Equipo !

948 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
948
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
57
Actions
Shares
0
Downloads
1
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Equipo !

  1. 1. UNVERSIDAD DEL SUR.DOCTORA: CAROLINA RODRIGUEZ ALVAREZ ORIGENES DE LA TEORIA CURRICULAR. TEYLER – TABA. INTEGRANTES EQUIPO 1 MTRO. LAURO LABASTIDA GORDILLO.MTRO.ALEJANDRO LABASTIDA GORDILLO MTRO. MARTIN MONDRAGON RIOS TUXTLA GUTIERREZ A FEBRERO DE 2012.
  2. 2. INTRODUCCIÓNteoría curricular que en gran medida forman parte de la esencia de la Siempre serágrato conocer el aporte hecho a la teoría curricular por dos construcción social dedeterminados países, es decir, buscan un tipo de individuo o un tipo de sociedad quegarantice ser útil en el desarrollo de los pueblos y para ello se necesita de construiruna planificación optando por un curriculum que cumpla grandes personajes que handejado huella en la historia y a los procesos de la con las expectativas lógicas de undeterminado gobierno dentro de su campo educativo, tal como lo indica Taba alindicar que los objetivos van en constante evolución y tienen un sentido orientador,que forman parte de una teoría del proceso enseñanza aprendizaje, pero sobre todoes interesante enfatizar en los elementos que entran en este proceso: Sujeto, sociedad,cultura, relaciones de comunicación, ayudas técnicas, procedimientos de la evaluación.Hilda Taba nació en Kooraste, una pequeña villa próxima a la ciudad de Kanepi, en elsureste de Estonia, el 7 de diciembre de 1902. Su primera escuela elemental la atendióen Kooraste y posteriormente en Kanepi, graduándose de la Escuela Superior en Voruen 1921. Adquirió su primer certificado de maestra en un seminario didáctico en laciudad de Tartu en mismo año de 1921.RALPH TYLER (22 de Abril 1902- 18 de Feb 1994) Por otra parte, Tyler considera que su teoría del curriculum, no consiste en darrespuestas sino en encontrar soluciones; para Tyler los objetivos generales de laescuela surgen de considerar: Al sujeto de la educación, la vida exterior a la escuela yel contenido de las asignaturas. En lo educativo sobre la acción pedagógica retoma alsujeto, sociedad y contenidos, en el que indica que el individuo debe ser un ser queaplique los buenos actos ante la sociedad, enfocando en la enseñanza y el aprendizajeuna teoría conductista.El modelo de los objetivos de aprendizaje desarrollado por Ralph Tyler en la décadadel 30 (el cual fue en su origen un proceso ubicado en la escuela secundaria paraplanear el currículo durante la época de la posguerra con la finalidad de satisfacer lasnecesidades del creciente número de estudiantes que en años anteriores no habíanpodido asistir a la escuela primaria) y la metodología del diseño experimentaltuvieron un impacto significativo y duradero en las concepciones del desarrollocurricular y en su evaluación. De hecho, para los años 60 el modelo de los objetivos deaprendizaje se había convertido en una poderosa tecnología de la construcción delcurrículo, mientras que los diseños experimentales suministraban el recursometodológico para realizar estudios comparativos sobre su efectividad y la de losmétodos de enseñanza.
