A educação ambiental conceitos e abordagens pelos alunos de licenciatura da uff

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A educação ambiental conceitos e abordagens pelos alunos de licenciatura da uff

  1. 1. Universidade Federal Fluminense Centro de Estudos Gerais Instituto de Biologia Vanessa Marcondes de SouzaA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEITOS E ABORDAGENS PELOS ALUNOS DE LICENCIATURA DA UFF Niterói 2008
  2. 2. Vanessa Marcondes de SouzaA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEITOS E ABORDAGENS PELOS ALUNOS DE LICENCIATURA DA UFF Monografia de Licenciatura apresentada ao Curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obtenção do Grau de Licenciado. Área de concentração: Educação Ambiental.Orientador: Prof. Dr. Alphonse Germaine Albert Charles Kelecom Niterói 2008 ii
  3. 3. iii
  4. 4. Agradecimentos Em primeiro lugar, aos meus pais, Jairo e Alcina, pelo amor, por acreditarem e investirem nos meus sonhos e, acima de tudo, por respeitarem minhas decisões. Ao meu irmão Lucas, por ser meu amigo e por saber me ouvir e compreender meus momentos de estresse.Ao Papu, meu “hippie marinheiro”, por estar sempre do meu lado, por me incentivar e acreditar em mim, pelo carinho, paciência e compreensão em todos os momentos. Ao professor Kelecom por ter aceitado me orientar, pelo incentivo, paciência e orientações precisas e pertinentes. Aos meus amigos André, Bob, Cazuza, Daniel Fofão, Felipe, Gabriel, Isabelle, José Augusto, Jú, July, Leandro, Menudo, Naetê, Polly, Rafael, Renatinha, Tâmara, Thiago, Vinícius e Zé Pequeno por estarem sempre presentes. Às professoras Marília e Neila, da Educação, e professora Elosí, da Química, por disponibilizarem tempos de suas aulas para a aplicação dos questionários. À professora Marisol Barenco, da Educação, por inspirar e instigar seus alunos a serem mais críticos e por ceder um espaço de sua aula para a aplicação dos questionários. À professora Simone Salomão, da Educação, pela dedicação e carinho, servindo de exemplo pela pessoa e profissional que é. Ao professor Luiz Andrade, da Biologia, por ser um exemplo de educador, pelos ótimos conselhos e por inspirar seus alunos a pensar e a buscar respostas. Ao professor Joel, da Ciências Ambientais, pelo empréstimo de livros. Aos alunos Gabriel (da Física), Leonardo (da Geografia), Mariana (da História), Mecías (da Química) e Rodrigo (da Educação Física) pela ajuda na aplicação dos questionários. A todos os alunos que ajudaram na elaboração deste trabalho, respondendo aos questionários. Aos funcionários das Coordenações dos cursos de Licenciatura da UFF, que se dispuseram em ajudar a conseguir os dados sobre os cursos. Ao pessoal da xérox Union MultiServiços, pelos descontos oferecidos.Finalmente, expresso minha gratidão a todos que, de alguma forma, contribuíram para o desenvolvimento desta monografia. Muito Obrigada! iv
  5. 5. ÍndiceFolha de Rosto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iiFolha de Aprovação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iiiAgradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ivÍndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vLista de Figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viLista de Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viiLista de Abreviaturas e Siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viiiEpígrafe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ixiResumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAbstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi1 - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.1 – Histórico da Educação Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.2 – O Educador Ambiental e a Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 – Objetivo Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.1 – Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 – Justificativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 – Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 – Resultados e Discussões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5.1 – Concepções sobre o Meio Ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5.2 – Percepções sobre a EA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 5.3 – Importância da EA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 5.4 – Disciplina de EA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 5.5 – Possíveis Educadores Ambientais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 5.6 – Questões ambientais nas futuras experiências docentes . . . . . . 61 5.7 – O Tema Transversal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 666 – Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 757 – Bibliografias Citadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 778 – Bibliografias Consultadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 v
  6. 6. Lista de FigurasFigura 01 – As concepções sobre o Meio Ambiente pelos alunos de Licenciatura 28 da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 02 – Porcentagem da Concepção Naturalista nos cursos de Licenciatura da 29 UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 03 – Porcentagem da Concepção Antropocêntrica nos cursos de 30 Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 04 – Porcentagem da Concepção Contextualizada nos cursos de 31 Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 05 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por meio 32 ambiente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 06 – Diferentes percepções sobre a EA pelos alunos de Licenciatura da 35 UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 07 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como Ecologia . . . . . . . . 36Figura 08 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de 37 Conscientização sobre o Meio Ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 09 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de 38 Preservação do Meio Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 10 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de alcançar 39 o Desenvolvimento Sustentável . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 11 – Porcentagem de alunos que têm uma visão Contextualizada da EA . . 40Figura 12 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por EA? . . . . . . 41Figura 13 – Porcentagem da importância da EA pelos alunos de Licenciatura da 45 UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 14 - Respostas dos alunos à pergunta: Qual a importância da EA? . . . . . . . 45Figura 15 – Respostas dos alunos à pergunta: Você já cursou uma disciplina de 49 EA? Gostaria de cursar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 16 – Alunos que já cursaram uma disciplina de EA e alunos que não 49 cursaram. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 17 – Dos alunos que não cursaram EA, porcentagem dos que gostariam de 50 cursar e os que não gostariam de cursar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 18 – Porcentagem das sugestões sobre os possíveis Educadores 53 Ambientais pelos alunos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 19 – Porcentagem da sugestão todos os funcionários pelos cursos de 54 Licenciatura da UFF. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 20 – Porcentagem das sugestões professor de biologia e professor de 55 geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 21 – Porcentagem das sugestões professor de química e professor de 55 física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 22 – Porcentagem das sugestões professor de história e professor de 56 português . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi
