yectorias de aprendizaje y laboral, y así ayudar a que la interculturalidad en el aula sea tratada y asumida como una fuente de riqueza (Malik y Sánchez, 2010: 218). La perspectiva constructivista del aprendizaje colaborativo puede asimismo contribuir a la construcción conjunta del conocimiento y al “diálogo de saberes” que tienden a ser propios de un enfoque cultural en educación En su práctica cotidiana, el docente que ocupa técnicas de aprendizaje cooperativo en la escuela busca perma- nentemente incentivar la curiosidad de los alumnos para que resuelvan problemas, partiendo de actividades de investigación situadas en el contexto vivencial y compar- tiendo también experiencias que se pueden expresar y analizar de manera oral y escrita. Por ejemplo, el proyecto de la Escuela Secundaria Ta- tuutsi Maxakwaxi –Nuestro Abuelo Cola de Venado– en la comunidad wixárika (huichola) ha logrado la llegada de periódicos de manera regular a la sierra de Jalisco, para Bruno Baronnet
  28. 28. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa 41 a maestros y alumnos en contacto con la lectura; buscar la comprensión lectora desde contenidos actuales y de interés tanto para maestros como para alumnos; hacer un contacto con la información que se maneja en el exterior - ce; concebir el periódico como herramienta didáctica y útil en todas las materias; formar en cómo y desde dónde leer el periódico y lograr una formación política a través de ese medio (de Aguinaga, 2010: 108). Además, la educación bilingüe intercultural pretende desarrollar un proceso en el cual la cultura indígena comunitaria esté presente en las prácticas cotidianas escolares, reconociendo así que la rutinización cultural comunitaria es observable en el medio escolar (Jímenez Naranjo, 2012: 18). A partir de una etnografía realizada en la escuela zapatista de una comunidad chol de Chia- pas, se evidencia la incorporación al aula de diferentes elementos culturales de la socialización de los niños en la casa, como respetar la iniciativa de los niños al decidir integrarse al salón de los mayores; el desplazamiento de lugar dentro del aula, de acuerdo con el nivel de ha- bilidades adquiridas; integrarse o no a las actividades que se desarrollan en el aula; promover que los mayores apoyen el trabajo de los más pequeños; ajustarse a los tiempos productivos del trabajo en el campo; incorporar el conocimiento de los mayores y del trabajo agrícola en el aula; permitir que los niños que aún no tienen la edad de acudir a la escuela acudan con sus hermanos, lleva además de generar mayor participación de ellos en el aprendizaje (Núñez Patiño, 2011: 191). En estos términos, cabe mencionar que desde la perspectiva de la edu- cación intercultural crítica tal como ha sido desarrollada conceptualmente y en la praxis en distintas regiones de los Andes en vínculo estrecho con las organizaciones indígenas (véase Walsh, 2009), el acercamiento pe- dagógico debe ser integral y a la vez transversal a las fronteras disciplinarias de origen occidental que limitan la expresión del pensamiento holístico que caracteriza las maneras de ver el mundo en las sociedades amerindias. Consideraciones finales Además de explorar y analizar el contexto y las ideas previas de los alumnos, la educación intercultural puede orientarse según distintas corrientes ideológicas, recono- ciendo que todo proceso educativo es un proceso polí- posturas propias a los grupos que impulsan innovaciones en el aula. Entonces para conocer el sentido que cobra la interculturalidad en un proyecto educativo, conviene acercarse a los principios y valores políticos que subya- cen en el pensamiento de los actores educativos implica- dos en ellos. La transversalidad del enfoque intercultural en los programas de educación integral y las estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo proporcionan asimismo formas pertinentes de enseñar y aprender de manera crítica, facilitando el desarrollo de la creatividad entre los educandos. Trabajar en equipo tiende a co- rresponder mejor a las formas colectivas de interacción social y educativa que están presentes en numerosas co- munidades indígenas, o de migrantes extranjeros, que re- producen vínculos de comunalidad entre sí al tener pro- yectos propios de desarrollo endógeno a nivel escolar Todo proyecto de educación destinado a atender la diversidad cultural requiere transformaciones profundas que pasan por refundar los proyectos escolares con base en la participación comunitaria y los derechos de los pueblos originarios a tener una educación de alto ni- vel que tome en cuenta sus conocimientos, saberes y for- mas de organización, incluso cuando las familias migran por la miseria fuera de los etnoterritorios. Las perspectivas didácticas de una educación empoderadora y autóno- ma implican, entre otros tópicos, que la cuestión de los aspectos curriculares sea discutida y decidida desde las asambleas comunitarias y los espacios propios de deli- beración de los mismos pueblos y grupos culturales. Asimismo una educación alternativa en términos de di- dácticas interculturales requiere para que sea viable de muchos esfuerzos individuales y colectivos, de distintos in- de cada comunidad escolar, pero se requiere además del impulso y del acompañamiento de movimientos po- lítico-pedagógicos liderados en cada pueblo por ac- tivistas culturales y autoridades populares. Ellos pueden estar conscientes o no que una educación multilingüe y pertinente a nivel social, situada de acuerdo al contexto del niño, sólo se puede construir gracias a un gran movi- miento de proyectos comunitarios legítimos que permita sostener las bases sólidas de una verdadera educación Hacia la construcción de didácticas interculturales.

×