  3. 3. ORIGENES DE LA TEORIA CURRICULAR.Tyler y la pedagogía por objetivos. Los objetivos educativos, ofrecer un formato científico más moderno, con lagarantía que supone apoyar el pensamiento pedagógico en una corriente psicológicacalificada de científico, a un esquema que venía trazado con la aplicación que bobbithabía hecho del modelo de producción industrial a la escuela. La pedagogía porobjetivos se ha hecho sinónimo de pedagogía basada en objetivos de conducta. Elplanteamiento de Tyler surge cuatro preguntas importantes.1.- ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?2.- ¿Qué experiencias básicas pueden ayudar con más probabilidad a esos fines?3.- ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias?4.- ¿Cómo comprobar que alcanzaron sus fines? Para Tyler su teoría del currículum no consiste tanto en dar respuesta sino enencontrar soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar:1.- El sujeto de la educación.2.- La vida exterior de la escuela.3.- El contenido de las asignaturas. Se debe entonces buscar objetivos para la enseñanza:1.- Filtrando los objetivos generales a través de la filosofía.2.- Poniendo a la Psicología del aprendizaje como un segundo filtro.3.- Se debe llegar a los objetivos concretos factibles de la enseñanza. El objetivo para Tyler será aquel que venga expresado en términos que identifiquenal mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y elcontenido del sector de vida en el cual se aplicará ese comportamiento. Con laformulación clara de los resultados a que se aspira, el autor del currículum dispondráde un conjunto más útil de criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividadesde aprendizajes, decidir el tipo de procedimientos didácticos aplicables y cumplir conlos demás requisitos propios de la preparación del currículum. Tyler antes deconcebir los objetivos de esta forma empezó a interesarse por los objetivos deconducta como una necesidad a la hora de construir los ítems (agregados) de los test.Su orientación psicométrica y la adopción de la teoría conductista del aprendizaje danun significado muy decidido a los objetivos. Las ideas de eficiencia y precisión son dos coordenadas básicas en la pedagogía porobjetivos. Con Tyler ha quedado de manifiesto un esquema básico de orden procesualpara la teoría curricular que es un esquema de diseño o programación de la acciónque consiste en:
  4. 4. 1.- Consideración de las fuentes de orientación de la acción pedagógica: sujeto,sociedad y contenidos.2.- Selección de objetivos.3.- Selección de experiencias.4.- Organización de experiencias. Dentro del pensamiento curricular ha quedado insinuada una interpretación de esteesquema y de cómo llevarlo a cabo: la interpretación precisa, tecnicista, de losobjetivos y del diseño. A partir de este planteo teórico, surgen perspectivas contrapuestas y aportescientíficos puntuales que se insertan en una u otra de las dos direcciones:Taba, Stenhouse, Tanner: Tienden a considerar enfoques amplios de la teoríacurricular donde se interrelacionan sistemáticamente los diversos elementos,haciendo de ésta una teoría del proceso enseñanza- aprendizaje, proporcionando unaguía para diseñar una acción en coherencia con todos los elementos que entran eneste proceso: Sujeto, sociedad, cultura, relaciones de comunicación, ayudas técnicas,procedimientos de evaluación. Los objetivos tienen un sentido orientador y admitendistintos niveles de precisión, estudiándolos en interrelación con los demáselementos. Los problemas teóricos a estudiar y a resolver en la práctica son muchospor las múltiples interrelaciones. Diseñar la enseñanza supone estructurar una acciónque considera cómo es la situación concreta en la que se actúa, cómo podemos influirsobre ella sabiendo hacia dónde nos debemos mover. Los problemas relativos a cómoprecisar los objetivos son problemas menores dentro de este enfoque globalizador. Diferencias entre Tyler y Taba. En opinión de Gimeno sacristán Taba es representante del enfoque global, sinembargo, coincide con Tyler en el diagnóstico de necesidades, formulación deobjetivos, selección de contenidos, organización de contenidos, selección decontenidos de aprendizaje, organización de las actividades, determinación de qué esevaluar y cómo hacerlo. Pero para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplicancomo el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobreun contenido se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica, etc y unaactividad mental varía según el contenido al que se aplique. El proceso educativoconsiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. Esmuy importante la consideración de Taba de que los objetivos son evolutivos yrepresentan caminos por recorrer antes que puntos terminales. Para Taba, esnecesaria la clarificación de objetivos pero solamente llegando a grandes categoríasdel comportamiento que expresen la base racional en la que se apoya la concepciónmisma de los objetivos poniendo de manifiesto la filosofía educativa que los sustenta.Estas categorías son por ejemplo: el pensamiento reflexivo, la capacidad para