  7. 7. Figura 23 – Porcentagem das sugestões professor de matemática e professor de 57 educação física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 24 – Porcentagem de sugestões para pedagogos pelos alunos de 57 Licenciatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 25 – Respostas dos alunos à pergunta: Você pretende abordar questões 61 ambientais em suas futuras experiências docentes? . . . . . . . . . . . . . . .Figura 26 – Respostas dos alunos, por curso, à pergunta: Você pretende abordar 62 questões ambientais em suas futuras experiências docentes? . . . . . . .Figura 27 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por tema 67 transversal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 28 – Porcentagem de alunos que entendem os temas transversais como um 67 tema que deve ser abordado por todas as disciplinas . . . . . . . . . . . . . .Figura 29 – Porcentagem de alunos que entendem temas transversais como 68 aqueles que devem ser abordados como uma disciplina específica . . .Figura 30 – Porcentagem dos alunos que acreditam que tema transversal é um 69 tema que deve ter uma abordagem opcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 31 – Respostas à pergunta: O que você entende por tema transversal? . . . . 70Figura 32 – Respostas dos alunos à pergunta: Qual a sua opinião na escolha do 71 tema Meio Ambiente como um tema transversal? . . . . . . . . . . . . . . . .Figura 33 – Respostas dos alunos por curso à pergunta: Qual a sua opinião na 72 escolha do tema Meio Ambiente como um tema transversal? . . . . . . . Lista de AnexosAnexo 01 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Matemática da UFF . . . . . . 84Anexo 02 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Física da UFF. . . . . . . . . . . 85Anexo 03 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Educação Física da UFF. . . 86Anexo 04 – Fluxograma do curso de História da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Anexo 05 – Fluxograma do curso de Letras em Português / Literatura da UFF . . . 88Anexo 06 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Química da UFF . . . . . . . . 89Anexo 07 – Fluxograma do curso de Pedagogia da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Anexo 08 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Geografia da UFF . . . . . . . 91Anexo 09 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Biologia da UFF . . . . . . . . 92Anexo 10 – Questionário aplicado aos alunos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . 93 vii
  8. 8. Lista de Abreviaturas e SiglasBiol. BiologiaCONAMA Conselho Nacional de Meio AmbienteCPDS Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 NacionalEA Educação AmbientalEd. Fis. Educação FísicaEIA-RIMA Estudo e Relatório de Impactos AmbientaisEUA Estados Unidos da AméricaGeogr. GeografiaHist. HistóriaIBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais RenováveisLDB Lei de Diretrizes e BasesMat. MatemáticaMEC Ministério da EducaçãoMMA Ministério do Meio AmbienteONG Organização Não-GovernamentalONU Organização das Nações UnidasPCN Parâmetros Curriculares NacionaisPedag. PedagogiaPLACEA Programa Latino-americano e Caribenho de Educação AmbientalPNEA Política Nacional de Educação AmbientalPPA Programa do Plano PlurianualProNEA Programa Nacional de Educação AmbientalQuim. QuímicaSEMA Secretaria Especial do Meio AmbienteUFF Universidade Federal FluminenseUNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a CulturaURSS União Soviética viii
  9. 9. “Ouvimos pessoas dizerem que estão preocupadas com o tipode mundo que deixaremos para nossos netos, e concordo comelas. Porém estou igualmente preocupado com o tipo de netos que devemos deixar para a Terra”. (John A. Hoyt – presidente-emérito – da Human Society of the United States) ix
  10. 10. ResumoA crise ambiental é um reflexo da sociedade moderna, que tem o capitalismo comomodelo de desenvolvimento econômico. Surge então a necessidade de uma EducaçãoAmbiental (EA), que é uma educação política, crítica do sistema atual, e que buscaalternativas sociais, éticas e justas para as gerações atuais e futuras. Neste sentido, aEA é uma das ferramentas para contribuir com a construção de um novo modelo desociedade. O tema meio ambiente, conforme propõe os Parâmetros CurricularesNacionais (PCN), é um tema transversal e a EA deve estar presente em todos osespaços que educam o cidadão. A dificuldade da inserção da EA nos espaços deensino está no fato dela não ter feito parte da vida acadêmica da grande maioria dosatuais educadores. O objetivo deste trabalho é fazer uma avaliação crítica daspercepções e concepções teóricas e práticas da EA pelos alunos de licenciatura daUFF, que serão futuros professores. Foi aplicado um questionário semi-aberto, comsete perguntas, para os alunos dos cursos de Licenciatura em Biologia, EducaçãoFísica, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia e Química. Asrespostas aos questionários foram analisadas qualitativa e quantitativamente. A visãonaturalista, seguida pela visão antropocêntrica, foi predominante nos depoimentos. Avisão contextualizada de meio ambiente esteve mais presentes nos depoimentos dosalunos dos cursos de Biologia e Geografia. A EA é pouco compreendida pelos alunos,que a confundem com ensino de ecologia ou com somente uma forma deconscientização das pessoas e preservação ambiental. Os professores de Biologia eGeografia são considerados os profissionais mais aptos para atuarem comoeducadores ambientais. Os alunos dos cursos de Matemática, Física, Letras e Históriasentem-se muito distantes dos temas ambientais e vários disseram não saber comoinserir esses temas ambientais em suas aulas. Os cursos de Licenciatura da UFFpossuem poucas opções para quem deseja cursar uma disciplina ambiental eprincipalmente de EA. Por isso, esses futuros professores não se sentem seguros paradesenvolver essa temática nas suas respectivas disciplinas. Percebeu-se odesconhecimento, a fragmentação e a falta de discussão sobre a EA na universidade.Desta forma, faz se necessária a inserção de uma disciplina de EA em todos os cursosde Licenciatura, para contribuir na formação dos alunos da UFF.Palavras-chave: Educação Ambiental, Concepções, Meio Ambiente, Cursos deLicenciatura. x
  11. 11. AbstractThe environmental crisis is a consequence of the modern society, which has thecapitalism as the main model for economic development. This points out the urgentnecessity to an Environmental Education (EE), that is, a political education which iscritical of the systems and searches for social, ethical and fair alternatives for thepresent and future generations. In this way, EE is one of the tools that contribute tothe construction of a new type of society. The environment theme, as proposed by theNational Curriculum Politics, is a transversal theme and the EE must be present in alleducational spaces. The difficulty to insert the EE in these spaces is because the EEwas not present in the academic life of most of the present-day educators. The aim ofthis work is to evaluate in a critical way the perception and the conception about thetheory and the practice of the EE by the UFF`s students that intend to becometeachers. The Biology, Chemistry, Geography, History, Portuguese, Mathematics,Pedagogy, Physical Education and Physics`s students were asked to answer aquestionary with seven questions. The answers were analysed qualitatively andquantitatively. The naturalistic view, followed by the anthropocentric one,predominated in the answers. The contextual view about the environment waspredominant in the Biology and Geography courses. The EE is not very wellcomprehended by the students that think of it as an ecology subject or just a way tomake people conscious and preserve the environment. The Biology and Geographyteachers are considered to be the most able professionals to become environmentaleducators. The students from the History, Mathematics, Physics and Portuguesecourses feel themselves very distant from the environment theme and some studentssaid that they do not know how to insert these themes in their classes. The course atUFF that prepares the students to become teachers has few options to who wants toattend classes focused on the environment theme, especially EE. Because of this,these future professionals do not feel comfortable to develop a dicussion about thistheme in class. It was noticed the lack of knowledge and the fragmentation and lack ofdiscussion about EE in the university. It is extremelly necessary to insert an EEdiscipline in all courses that graduate teachers to contribute to a better education to theUFF`s students.Keywords: Environment Education, Conception, Environment, Future Teachers. xi
  12. 12. 1 – Introdução A problemática ambiental tornou-se um dos assuntos mais discutidos domomento. A sociedade sofre uma profunda crise, a qual não se pode caracterizarcomo ambiental, mas, sim, civilizatória (Braga, 2003). O crescimento populacional, omodelo de produção e o consumo desigual dos habitantes do planeta tornam quaseque incompatíveis com a qualidade de vida da humanidade e a manutenção dosambientes físicos e da integridade dos organismos. A questão ambiental vem sendo considerada cada vez mais urgente eimportante para a sociedade, pois o futuro da humanidade depende da relaçãoestabelecida com a natureza e o uso dos seus recursos naturais disponíveis (Barreto,2006). Desde os primórdios, muitas sociedades humanas, que se tornaramhegemônicas em diferentes épocas históricas, buscaram acumular riquezas, utilizandotodos os recursos ambientais à sua volta. Quando estes se tornavam raros, a maioriadelas expandia-se geograficamente na busca por mais e melhores recursos. Paraassegurar a disponibilidade destes recursos à sua sobrevivência, o homem crioudiscórdias ou travou guerras insanas. Vencendo-as, submeteu povos e seus recursosambientais ao seu julgo. Detendo o poder e acumulando riquezas, sua ganânciaextrapolou os nobres fins da sobrevivência de seu povo (Pedrini, 1997). Osconquistadores eram impulsionados pela cobiça, pela possibilidade de enriquecimentoe pela glória. O século XV pode ser tomado como o marco do início da modernidade,porque foi a partir daí que se operaram as grandes mudanças nas formas de concebero mundo. Essa nova maneira de conhecer e de intervir na natureza são partes de umanova racionalidade, situada na base do desenvolvimento de grande parte doconhecimento científico e das tecnologias que se conhecem atualmente (Carvalho,1998). Foi com René Descartes, no século XVII, que o homem começou a se vercomo algo à parte da natureza, essa visão é chamada dicotômica (Brugger, 1994).Descartes afirmava que o Universo não passava de uma máquina, a natureza 1
  13. 13. funcionava de acordo com as leis mecânicas e, para apreender o seu modo defuncionamento, era necessário conhecer como cada parte funcionava. Essa forma depensar ordenou o mundo na base de uma série de dualismos, os quais inauguraram asconhecidas polaridades que ainda hoje orientam todo o nosso pensamento, como, porexemplo, homem x natureza; corpo x espírito; civilizado x primitivo; conhecimentotradicional x conhecimento científico, etc. À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir no meioambiente, para satisfação de suas necessidades e desejos crescentes, surgem tensões econflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos em função da tecnologia disponível.Interagindo com os elementos do seu ambiente, a humanidade provoca tipos demodificações que se transformam com o passar da história. E, ao transformar oambiente, o homem também muda sua própria visão a respeito da natureza e do meioem que vive (Barreto, 2006). O homem contemporâneo passa a usar o ambiente para suprir suasnecessidades, não se considerando um elemento parte dele, mas sim um ser aparte,observador e/ou explorador da mesma. Esse distanciamento fundamenta as suas açõestidas como racionais, mas cujas conseqüências são graves e exigem dos homensrespostas filosóficas e práticas para acabar com o antropocentrismo e etnocentrismo(Reigota, 1994). Os problemas ambientais podem ser caracterizados como aqueles quesurgiram após a Revolução Industrial, no século XVIII. A partir de então, inicia-se oprocesso de explosão demográfica que provoca o inchaço das cidades, a fuga e/ouexpulsão do homem do campo e o surgimento dos primeiros bolsões de pobrezaurbana. Com a evolução desse processo, a problemática socioambiental urbana seintensifica, materializando-se nos imensos contingentes populacionais em áreas derisco, locais insalubres, sem infra-estrutura e no aumento do número de acidentesambientais (Fonseca, 2006). A sociedade moderna passou progressivamente a valorizar os princípiosliberais do individualismo, da propriedade privada e o homem passou a atribuir novosvalores à natureza, percebendo-a não mais exclusivamente como meio desobrevivência, mas como fonte propulsora de riquezas. O ser humano se afasta da 2
  14. 14. natureza e não percebe mais as relações de equilíbrio dela, agindo de formatotalmente desarmônica sobre o ambiente, causando grandes desequilíbrios(Guimarães, 1995). A ética exploratória se aplica em todos os sentidos, uma vez que tanto osanimais como as árvores, e o próprio homem, estão sendo destruídos pelainsignificância da vida, diante da valorização excessiva da propriedade, do poder e dodinheiro. A sociedade está vivendo uma profunda crise de paradigmas, pois o que dápoder a poucos resulta em violência, exclusão social, esgotamento dos recursosnaturais, poluição e uma queda drástica na qualidade de vida de todos, sem exceção.Confunde-se padrão de vida com qualidade de vida (Braga, 2003). Como diz na Cartada Terra: “Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental, redução dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e o fosso entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e é causa de grande sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As bases da segurança global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis”. (Carta da Terra, 2000). Alguns dos problemas mais comuns apontados pelo Programa Latino-americano e Caribenho de Educação Ambiental (PLACEA, 2005) são: [...] a deterioração da diversidade biológica, a destruição maciça das bacias hidrográficas, a destruição acentuada das condições ambientais nas zonas costeiras e mares territoriais, o desflorestamento maciço, a contaminação das águas e do ar, a perda da identidade cultural, assim como as deletérias condições de vida de muitas populações rurais. Essa situação aumenta a vulnerabilidade da população frente às mudanças econômicas globais, e ameaça de enfermidades epidêmicas e a ocorrência de catástrofes ambientais. Isto significa que a problemática ambiental é herdeira direta da irracionalidadedo atual modelo de desenvolvimento e de sua superestrutura, responsável pelaexploração irracional e desordenada dos recursos naturais, para atender as demandasde produção e reprodução do capital. A degradação do ecossistema planetário revela-se um problema estrutural do capitalismo (Fonseca, 2006). 3
  15. 15. O futuro do planeta depende, indubitavelmente, de uma ética mínima euniversalista, pois o bem-estar de todos os povos está relacionado à valorização detodas as formas de vida, pois esta não poderá ser preservada numa sociedade quemercantiliza a natureza e a transforma de acordo com suas necessidades consumistas(Braga, 2003). Todos, independentes das diferentes classes sociais, habitam o mesmo Planeta,respiram o mesmo ar, comem alimentos do mesmo solo e bebem a mesma água quepoluem, tornando-se vítimas dos próprios feitos (Braga, 2003). Almeida (1990)ressalta que as fronteiras nacionais não impedem a poluição atmosférica, fluvial oumarinha, a destruição de uma floresta, a desertificação, erosão dos solos, etc. Ficaclara a necessidade de ações coordenadas intergovernamentais e empenho do homemcomum (Pedrini, 1997). E não se trata de garantir a preservação de determinadasespécies animais e vegetais e dos recursos naturais, embora essas questões sejamimportantes. O que deve ser considerado, prioritariamente, são as relaçõeseconômicas e culturais entre a humanidade e a natureza e entre os homens (Reigota,1994). Leff (2001) fala sobre a impossibilidade de resolver os crescentes e complexosproblemas ambientais e reverter suas causas sem que ocorra uma mudança radical nossistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos gerados pela dinâmicade racionalidade existente, fundada no aspecto econômico do desenvolvimento. Esegundo Capra (1999): “Há soluções para os principais problemas de nosso tempo,algumas delas até mesmo simples. Mas requerem uma mudança radical em nossaspercepções, no nosso pensamento e nos nossos valores”. Portanto, o tempo de produção deve ser associado ao tempo de capacidade derenovação da natureza. Nessa perspectiva, o imediatismo que domina o modo deprodução deve ser substituído por uma nova lógica de respeito à natureza garantindo aexistência das futuras gerações. Tornam-se necessárias mudanças de paradigmas ealteração dos valores atuais para que o homem possa se incluir como parte da naturezae promover um desenvolvimento justo e com respeito (Adão, 2005). O homem não é educado nem orientado a preservar a natureza e ao longo desua história soube, ou melhor, aprendeu a tirar o maior proveito da natureza e, com 4