  5. 5. interpretar datos, la aplicación de hechos y principios, valores, actitudes, habilidades,etc. Veamos pues, en detalle el análisis y la propuesta de Hilda Taba. Hilda Taba.Sostiene Hilda Taba, que el concepto de la sociedad acerca de la función de la escuelapública determina en alto grado qué clase de currículum tendrán las escuelas. Esto esmás difícil de determinar en una democracia que en una sociedad totalitaria. Se podríadecir que el gran debate sobre las escuelas y su función, es un debate sobre muchos delos problemas que encara nuestra sociedad: el equilibrio entre libertad y control,entre tradición y cambio, la opción entre minorías, de poder o de intelecto, los factoresde participación en la estructura de la política pública y muchos otros. Pero cualquieraque sean las opiniones no parece existir discrepancia sobre la importancia del papelde la educación. Cualquiera que investigue las diversas “tendencias” en la elaboracióndel currículum en los EEUU notará un movimiento en zigzag en el cual una “tendencia”engulle a la que precede y la aniquila con una discontinuidad casi increíble en elpensamiento teórico. Cuando la educación es demasiado sensible a la opinión pública,los cambios están destinados a ser hechos irreflexivamente. La continuidad en lacapitalización de las realizaciones ya logradas peligra ante la vehemencia de lasreformas y los cambios formulados apresuradamente. Existe una gran variedad deconceptos sobre cuál es la función esencial de las escuelas públicas. Existe consensoen cuanto a la idea de que las escuelas funcionan en nombre de la cultura dentro de lacual existen. No obstante las opiniones están divididas en cuanto a la naturalezaprecisa de esta función. Las diferencias oscilan entre los conceptos que suponen unafuerte determinación cultural en todo lo que la escuela hace y debe hacer, hasta lospostulados sobre ideales de desarrollo individual totalmente independientes de lasnormas culturales.La educación como preservadora y transmisora de la herencia cultura Hay quienes postulan la función preservadora de la educación como medio paraconservar la herencia cultural, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado alas nuevas generaciones. Se hace hincapié en la transmisión de la sabiduría acumuladade la raza y de las verdades y valores básicos. el informe Harvard sobre la educacióngeneral señala que es función de la educación transmitir la visión heredada acerca delhombre y la sociedad y que su tarea principal es perpetuar ideas como la dignidadhumana y las creencias comunes en aquello que es bueno. Para esta concepción,incumbe a la educación inculcar un compromiso con estas verdades. Esta funciónpreservadora o conservadora de la educación es acentuada por un grupo de teóricosclasificados filosóficamente como humanistas y clasicistas racionales. Insisten en queel aprendizaje debe tener conexión con los elementos esenciales, es decir, losprincipios enunciados en las grandes obras y en la tradición clásica. Puesto que laracionalidad es esencial, las ramas de estudio con mayor contenido racional tambiéntendrían prioridad en el currículum. Ellas son las artes liberales y entre estas las
  6. 6. humanidades. Insisten que aunque las sociedades difieren entre sí estas diferenciasson efímeras y que los problemas deben ser comprendidos a la luz de las verdadeseternas. La primera consecuencia lógica de este criterio es el rechazo a las asignaturastécnicas y de la educación vocacional. Este tipo de “educación” no es consideradacomo tal, sino como una formación. Este grupo reitera que la transmisión de la herencia cultural es función principal delas escuelas públicas. Esta herencia está definida por la importancia que se otorga atres puntos de vista, cada uno de los cuales tiene consecuencias sobre las propuestaspara el currículum:1. El desarrollo intelectual ha de ser la función característica de las escuelas públicas:Según Bestor, este desarrollo intelectual debe poner de relieve la comprensión de losprincipios y la capacidad para comprender y aplicar ideas complejas, para utilizar unamplia serie de conocimientos exactos y arbitrar los medios para lograr unacomunicación efectiva.2.- Importancia de las habilidades y disciplinas básicas: este tipo de ejercitaciónintelectual solo es posible mediante la centralización del esfuerzo educativo en lashabilidades y disciplinas básicas:, escritura y aritmética a nivel elemental; lógica,historia, filosofía, matemáticas, ciencia y arte a niveles lectura superiores. 3. Rechazo a otras funciones de la escuela como formadora de ciudadanos, de valoresmorales y de la capacidad de tratar problemas sociales, así como el interés por el niñoen su totalidad o cualquier otra forma de adaptación a la vida incluyendo la educaciónvocacional. Estas son funciones de otros organismos: la familia, la iglesia. La educación básica se opone a cualquier tipo de objetivo que vaya allá de los quecontemplan el desarrollo intelectual y propiciar una vuelta a la forma pura de lasdisciplinas según la definición de la tradición clásica y circunscribiendo la educacióngeneral que limita a aquellos que demuestren tener un cierto nivel intelectual. La educación como un instrumento para el cambio. Muchos educadores y analistas sociales sostienen una opinión contraria afirmandoque la educación puede y debe jugar un papel creativo en la modificación e incluso enla reforma de la cultura dentro de la cual funciona; que la educación y la políticapopular están íntimamente vinculadas y que el progreso de una se ve limitado sin elprogreso de la otra. La educación debe ocuparse de las necesidades de la culturacorriente y aún ayudar a formar el futuro. La obra de Dewey y sus colaboradoreshicieron florecer la idea que la educación es un proceso social; el instrumentoprimordial y más eficaz para la reconstrucción social. La tesis principal de este grupopostulaba que la escuela no es simplemente una institución residual que sirve paramantener las cosas como están: la educación tiene que desempeñar una funcióncreativa en la formación de los individuos y mediante ellos, en la formación de lacultura. Dewey concibió la función de la escuela tanto en términos psicológicos comosociales.