  16. 16. isso, se acha soberano dela, com direito de vida ou morte sobre a mesma, não levandoem conta que ele é parte integrante desta natureza. É fundamental para a preservaçãodo planeta que as pessoas se tornem conscientes de suas responsabilidades enquantocidadãs e participantes de um processo construtivo para a melhoria do meio ambiente. Existe, portanto, a necessidade de incrementar os meios de informação e oacesso a eles, bem como o papel indutivo do poder público nos conteúdoseducacionais, como caminhos possíveis para alterar o quadro atual de degradaçãosócio-ambiental. Trata-se de promover o crescimento da consciência ambiental,expandindo a possibilidade da população participar em um nível mais alto noprocesso de decisão, como uma forma de fortalecer sua co-responsabilidade nafiscalização e no controle dos agentes de degradação ambiental (Jacobi, 2003). Surge então a necessidade de uma Educação Ambiental (EA), que é umaeducação política e visa à construção de cidadania nacionais e planetárias, que écrítica dos sistemas autoritários, tecnocráticos e populistas e busca alternativassociais, éticas e justas para as gerações atuais e futuras (Reigota, 1992). ParaLayrargues (2001), a finalidade maior da educação ambiental está na promoção deuma consciência ecológica, que envolva o questionamento das verdadeiras causas dadegradação ambiental, não se atendo apenas à preocupação reducionista da proteçãoambiental. Brügger (1994) levanta uma questão interessante do porquê da necessidade deuma Educação Ambiental, já que toda educação deveria ser ambiental. Ela argumentaque os valores transmitidos pela educação tradicional não seriam “ambientalmente”corretos, e que isso acontece porque os valores técnicos estão incorporados à nossasociedade e a educação sempre interage com os processos sociais. Grün (1996) afirmaque “uma educação que não é ambiental, não poderá ser considerada educação dejeito nenhum”. Esse processo de educação não tem resultados da noite para o dia, é uma tarefalenta e delicada, mas nem por isso deve-se deixar de acreditar nela e de procurarmeios de ajudar a conservar o planeta. É um processo de aprendizagem longo econtínuo, que procura formar e desenvolver atitudes racionais, responsáveis,solidárias entre os homens e o meio ambiente (Oliveira, 2005). 5
  17. 17. 1.1 - Histórico da Educação Ambiental Muito antes das devastações ambientais e dos acidentes de grandesproporções, como Three-Mile Island (EUA), em 1979, e Chernobyl (ex-UniãoSoviética), em 1986, fazerem parte de discussões permanentes da opinião pública e degovernantes, já haviam pessoas preocupadas com o futuro do planeta e denunciavam adegradação do meio ambiente. O Cacique indígena norte-americano Seattle, em 1854, escreveu uma cartaatestando que os índios sabiam viver de forma saudável e feliz, em equilíbrio com anatureza e sem destruir os recursos naturais. Sabiamente afirmava que: “...o homem branco não compreende nossos costumes. Uma porção da terra, para ele, tem o mesmo significado que qualquer outra, pois é um forasteiro que vem e extrai da terra aquilo de que necessita. Rapta da Terra aquilo que seria de seus filhos e não se importa. A sepultura de seu pai e os direitos de seus filhos são esquecidos. Trata sua mãe, a terra, e seu irmão, o céu, como coisas que possam ser compradas, saqueadas, vendidas como carneiros ou enfeites coloridos. Seu apetite devorará a terra, deixando somente um deserto... a terra é preciosa e feri-la é desprezar o seu criador. Os brancos também passarão, talvez mais cedo do que todas as outras tribos. Contaminam suas camas e, uma noite, serão sufocados pelos próprios dejetos...”. Nos anos de 1863 e 1864, alguns autores, como Thomas Huxley e GeorgePerkin Marsh, publicaram obras que tratavam da interdependência entre todos os seresvivos, documentando como os recursos naturais do planeta estavam sendo esgotados epreviam um destino, às futuras gerações, semelhante ao das civilizações antigas, casonão houvesse algumas mudanças (Dias, 2000). Em 1869, o biólogo Ernst Haeckel propôs o nome Ecologia para os estudosdas relações entre as espécies, bem como delas para com o meio ambiente e, em 1872,foi criado o primeiro parque nacional do mundo – Yellowstone National Park – nosEUA. Na Escócia, por volta de 1886, Patrick Geddes, biólogo e filósofo inovador nocampo da educação e planejamento urbano, expressava sua preocupação com osefeitos nocivos advindos da revolução industrial ocorrida no final do século XVIII e oprocesso de urbanização e degradação do meio ambiente (Dias, 2000). 6
  18. 18. Somente em 1952, após a ocorrência da primeira catástrofe ambiental, quelevou à morte de mais de 1.600 pessoas em Londres, por poluição, houve maiorsensibilização às causas ambientais, surgindo, então, a Lei Do Ar Puro, em 1956, naInglaterra (Dias, 2000). Na década de 60 surgem, com grande força, inúmeros movimentos em buscade mudança sociais, políticas e/ou ambientais, tais como o movimento negro BlackPower, o movimento hippie, o feminista, o pacifismo, a liberação sexual, o anti-Vietnã e o ambientalismo. Surgem, então, as primeiras Organizações Não-Governamentais (ONG) a favor da preservação ambiental e de denúncia dasdestruições no meio ambiente, tais como o Greenpeace e a Organização WorldWildlife Fund for Nature - WWF (McCormick, 1992), que até hoje vêmdesempenhando um papel fundamental na construção de uma nova sociedade(Barbieri, 2003). Mas foi em 1962 que o mundo veio a conhecer uma seqüência de desastresambientais, em várias partes do mundo, causados por absoluto descuido dos setoresindustriais. Rachel Carson, com uma linguagem simples, lançou o livro PrimaveraSilenciosa, que se tornou um clássico no movimento ambientalista, gerando inúmerasdiscussões e inquietação internacional, pelas denúncias e reflexões sobre as agressõesantrópicas ao meio ambiente, pontuando-as e chamando a atenção da sociedade paraos efeitos deletérios que estariam por vir, caso o modelo de desenvolvimentoeconômico não mudasse (Dias, 1991). Enquanto os governos não definiam claramente os caminhos do entendimentointernacional, a sociedade civil começou a produzir respostas. Em março de 1965,educadores reunidos na Conferência de Keele, na Grã-Bretanha, concordavam que adimensão ambiental deveria ser considerada imediatamente na escola, e deveria serparte da educação de todos os cidadãos. No ano seguinte, a Sociedade Audubonpublicou A Place to Live, (Um lugar para viver), um manual para professores queincorporava a dimensão ambiental em várias atividades curriculares e veio se tomarum clássico da literatura sobre EA (Dias, 1991). Em 1968, foi realizada, em Roma, uma reunião de cientistas dos paísesdesenvolvidos para se discutir o consumo e as reservas de recursos naturais não 7
  19. 19. renováveis e o crescimento da população mundial. As conclusões deixaram clara anecessidade urgente de se buscar meios para a conservação dos recursos e paracontrolar o crescimento da população. Dessa reunião foi publicado o livro Limites doCrescimento Econômico, que foi, durante muitos anos, referência internacional àspolíticas e projetos, mas também foi alvo de muitas criticas, principalmente porintelectuais latino-americanos, que liam nas entrelinhas a indicação de que para seconservar o padrão de consumo dos países industrializados era necessário controlar ocrescimento da população nos países pobres (Dias, 1991). Um dos méritos dessa reunião foi colocar o problema ambiental em nívelglobal e como conseqüência a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou em1972, em Estocolmo, na Suécia, a Primeira Conferência Internacional das NaçõesUnidas sobre Meio Ambiente Humano, que reuniu representantes de 113 países. Umaresolução da conferência foi a publicação da Declaração sobre o Ambiente Humano,que dava orientações aos governos, estabelecia o Plano de Ação Mundial erecomendava que deveria ser desenvolvido um programa internacional de EA (Dias,1991). A EA foi colocada como uma importante estratégia na busca da qualidade devida e solução dos problemas ambientais (Braga, 2003). Além disso, ficou explicito os conflitos entre os países desenvolvidos e os nãodesenvolvidos. Os primeiros estavam preocupados com a poluição industrial, aescassez de recursos energéticos, a decadência de suas cidades e outros problemasdecorrentes dos seus processos de desenvolvimento e os segundos estavampreocupados com a pobreza e a possibilidade de desenvolverem-se nos moldes que seconhecia até então. A delegação brasileira, assim como as de outros países emdesenvolvimento, acusaram os países desenvolvidos de quererem limitar seucrescimento econômico e defenderam o desenvolvimento a qualquer custo, nãoreconhecendo a gravidade dos problemas ambientais (Barbieri, 2003). Afirmavam:“poluição é o preço que se paga pelo progresso” (Dias, 2000). No Brasil, devido a esse pensamento por parte dos governantes, dezenas deindústrias internacionais se instalaram no país e transformaram Cubatão, Tietê, etc. noque são hoje e “cujas mazelas ainda estamos tentando reparar” (Dias, 1991). Poroutro lado, por pressão do Banco Mundial e de algumas instituições ambientalistas,foi criada a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), primeiro organismo 8
  20. 20. oficial brasileiro de ação racional, orientado para a gestão integrada do meioambiente. Como um órgão de controle de poluição, a SEMA estabeleceu o programadas estações ecológicas (pesquisa e preservação) e trouxe conquistas significativas emnormatizações. Porém, em termos de EA, a sua ação foi extremamente limitada pelosinteresses políticos da época (Dias, 1991). A partir daí, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência ea Cultura (UNESCO) assumiu a organização de discussões regionais e internacionaisde EA, realizando, entre outros eventos, o Seminário Internacional sobre EducaçãoAmbiental, em Belgrado, Iugoslávia, em 1975, e a Conferência Intergovernamentalsobre Educação Ambiental, em Tbilisi, Geórgia (URSS), em 1977 (Campos, 2000). No Seminário de Belgrado, discutiu-se a necessidade de desenvolverprogramas de educação ambiental em todos os países membros da ONU. O encontroculminou com a formulação dos princípios e orientações para um programainternacional de EA, segundo o qual a EA deveria ser contínua, multidisciplinar,integrada às diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais. Essasrecomendações geraram a Carta de Belgrado, um documento de grande significadopara a evolução da EA (Dias, 1991). A Carta expressava a necessidade de uma nova ética global, queproporcionasse a erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição, dadominação e exploração humana. Também dizia que os recursos do mundo deveriamser utilizados de um modo que beneficiassem toda a humanidade e proporcionassem atodos a possibilidade de aumento da qualidade de vida (Dias, 1991). A Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, emTbilisi, foi o evento mais importante para a evolução da EA no mundo, poiscontribuiu para definir os objetivos e características da EA, estabelecendorecomendações e estratégias pertinentes no plano nacional e internacional (Dias,1991). Ainda segundo Dias (1991), essa conferência reuniu especialistas do mundotodo e recomendou a adoção de alguns critérios para o desenvolvimento da EA: 9
  21. 21. - que fossem considerados todos os aspectos que compõem a questãoambiental (aspectos políticos, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos, éticos,culturais e ecológicos); - que a EA fosse o resultado de uma articulação de diversas disciplinas eexperiências educativas para que facilitasse a visão integrada do meio ambiente e paraque os indivíduos adquirissem os conhecimentos, os valores, os comportamentos e ashabilidades práticas para participar eficazmente na prevenção e solução dosproblemas ambientais; - que fossem mostradas as interdependências econômicas, políticas eecológicas do mundo moderno e que se percebesse que as decisões e comportamentosdos diversos países podem produzir conseqüências de alcance internacional; - que a educação fosse estruturada em atividades em torno dos problemasconcretos da comunidade local, vinculando os processos educativos à realidade; - que a EA fosse concebida como um processo contínuo, dirigido a todos osgrupos de idade e categorias profissionais. Em 1979, realizou-se, na Costa Rica, o Encontro de Educação Ambiental paraa América Latina, como parte de uma série de seminários regionais de EA paraprofessores, planejadores educacionais e administradores, promovidos pela UNESCO(Dias, 1991). Em 1981, houve a primeira conquista do movimento ambientalista brasileiro,com a publicação da Lei 6.938/81, que dispunha sobre a política nacional do meioambiente. Entretanto, a EA continuou relegada à prática do “ecologismo” ou do“verde pelo verde”. Ou seja, em termos educacionais, a questão ambiental continuousendo vista como algo pertinente às florestas, mares e animais ameaçados de extinção,e não eram discutidas as condições do homem, os modelos de desenvolvimentopredatórios, a exploração de povos, o sucateamento do patrimônio biológico ecultural, a expansão e o aprofundamento da pobreza no mundo e a cruel desigualdadesocial estabelecida entre os povos (Dias, 1991). 10
  22. 22. Em 1986, ocorreram grandes decisões para a área ambiental brasileira. Asuniversidades passaram a ocupar espaços maiores dentro do panorama político-ambiental e realizou-se, em Brasília, o I Seminário Nacional sobre Universidade eMeio Ambiente. Também, no mesmo ano, surgiram importantes resoluções doConselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), como a que estabelecia asresponsabilidades, os critérios básicos e as diretrizes gerais para uso e implementaçãodo Estudo e Relatório de Impacto Ambiental (EIA - RIMA) como um dosinstrumentos de Política Nacional de Meio Ambiente (Dias, 1991). Em 1987, a UNESCO promoveu, em Moscou, a II Conferência Inter-governamental sobre Educação Ambiental, onde se percebeu que o mundo tinhaavançado pouco em termos de conquistas ambientais (Albertino, 1996). Comoresultado dessa conferência, foi publicado o documento Nosso Futuro Comum,também conhecido como Relatório Brundtland, que revelava uma nova perspectivade abordar a questão ambiental, colocando-a como problema planetário, indissociáveldo processo de desenvolvimento econômico e social. Apresentava ainda o conceito dedesenvolvimento sustentável, que seria o desenvolvimento que iria atender asnecessidades do presente sem comprometer a possibilidade das gerações futuras deatenderem as suas próprias necessidades (Barbieri, 2003). No interior da novaestratégia de sustentabilidade é destacada a importância da educação ambiental comoalavanca indispensável de sua construção (Reigota,1994). Em 1988, foi promulgada uma nova Constituição Brasileira, vigente até osdias atuais, que contém um capítulo sobre o meio ambiente (Dias, 1991), e estabeleceno artigo 225 que: “(...) todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum ao povo, essencial a sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e a coletividade o dever de defendê-lo para as presentes e futuras gerações”. Em 1989, criou-se o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos RecursosNaturais Renováveis (IBAMA), com a finalidade de formular, coordenar e executar aPolítica Nacional do Meio Ambiente. Segundo Dias (2000), um dos grandes erroscometidos após a criação do IBAMA foi o não investimento em capacitação 11
  23. 23. profissional de seus servidores e a criação de cargos comissionados, o que levou àfragmentação dessa instituição em um organograma extremamente denso, propício aoestabelecimento da burocracia purulenta (Dias, 2000). Em 1989, ocorreu, em São Paulo, o I Fórum de Educação Ambiental. Um dosobjetivos do encontro foi elaborar uma definição de EA. Concluiu-se que a EA nãopoderia se circunscrever aos limites de uma única disciplina, mas deveria apropriar-sedos espaços das disciplinas já existentes nos currículos. Neste mesmo ano, a Lei deDiretrizes e Bases (LDB), em tramitação no Congresso Nacional, propunha que a EAdeveria ser incluída em todos os níveis de escolaridade, sem constituir nova eexclusiva disciplina. Artigos acadêmicos, textos de divulgação científica epublicações começaram a proliferar (Amaral, 1995). Em 1992, ocorreu, no Rio de Janeiro, a Conferencia das Nações Unidas parao Meio Ambiente e o Desenvolvimento, conhecida como Eco-92, que teve aparticipação de 178 países, sendo considerada a maior conferência já realizada noâmbito da ONU (Barbieri, 2003). Em termos de EA, corroboraria as premissas deTbilisi e Moscou e acrescentaria a necessidade de concentração de esforços para aerradicação do analfabetismo ambiental e para as capacitações de recursos humanospara a área (Dias, 2000). Foram aprovados diversos documentos e tratados, como a Declaração do Riode Janeiro sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, Convenção sobre MudançasClimáticas, Declaração de Princípios de Florestas, Convenção da Biodiversidade e aAgenda 21, que ficou mais conhecida (Barbieri, 2003). Estes documentos apontam para a necessidade de uma ampla revisão dasações humanas com vistas a conceber novas teorias e práticas capazes de proporcionarum desenvolvimento com eqüidade e compatível com a capacidade limitada dosrecursos da Terra. A Agenda 21, em particular, é um programa de ação para se implementar odesenvolvimento sustentável. É uma espécie de manual abrangente para orientar ahumanidade em direção a um desenvolvimento que seja, ao mesmo tempo, 12