  7. 7. La función de la educación es la de inculcar los hábitos que les permitan controlarsu medio, no someterse él. Características comunes del enfoque que valoran la función social de la escuela:1.- La educación debe trabajar para el establecimiento cultural de una sociedad dada,en un momento y lugar dados, forjando el individuo en cierta medida para participaren sociedad. La cohesión (unión) social depende no tanto de la transmisión delconocimiento común como de la participación en los valores comunes.2.- Una apreciación profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y delsignificado del cambio social.3.- La educación es una empresa moral que comienza y termina con las decisionesvalorativas. Ninguna escuela en sociedad alguna puede ser absolutamente neutral.El concepto de la educación como reconstrucción de la sociedad va más allá decualquiera de los anteriores. Así, consideran la educación como el gobierno y elcontrol del cambio social, como ingeniería social y a los educadores como estadistas.La idea de educación no solo debe fomentar cambios en la sociedad sino cambiar elorden mismo fue expresada por primera vez por COUNTS y luego reiterada en THEEDUCACTIONAL FRONTIER cuya tesis fundamental sostiene que la tarea de laeducación consiste en //”preparar individuos que tomen parte inteligentemente en elmanejo de las condiciones bajo las cuales viven, llevarlos hacia la comprensión de lasfuerzas en movimiento, equiparlos con armas intelectuales mediante las cuales ellosmismos puedan tomar parte en la conducción de esa fuerza.”//Más recientemente un grupo de educadores autodenominados “reconstruccionistas”se manifestaron de manera similar y con el mismo sentido de la urgencia acerca de lamisión social de la educación. Algunas de sus tesis: la transformación de la sociedadmediante la revolución tecnológica y científica es tan radical que requiere un nuevoconsenso moral e intelectual capaz de modelar y dirigir esta transformación. Esindispensable realizar una revisión crítica y constante del significado de la forma devida democrática en condiciones sociales modificadas.En este esquema se asigna una función prominente a la educación y a las escuelas. Elplaneamiento del currículum debe centrarse en la elaboración de “metas sociales” yde una “orientación social común”. La capacidad de la educación en general y la de lasescuelas públicas en particular para asumir una función rectora en el cambio de lasociedad y especialmente en la estructura social ha sido seriamente cuestionada.Los sociólogos que generalmente las metas de la educación son conservadoras,responden al concepto del adulto ideal que la sociedad desea producir y lasinstituciones educacionales pueden perseguir sólo aquellos objetivos que la sociedadconsidera deseables. Por lo que es utópico considerar la educación como un mediopara la reconstrucción radical de la sociedad. También se critica que es fácil exagerarla capacidad real o potencial de cualquier institución incluyendo las escuelas paracontribuir al consenso en la sociedad, ya sea que el medio para lograrlo sea la
  8. 8. formación de la personalidad básica o la introducción de un conjunto de valorescomunes.La educación para el desarrollo del individuoLa otra rama de la filosofía de DEWEY pone de relieve el desarrollo individual comofunción primordial de la educación. Gran parte del movimiento de la educaciónprogresista insiste en la función creativa de ésta sociedad estimulando el desarrollode un individuo creativo. Según esta la idea la acción central que la educación debedirigir su desarrollo de todas las facultades del hombre, especialmente a suimaginación creadora, su libertad, su independencia, su derecho a la investigación ysus facultades físicas y emocionales. El niño en el centro de la actividad educativa.Un criterio más moderado del desarrollo individual apoya el interés por lasnecesidades del individuo en sentido intelectual, emocional, reconociendo que estaevolución necesita combinar la disciplina social e intelectual con la libertad, en unequilibrio razonable.Esta interpretación del desarrollo individual ha influido más sobre los programas y lasprácticas escolares que los conceptos de la función social. En el concepto de lasdiferencias individuales se incluyó la madurez emocional y social además de lacapacidad y la realización. Actualmente incluye también un interés por los orígenessociales de las facultades individuales. Una de las tesis es que la