  24. 24. socialmente justo e ambientalmente sustentável, nos últimos anos do século XX epelo século XXI. Muito do que foi tratado na Agenda 21 e em outros documentos aprovados naEco 92 ainda não saiu do papel. Muitos chefes de governo apoiaram propostas eacordos internacionais contrários as suas convicções e compromissos partidários faceàs pressões exercidas pela exposição dos temas na mídia internacional e vigilância demuitas ONGs, mas pouco fizeram depois para ratificá-los e implementá-los em seuspaíses (Barbieri, 2003). A Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e oDesenvolvimento iniciou um novo ciclo de conferências sobre desenvolvimento emeio ambiente no âmbito da ONU, como a Conferência sobre os Direitos Humanos,realizada em Viena, em 1993, Conferência sobre População e DesenvolvimentoSocial, em Copenhague, em 1995, sobre Mudanças Climáticas, em Berlim, tambémem 1995, e sobre os Assentamentos Urbanos, em Istambul, em 1996, entre outras(Barbieri, 2003). A partir da Agenda 21 Global, todos os países que assinaram o acordoassumiram o compromisso de elaborar e implementar sua própria Agenda 21Nacional. Entre 1996 e 2002, o Brasil formulou, pela coordenação da Comissão dePolíticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Nacional (CPDS), suaAgenda 21 Brasileira. O documento foi concluído em 2002 e foi elevada à condiçãode Programa do Plano Plurianual (PPA) em 2003. Segundo o Ministério do MeioAmbiente (MMA), como programa, ela adquire mais força política e institucional,passando a ser instrumento fundamental para a construção do Brasil Sustentável. Também em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e aos preceitosconstitucionais, foi aprovado no Brasil, em 1996, o Programa Nacional de EducaçãoAmbiental (ProNEA), que prevê ações nos âmbitos de EA formal e não-formal (Dias,2000). O Ministério da Educação (MEC), em 1997, publicou os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN), que têm como objetivo apontar metas qualitativas quebuscam auxiliar o professor na tarefa de formação do aluno. Servem como referência 13
  25. 25. e apoio para que o professor desenvolva uma prática educativa adequada àsnecessidades sociais, políticas, econômicas e culturais de seus alunos, considerando-lhes interesses e motivações. Neles os conteúdos de meio ambiente são colocadosintegrados ao currículo através da transversalidade, podendo ser tratados nas diversasáreas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmotempo, criar uma visão global abrangente da questão ambiental (Barreto, 2006). Em 1999, foi promulgada a lei da Política Nacional de Educação Ambiental –PNEA (lei nº 9795/99), que em seu primeiro artigo conceitua a EA como: “Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. E no segundo artigo diz que: “A Educação Ambiental deve ser encarada como um componente essencial e permanente da educação nacional, tanto no ensino formal quanto no não-formal, devendo abranger todos os níveis e modalidades de ensino, englobando, assim, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Educação Superior, a Educação Especial, a Educação Profissional e a Educação de Jovens e Adultos”. Questões importantes como o uso de energia e armas nucleares, a dívidaexterna e a propriedade intelectual não foram abordadas em nenhum dos documentosoficial até 2000, quando foi publicada, então, a Carta da Terra, aonde essas questõesforam contempladas (Barbieri, 2003). A Carta da Terra é uma declaração deprincípios éticos fundamentais para a construção, no século 21, de uma sociedadeglobal justa, sustentável e pacífica. Busca inspirar todos os povos a um novo sentidode interdependência global e responsabilidade compartilhada voltado para o bem-estarde toda a humanidade. A redação da Carta da Terra foi feita através de um processo de consultaaberto e participativo jamais realizado em relação a um documento internacional.Milhares de pessoas e centenas de organizações de todas as regiões do mundo,diferentes culturas e diversos setores da sociedade participaram. A legitimidade do 14
  26. 26. documento foi fortalecida pela adesão de mais de 4.500 organizações, incluindovários organismos governamentais e organizações internacionais (Carta da Terra emAção, 2008). Em 2002, a ONU, em sua 57a Sessão da Assembléia Geral das Nações Unidascria a Resolução nº 254, que institui a década de 2005 a 2014, a Década da Educaçãopara o Desenvolvimento Sustentável, convidando os governantes a incluir medidasnecessárias para promover a Educação como base para a construção dasustentabilidade, reorientando e potencializando políticas e programas educativos jáexistentes (UNESCO, 2005). Desde então, muitos trabalhos vêm sendo elaborados e publicados, inúmerosencontros, congressos e simpósios acontecem todos os anos em vários lugares einstituições, porém as pessoas e futuros professores ainda não estão suficientementeesclarecidos e informados sobre a EA e tampouco se observa uma mudança nocomportamento dos governantes e da sociedade.1.2 - O Educador Ambiental e a Escola O meio ambiente, conforme propõe o PCN, é um tema transversal e a EA deveestar presente em todos os espaços que educam o cidadão. Pode ser realizada nasescolas, nos parques, reservas ecológicas, nas associações de bairros, sindicatos,universidades, meios de comunicação de massa, etc. Cada contexto desses tem as suascaracterísticas e especificidades, que contribuem para a diversidade e criatividade damesma (Reigota, 1994). Além do meio ambiente, temas sociais contemporâneos como a ética, aeducação para a saúde, a orientação sexual e a pluralidade cultural também são temastransversais. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e umcompromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questõesenvolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre valores experimentadosna vivência que a escola propicia aos alunos. Pretende-se, então, que esses temas 15
  27. 27. integrem as áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas,relacionando-as às questões da atualidade (Braga, 2003). Segundo Gallo (2001), o MEC, na produção dos PCNs, buscou inspiração naexperiência espanhola, cuja reforma do ensino, em 1989, promoveu a introdução dostemas transversais no currículo. A professora Moreno (1997), da Universidade deBarcelona, argumenta sobre a introdução desses temas no currículo: “Os temas transversais destinam-se a superar alguns efeitos perversos, aqueles dos quais a sociedade atual se conscientizou que, junto com outros de grande validade, herdamos da cultura tradicional. Estas questões devem ocupar um lugar secundário no ensino só porque não faziam parte das preocupações da ciência clássica? Se fizéssemos isto, estaríamos concedendo mais importância às preocupações do passado que às do presente, isto é, estaríamos vivendo e educando com o olhar continuamente voltado para trás”. Segundo inúmeros autores e o PCN, os temas transversais não devem,portanto, criar uma nova área curricular, pois isso prejudicaria a flexibilidade que sepretende alcançar com sua introdução (Gallo, 2001) e dificilmente se encontraria umprofissional, que detivesse e dominasse todos os conhecimentos sobre o ambiente paralecionar a EA como uma única disciplina (Oliveira, 2007). O tema deve sertrabalhado de forma interdisciplinar, com uma dimensão que sustenta aspectos físicos,biológicos, sociais e culturais dos seres humanos. Para Giesbrecht (2005), muitos autores defendem que certa idéia de integraçãodo conhecimento, contida no conceito da interdisciplinaridade, era presente entre osintelectuais do Humanismo e Iluminismo europeu. Em contrapartida, há outratendência teórica que concebe a interdisciplinaridade enquanto um fenômenoeminente do século XX, resultado de uma reflexão crítica sobre os rumos dodesenvolvimento da ciência moderna e da reforma educacional e universitária. Nestecaso, a interdisciplinaridade estaria ligada às questões recentes da ciência,problematizando a especialização das áreas e a perda da capacidade explicativa defenômenos complexos contemporâneos que escapariam ao âmbito disciplinar. 16