educación este entreotras cosas, un acceso a la movilidad social, un arma para lograr la igualdad que lasociedad utiliza para democratizar su estructura inevitablemente jerárquica en cuantooportunidades económicas, sociales e intelectuales. Una de las funciones de la escuelaes llenar los vacíos, corregir las deficiencias que se presentan en la socializacióndebido a la limitación de las oportunidades por parte de la estructura social. Es tareade la escuela seleccionar y nutrir la capacidad empobrecida por las limitacionesimpuestas por el medio social. La escuela actúa al mismo tiempo como una fuerzaconservadora a favor de la democracia humana y como fuerza innovadora al ayudar alindividuo a redescubrir la democracia en un medio que es en gran medidaantidemocrático.La mundialización del campo del currículo. Tensión creciente de miradasLa internacionalización de la disciplina del currículo se realizó inicialmente desde laperspectiva planes y programas, dejo de ser objeto de debate al interior de lacomunidad académica de Estados Unidos, para recibir aportaciones y desarrollos detodo el mundo. Ciertamente por la dinámica que tiene la comunidad académica en losllamados países del primer mundo, estos intercambios fueron fructíferos entre losgrupos intelectuales que podían comunicarse en inglés; tal fue el caso de Autoresbritánicos, australianos y estadounidenses.Pero esto no significa que en el mundo del habla hispana no existieran desarrollosimportantes y significativos. En México, por ejemplo, había aportaciones a conceptoscomo” diagnóstico de necesidades” (taba, 1974) o “ fuentes y filtros” para el diseño
  9. 9. curricular al establecer conceptos como un marco de referencia de un plan deestudios, análisis de la práctica profesional, objeto de transformación (Días Barriga,1997) y se generaba una significativa experiencia en relación con el llamado sistemamodular. Por su parte, en España, Zabalza (1801) proponía en la década de losochenta, el concepto de “desarrollo curricular” frente al de “diseño curricular”(curriculum design).Así, la perspectiva de planes y programas se enriqueció y conformó un ámbito dedebate. En el fondo se atendía una de las cuestiones centrales que dio origen a lateoría curricular: atender las necesidades institucionales del sistema educativo. Estoes, ver la selección de contenidos y la formación de habilidades como un problema delconjunto de la sociedad, no como un aspecto que corresponda dilucidar (explicar) auna escuela en particular o, menos aún, a un profesor especifico. A la larga se imponeun cambio radical en las condiciones de desempeño docente, que es convenienteanalizar porque mientras en la era educativa anterior el profesor era el responsablede pensar tanto los contenidos como los contenidos de enseñanza, en la era curricularel profesor se responsabiliza de conocer y dominar los contenidos establecidos y. enalgunos casos de revisar y seleccionar las actividades de enseñanza que losespecialistas recomiendan.De igual manera, con la generalización de esta perspectiva curricular se atendía a unode los núcleos de esta teoría, la educación del ser humano en la “era industrial”. Eneste sentido, la concepción curricular puede ser vista como una parte de la teoríaeducativa que responde a las necesidades generadas por la industrialización. Losconceptos de eficiencia y la construcción del empleo como una categoría que orientalos fines educativos, reemplazaron las finalidades que la visión humanista de laeducación había conformado en la filosofía kantiana de principios del siglo XIX. Deesta manera, educar para impulsar todas las potencialidades de la naturaleza humana,“dotar al hombre de la mayor perfección posible”, lograr esa dimensión integral: “dequé sirve que aprenda aritmética, si pierde el placer por lo estético” –se preguntaráHerbart (1992)–, son reemplazadas por “educar al ciudadano”, “educar para lademocracia” y “educar para el empleo”, esto es, educar para resolver los problemas dela sociedad. En otra perspectiva, puede afirmarse que ésta es la diferenciafundamental entre los exámenes académicos que se formulan en el sector educativo yla prueba de habilidades y destrezas para la vida que ha desarrollado la Organizaciónpara la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)Parte, no podemos perder de vista que en ese proceso de Por otrainternacionalización del campo del currículo, no concluía la década de los sesentacuando se recuperaba vigorosamente la otra línea olvidada en el debate. Laformulación del concepto currículo oculto (Jackson, 1968) reestablecía la perspectivaque hemos denominado de la experiencia, articulando una serie de aprendizajes no