  28. 28. Segundo Paulo Freire (1996): “A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, faz-se necessário, a atitude de envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento”. A interdisciplinaridade vai justamente ser pensada, no âmbito da pedagogia,como a possibilidade de uma nova organização do trabalho, que permita uma novaapreensão dos saberes, não mais marcada pela absoluta compartimentalizaçãopresente nas disciplinas, mas pela comunicação entre os compartimentosdisciplinares. A interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois otratamento das questões trazidas pelos temas transversais expõe as inter-relações entreos objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautadona transversalidade, tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. Atransversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos deconhecimento, abrindo espaço para a inclusão de saberes extra-escolares. Além disso,a interdisciplinaridade aponta para a possibilidade de produção de saberes em gruposformados por especialistas de diferentes áreas, e na pedagogia ela indica um trabalhode equipe, no qual os docentes de diferentes áreas planejem ações conjuntas sobre umdeterminado assunto (Gallo, 2001). Porém, a dificuldade de aplicação desse método vem da fragmentação dosaber. Descartes propõe no livro Discurso do Método, em 1637, que para se resolveruma questão complexa devia-se decompô-la em partes menores, a fim de simplificar oproblema. A união da resolução das partes daria a resolução do todo (Augusto et al.,2004). Segundo Gallo (2001), com o desenvolvimento da ciência moderna, tornou-secada vez mais difícil que alguém pudesse se dedicar a todos os campos de saberes,dada à quantidade e a complexidade de saberes que foram sendo produzidos,surgindo, então, a especialização. A organização curricular encontrou terreno fértil na disciplinarização. Aespecialização dos saberes permitiu a especialização dos professores, do materialdidático, do espaço pedagógico e, a fragmentação dos saberes, permitiu o 17
  29. 29. fracionamento do tempo escolar em aulas estanques, permitindo, assim, o maiorcontrole do que o aluno aprende, de como aprende, da velocidade com que aprende eda forma de avaliação (Gallo, 2001). Gallo (2001) critica ainda: “Fragmentar os saberes é também uma forma de fragmentação dos poderes. Controlar o acesso aos saberes, controlar aquilo que se sabe e aquilo que não se sabe, é um dos mais fortes (embora mais dissimulados) exercícios de poder da modernidade, e uma das principais ferramentas para o exercício desse poder foi e tem sido a escola, por meio do currículo disciplinar. No contexto da sociedade capitalista, na qual o conhecimento é mais uma mercadoria, sua fragmentação significa também mais uma forma de exercício do poder do capital”. O grande problema foi um empobrecimento conceitual decorrente do diálogoinsuficiente entre as áreas de conhecimentos, separadas historicamente em ciênciashumanas, naturais e exatas (Brügger, 1994), que levou à formação de especialistasque utilizam códigos e linguagens específicas (Serrão, 1997), sendo difícil encontrarvia de interarticulação entre as ciências. Essa realidade é refletida no processo pedagógico. Os docentes de EnsinoFundamental, Médio e até mesmo das Universidades, muitas vezes, encontramdificuldades no desenvolvimento de projetos de caráter interdisciplinar pelo fato deterem sido formados dentro dessa visão fragmentada do conhecimento (Kleiman &Moraes, 2002). Segundo Augusto et al. (2004): “O professor se sente inseguro de dar conta da nova tarefa. Ele não consegue pensar interdisciplinarmente porque toda a sua aprendizagem realizou-se dentro de um currículo compartimentado”. Além disso, a dificuldade da inserção da EA nos espaços de ensino está nofato de que ela não fez parte da vida acadêmica da grande maioria dos educadores.Segundo Braga (2003), as propostas de EA, na grande maioria das escolas, abordam atemática apenas formalmente, utilizando-se de estratégia na qual os problemas 18
  30. 30. ambientais são tratados como disciplina ou matéria dentro das ciências, de formadescontextualizada, omitindo-se as principais determinantes. O educador, quando somente trabalha com seus alunos a utilidade da árvore,dos animais, da água para a vida do homem, sem lhes propiciar e desenvolverreflexões sobre a importância de valorizar a vida e fazer questionamentos, poderáfavorecer-lhes uma visão antropocêntrica e individualista. Além disso, poderá auxiliara existência de uma sociedade utilitarista, a qual valoriza somente “as coisas” que têmuma função (Braga, 2003). A escola e seus professores não têm o poder de mudar asociedade, mas podem contribuir em muito, principalmente no que se refere àapropriação do conhecimento, tendo como principal função para a transformaçãosocial, a de socializar o conhecimento (Oliveira, 2005). Por essas razões, há a necessidade de se investir em cursos de formação inicialou continuada que forneçam, aos professores e futuros professores, subsídios para quepossam trabalhar e serem educadores ambientais. Um dos desafios é que não se tratasomente de formar ou qualificar os professores de Ciências Naturais, mas, sim, todosos professores, superando a idéia de que só os professores de Biologia e/ou Geografiadeveriam exercer essa função de educador ambiental, o que habitualmente acontece(Monuz, 1998). É importante que os cursos de formação inicial e continuada de professoressejam espaços que favoreçam a reflexão, o diálogo entre diferentes disciplinas e aconstrução de práticas de sala de aula embasadas por teorias sólidas deensino/aprendizagem. Esses cursos devem também promover o encontro entre apesquisa realizada nas universidades e os professores inseridos nas escolas públicasde Ensino Fundamental e Médio (Augusto et al., 2004). Precisamos, na verdade, conforme diz Brügger (1994), de uma educação tãocompleta que torne desnecessário o adjetivo ambiental. Enquanto isso, é precisoentender que o educador ambiental não pode ser apenas um professor de ciênciasnaturais com novo rótulo: ambiental. Tal educador deve abordar a história daspossíveis relações com a natureza (e dos homens entre si) e não apenas a histórianatural. 19
  31. 31. 2 – Objetivo Geral O Objetivo deste trabalho é fazer uma avaliação crítica das percepções econcepções teóricas e práticas dos alunos de licenciatura, futuros professores, dediversos cursos da Universidade Federal Fluminense (UFF), quanto à EducaçãoAmbiental.2.1 - Objetivos específicos • Conhecer a Educação Ambiental, sua inserção e importância para os alunos de Licenciatura da UFF; • Traduzir e identificar a existência e predominância de concepções Naturalista, Antropocêntrica ou Contextualizada nas bases teóricas destes licenciandos. • Fazer um levantamento das concepções e conhecimentos de tais licenciandos a respeito da inserção da Educação Ambiental nos documentos legais brasileiros; • Analisar a relevância da inserção da disciplina de EA nos cursos de Licenciatura. 20