  10. 10. explícitos en un plan de estudio, que no son intencionados, pero que se muestranaltamente eficaces. Estos aprendizajes son resultado de la interacción escolar y en elaula; en este sentido, son resultados de la experiencia.El modelo de investigación desarrollado por Jackson, junto con las limitaciones de losmodelos curriculares –o mejor dicho de los modelos de planes de estudio basados endesarrollos de una psicología de corte conductual y en un modelo de administración–se constituyeron en el contexto que permitió el auge de otras miradas sobre elcurrículo más cercanas a las teorías interpretativas y microsociales, y la inclusión dedesarrollos provenientes de la microsociología o de la escuela crítica de Frankfurt. Deesta manera, a finales de los años setenta, se establecieron planteamientos de cortesociológico como el de Eggleston, en Inglaterra, Sociología del currículo escolar(1977),13 mientras que Michael Apple, en los Estados Unidos, presenta Ideología ycurrículo (1979) que busca analizar críticamente lo que sucede en la educación,incorporar al enfoque conceptual y empírico el político, y examinar en la escuela elcurrículo real para compararlo con las suposiciones de los educadores. En el fondo,este conjunto de textos refleja el establecimiento de otra perspectiva en el campocurricular. Al mismo tiempo, su evidente enriquecimiento constituía una evidencia desu internacionalización.A partir de ese momento, una vez “reestablecidas” las vetas originarias del campo delcurrículo, los investigadores continuarían profundizando y realizando elaboracionesen cada una de estas perspectivas mediante diversas formas: currículum formal(frente o vs.) vivido, currículum establecido (frente o vs.) oculto, currículum formal(frente o vs.) currículum como proceso. Incluso se llegaron a formular “sinsentidos” enestas categorizaciones al hablar de “currículum nulo”.En este marco de complejidad, el campo del currículo se fue construyendo como unsaber multidisciplinario con aspectos de la sociología, historia, administración yeconomía para fundamentar los planes de estudio, así como de la psicología y ladidáctica para las propuestas de programas que finalmente se combinaron conaportaciones de la antropología y de los desarrollos de los saberes “micro” (historiasde vida, microsociología) para dar cuenta de lo que acontece en el aula. A todo ello, seagrega una visión epistemológica y filosófica que busca elucidar el valor conceptualdel campo o derivar conceptos del mismo a alguna de las vertientes del campocurricular. Así, las fronteras del campo se diluyeron y los objetos de estudio semultiplicaron. Sin embargo, las dos ópticas del campo curricular entraron en tensiónpaulatinamente. Lo que puede observarse en varias de las dinámicas que actualmentese encuentran en el ámbito curricular. A nivel internacional resulta muy claro que laperspectiva curricular vinculada al diseño o desarrollo de planes y programas deestudio se ha mantenido en un plano de menor determinación –esto es, se reconoceque no se puede modelar la elaboración de planes y programas– que busca orientar y
  11. 11. recuperar la riqueza que se genera en cada experiencia de elaboración oreformulación de un plan o programa de estudios.Los autores que trabajan la perspectiva de los planes de estudios están conscientes dela necesidad institucional no sólo para evaluar y reformular los planes de estudio, sinotambién para ofrecer desde un plan de estudios una perspectiva que invite a losdocentes a innovar y organizar su trabajo educativo. Esta realidad los obligaintelectual y moralmente a generar o sistematizar propuestas para la elaboración deplanes de estudio, tales como la formación centrada en la investigación de loscurrícula de posgrado, en particular los de doctorado; la organización curricularflexible; la enseñanza por competencias, o bien, la incorporación de teorías cognitivascomo la educación situada y la formación por problemas. En estos y otros proyectoscurriculares se pretende establecer un concepto renovador que oriente al conjunto deprofesores de una institución y los invite a buscar formas de innovación en su trabajoeducativo.Finalmente los especialistas en planes de estudio son conscientes de que loscontenidos que se establecen en un plan de estudios no necesariamente se llevarán acabo al pie de la letra en un escenario escolar. De hecho, se esfuerzan por lograr unaformulación de contenidos mínimos que no siempre surgen de su cabeza, sino que sonel resultado del trabajo que realizan con un grupo de especialistas en cada una de lasdisciplinas del plan. También hay conciencia de que las instituciones necesitanpromover el trabajo escolar a partir de un plan, ya que la educación –en esta eraindustrial, supercompleja y de la sociedad del conocimiento– reclama una orientacióngeneral, lúcida, innovadora y sensata que se plasme en un plan de estudios.Mientras por otro lado, las perspectivas del currículo como proceso, como lo vivido ocomo lo oculto –que son diferentes– han abierto la posibilidad de múltiples y distintosdesarrollos conceptuales: las relaciones entre cultura y procesos escolares; el empleode la etnología, llamada etnografía en educación, para describir una multiplicidad deacontecimientos en el escenario escolar, como: formas de autoridad y de trabajopedagógico, sistemas de interacción entre estudiantes y de evaluación. Es decir, de-velar la cultura escolar desde dentro. En algún sentido la mirada curricular original seperdió, pues no interesa identificar las experiencias educativas en el aula, sinodocumentar lo no documentado.En este contexto se han generado diversos comportamientos en la comunidadacadémica abocada al ámbito curricular, lo que ha provocado muy diversas dinámicasrespecto a las dos vetas que hemos señalado. En general se podría hablar de unaespecie de ignorancia mutua entre ambos grupos. Por un lado, quienes consideran quela problemática curricular surgió para promover los procesos de selección yorganización del contenido atendiendo los requerimientos de la sociedad y delsistema educativo, piensan que los especialistas en el currículo en vida cotidianamuestran un escepticismo frente a esta actividad y han perdido la perspectiva
  12. 12. curricular por considerar que sus planteamientos se acercan más a ámbitos de ladidáctica, las teorías instruccionales y la antropología.Por otra parte, quienes interpretan el campo curricular desde las diversasperspectivas de la vida cotidiana, descubren una insospechada riqueza en la vidaescolar que reclama ser conocida. Sus diversos instrumentos de aproximación lespermiten dar cuenta de una serie de acontecimientos sobre los cuáles no se hareflexionado. Ello los lleva a buscar modelos de conceptualización de esta realidad queen ocasiones resultan “abigarrados”; sin embargo, establecen un rigor conceptual enun lugar donde lo que impera es el acontecimiento educativo en sí. En estricto sentidodebemos reconocer que no siempre logran esta tarea; tampoco ofrecen un análisis quepermita una mejor comprensión del acontecimiento educativo. En parte porque lasconceptualizaciones densas al final de cuentas impiden iluminar lo que acontece en elaula, y porque en ocasiones se pierden en la descripción de sus observaciones coninterpretaciones simples y puntuales a hechos complejos. Ciertamente consideran“absurda” la pretensión de establecer una organización curricular, pues sus estudiosmuestran que existe una “contra-organización” que surge en el aula, en la relacióncotidiana entre docentes y estudiantes. De igual forma extienden comentarios críticosque desconocen cualquier otra opción curricular.Las consecuencias para el campo del currículo y de la comunidad académica estudiosadel tema no son las mejores; se mueven entre el desconocimiento y la descalificaciónentre ambos grupos. Falta interlocución entre académicos de ambas perspectivas que,si bien, permiten el trabajo y proyección de cada una de éstas no fomentan unnecesario enriquecimiento de puntos de vista. Sin embargo, en la perspectiva delcurrículo en proceso o vivido, la comunidad académica nacional se ha comportado deuna manera diversa a la internacional. Mientras en ésta se mantiene una producciónconstante en esa perspectiva curricular, en el ámbito nacional encontramos unaemigración de los especialistas en estos temas hacia otras disciplinas. Así, quienestrabajaban estos temas hoy buscan su desarrollo en el ámbito de la cultura escolar, losestudios de género y la disciplina escolar. Esto fue debidamente documentado en lainvestigación que hicimos sobre la situación de los estudios del currículo, en la décadade los noventa, en México (Díaz Barriga, en prensa). A la larga, esto puede generar unempobrecimiento de los debates curriculares. A ello se aúna la disolución de lasfronteras de la disciplina curricular. La evolución del campo del currículo y surompimiento con las teorías conductuales que llevaron a la conformación de saberesde múltiples disciplinas –hoy es un campo multidisciplinario de filosofías, sociologías,psicologías, teorías microsociales, etcétera– han favorecido la invasión de fronteras deotras disciplinas, o bien fusionarse con otros campos de conocimiento. Así, desde elcurrículo se estudia el desempeño laboral de los egresados (invadiendo los estudiossocioeconómicos de trayectorias laborales y seguimiento de egresados); se analizanlas necesidades ocupacionales para ejercer una profesión (invadiendo aproximaciones
  13. 13. de sociología de las profesiones o de la economía de la educación); se determinan losprincipios didáctico-psicológicos a seguir en el trabajo escolar (invadiendo losdesarrollos de la psicología del aprendizaje); se reporta el comportamiento de ungrupo de maestros o estudiantes frente a determinado contenido o programa(empleando diversas formas de la investigación en microsociología y en antropología:observación participante, registro etnográfico). Sin embargo, en estas últimasperspectivas el campo del currículo se fusiona totalmente con la didáctica.El resultado de ello, no sólo afecta la delimitación conceptual del campo –cuya génesis,como enunciamos al principio de este ensayo estuvo marcada por ambas perspectivasy el conflicto entre éstas– sino que genera diversos comportamientos de lascomunidades académicas: desconocimiento, descalificación y desinterés por los temasy los académicos que abordan cada una de estas vertientes curriculares.CONCLUSIÓNAnte la necesidad de buscar el desarrollo de la sociedad a la par de la tecnología, setienen que agrupar una Variedad de ideas que tomen en cuenta el tipo de ciudadano,como el tipo de sociedad que se desea lograr en un país de primer mundo, es aquídonde juega un papel fundamental el tipo de curriculum que un determinado paísaplicará para sus ciudadano. Por lo que podemos decir que nuestro país México enfrenta un grave problema alser uno de tantos en el mundo que carece de investigadores que razonen por propiotipo de ciudadanos que desean formar y a la vez el tipo de sociedad que se espera queopere sobre cómo ir sobre la solución de grandes retos y que formen un estilo únicode ciudadanos desde los pequeños hasta los jóvenes universitarios; por ello, si bien escierto Tyler y Taba nos brindan grandes aportes en la teoría curricular, pues es aquídonde empieza nuestra labor como docentes implicados en la tarea educativa, paraempezar a proponer desde el punto de vista educativo y lograr ser agentes de cambio,buscar separarse de la malicia política que tanto afecta a nuestro país en la divisiónde grupo y subgrupo con ideología diferente, siendo un obstáculo que ocasionamuchos paradigmas de tipo ideológico que repercuten en la práctica pedagógica. De esta manera es útil conocer parte de lo que nos ofrece Tyler que para él lointeresante es encontrar soluciones tomando en cuenta al sujeto de la educación, lavida exterior a la escuela, contenidos de las asignaturas y hace gran relevancia a laconducta del individuo que debe ser reflejada en la sociedad. Mientras que Taba nosdice que los objetivos son evolutivos y se tienen que reflejar en los contenidos al quese aplican el tipo de actividad mental, en sí existen coincidencias entre los dos.
  14. 14. BIBLIOGRAFIA.Bolívar, A. (1999). El currículum como ámbito de estudio. En J. M. Escudero (Ed.),Diseño, desarrollo e innovación del currículum (pp. 23-44). Madrid: Síntesis.Charters, W. (1924). Curriculum construction. Nueva York: Macmillan.Díaz Barriga, A. (Coord.). (En prensa) La investigación curricular en México en ladécada de los noventa. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.Díaz Barriga, A. (1995, septiembre). Modernización, calidad y crisis de laeducación. Lo pedagógico una agenda pendiente. Trabajo presentado en laReunión Estatal de Educación Superior de la ANUIES, Chihuahua.Díaz Barriga, A. (1997). Ensayos sobre la problemática curricular. México: Trillas.Eggleston, J. (1980). Sociología del currículo escolar. Buenos Aires: Troquel.Furlan, A. (1996). Curriculum e Institución. Cuadernos del Instituto Michoacano deCiencias de la Educación 16, pp. 31-48.Gil, E. (1992). El sistema educativo de la Compañía de Jesús. La “RatioStudiorum”. Madrid: Universidad

×