  32. 32. 3 – Justificativa Segundo os PCNs, a Educação Ambiental está longe de se constituir comouma atividade tranqüila, pois exige uma mudança acentuada de vida, valores,comportamentos e atividades. Ela deve abranger inúmeras disciplinas, isto é, para queos alunos possam compreendê-la, precisarão recorrer a um conjunto deconhecimentos relativos a diferentes áreas do saber: língua portuguesa, geografia,história, ciências naturais, matemática, química, física, política, social, filosófica, etc.(Braga, 2003). O conteúdo dos programas de Educação Ambiental é, portanto,necessariamente interdisciplinar, já que parte de uma identificação de um problemasocioambiental que transita pelas várias áreas do conhecimento envolvidas, sendoassim socialmente construído, e não preestabelecido (Pedrini & De Paula, 2002). É na esfera da interdisciplinaridade que reside o grande problema, ou grandedesafio da Educação Ambiental, pois a fragmentação do conhecimento, dominante naeducação tradicional, reduziu drasticamente o diálogo entre as diversas áreas doconhecimento. Diálogo esse que se faz necessário para uma Educação Ambientalabrangente e profunda (Pedrini & De Paula, 2002). A escola, formadora dos futuros cidadãos tomadores de decisões, tem papelfundamental no resgate e incorporação de valores, buscando construir novoscaminhos que possibilitem a convivência harmoniosa com o meio ambiente. Oseducadores comprometidos com a formação e a humanização de seus alunos terão quebuscar cotidianamente uma forma de educá-los, para que juntos busquem caminhosque possibilitem o desenvolvimento da sociedade de modo justo e sustentável (Dutra,2006). A PNEA institui a EA como obrigatória em todos os níveis de ensino e éconsiderada urgente e essencial. Em relação à graduação, ela recomenda que aquestão ambiental seja internalizada como um tema transversal, permeando adiscussão de todas as disciplinas, e não na forma de uma disciplina. Sobre os cursosde Licenciatura, no artigo 11 está escrito: 21
  33. 33. “A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas”. Atualmente, a Câmara dos Deputados analisa o Projeto de Lei 3681/08, dodeputado José Linhares (Partido Progressista - Ceará), que inclui a disciplina deEducação Ambiental na grade curricular de todos os cursos de licenciatura. Adisciplina deverá abordar os seguintes tópicos, entre outros: movimentospopulacionais; relação da educação ambiental com a conservação ambiental e odesenvolvimento sustentável; as implicações da educação ambiental com odesenvolvimento científico e tecnológico; o papel da escola; a importância daAmazônia para o Brasil e o mundo; água e energias renováveis; e as instituiçõessociais e seu papel na transformação e no desenvolvimento (Ambiente Brasil, 2008). O projeto também obriga estados e municípios a realizar programas decapacitação em educação ambiental e desenvolvimento sustentável para todos osprofessores em exercício. A proposta prevê que os estados e municípios criem cursose disciplinas no ensino básico que contemplem a educação ambiental como tema quepermeie todas as disciplinas do currículo da educação básica. Se o projeto foraprovado, o governo federal terá um ano, após a publicação da lei, para encaminharao Congresso o Plano Nacional de Educação Ambiental. O plano deverá ser elaboradode acordo com a resolução da ONU (Ambiente Brasil, 2008). Nos currículos dos cursos de Licenciatura em Matemática (Anexo 01), Física(Anexo 02), Educação Física (Anexo 03), História (Anexo 04) e Letras (Anexo 05) daUFF não existem disciplinas de EA, nem como disciplinas optativas. No curso de Licenciatura em Química (Anexo 06) existe uma disciplinachamada Introdução à Química Ambienta,l que é obrigatória. No curso de Pedagogia(Anexo 07) existe uma atividade extraclasse em EA, que também é optativa. No curso de Geografia (Anexo 08) existem algumas disciplinas optativasvoltadas para a temática ambiental, como as disciplinas chamadas Poluição Ambientale Natureza e sua dinâmica no Brasil. Além das disciplinas optativas, por iniciativa dealguns alunos do curso de Geografia e da professora da disciplina de Ecologia, que éobrigatória para o curso, um grupo de discussão sobre Políticas Ambientais se formou 22
  34. 34. em meados de 2007, mudando mais tarde o foco da discussão para a EAespecificamente. Atualmente, quatro pessoas fazem parte do grupo desde a suaformação, porém muitos alunos, que realizam ou realizaram suas monografias natemática ambiental, participam ou já participaram do grupo. Somente o curso de Licenciatura em Biologia (Anexo 09) possui, realmente,uma disciplina em EA, que é obrigatória, chamada Instrumentação para EducaçãoAmbiental. Esta disciplina discute a percepção ambiental dos alunos, procuraquestionar a relação do homem com o meio ambiente ao longo do processo histórico ecoloca a EA como um dos instrumentos de resolução de problemas ambientais, quedeve estar presente nas escolas e na vida de todos os educadores e profissionais. Como os documentos oficiais recomendam que a EA deve ser interdisciplinar,e partindo do pressuposto que os professores devem fundamentar suas ações nestesdocumentos oficiais, seria de se esperar que os alunos de outros cursos deLicenciatura da UFF, além do de Biologia, também tivessem discussões sobre oassunto. Daí surgiu a idéia deste trabalho. Dentro da lógica que afasta homem e natureza, é provável que muitoscientistas e educadores brasileiros vejam as questões ambientais como separadas dasdemais e associe seu tratamento apenas à área de Ciências Naturais. Pode supor,então, que tal concepção fragmentada dificultaria a construção, por parte dospesquisadores, de uma visão integrada dos problemas ambientais e que isso tambémse refletiria em suas práticas profissionais. Os futuros professores precisam conhecer as concepções teóricas e práticas daEA e saber de sua importância para formar estudantes críticos e cidadãos conscientesdo seu papel no meio em que estão inseridos, e, acima de tudo, proporcionarmudanças em posturas e valores. Esse trabalho faz-se necessário para a avaliação das concepções sobre EA e aimportância dada sobre esse assunto pelos alunos de Licenciatura da UFF, que, embreve, serão professores e estarão ajudando na formação dos futuros cidadãos domundo. 23
  35. 35. 4 – Metodologia Para levantar e analisar os conceitos e conhecimentos dos alunos deLicenciatura da UFF a respeito da Educação Ambiental foi proposto um questionáriosemi-aberto composto por sete perguntas (Anexo 10). Estes questionários foram aplicados a alunos de Licenciatura dos cursos deBiologia, Educação Física, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogiae Química. Estes foram escolhidos pela importância desses futuros profissionais naformação de jovens estudantes, uma vez que todas essas disciplinas estão na gradecurricular do ensino fundamental e/ou médio. Além disso, os pedagogos através daadministração escolar, orientação pedagógica e/ou coordenação educacional tambémestarão atuando em conjunto com os professores na formação dos futuros cidadãos. O primeiro passo foi fazer um levantamento do número de alunos existente emcada curso que seria trabalhado. Alguns departamentos, como os da Química,Matemática, Física, Geografia e História não souberam informar o número de alunosinscritos na modalidade de Licenciatura. Informaram que não havia uma forma deseparar os alunos por modalidades e fazer essa contagem, apesar de, na maioria dessescursos, os alunos terem que escolher uma vinculação no 2º ou 5º período dafaculdade. A coordenação de Química somente informou que o número total de alunosera de 300, distribuídos entre o Bacharelado, a Licenciatura e a modalidade deQuímica Industrial. A coordenação de Matemática também só pôde informar onúmero total de alunos distribuídos pelo Bacharelado e Licenciatura, que é de 900alunos. A coordenação de Física não soube informar nem o número total de alunosinscritos no curso. A de Geografia informou que possui, no total, em torno de 600alunos, também distribuídos nas modalidades de Licenciatura e Bacharelado. Já nocurso de História da UFF a modalidade de Bacharelado é obrigatória e o deLicenciatura é opcional, tendo 900 alunos no total do curso. O curso de Educação Física da UFF possui somente a modalidade deLicenciatura e foi criado o ano passado (2007), por isso só possui 75 alunos. O curso 24
  36. 36. de Letras possui na modalidade Licenciatura Português/Literatura 300 alunos, o cursode Pedagogia possui 600 e o de Biologia 150 alunos. Os questionários foram distribuídos aos alunos desses cursos, dando-sepreferência aos alunos do 6o período em diante para a aplicação dos questionários,pois, em muitos dos cursos avaliados, os alunos só podem escolher a modalidade deLicenciatura no 5o período, cursando, até então, disciplinas do módulo básico. Aexceção foi o curso de Educação Física, que por ser novo na UFF, só possui quatroturmas. As perguntas visavam levantar o conhecimento e entendimento sobre o meioambiente, sobre o tema transversal, o conceito e a importância da EducaçãoAmbiental e formas de atuação na escola. O nome do aluno no questionário era opcional, não trazendo nenhumacréscimo na leitura e avaliação deste. Foi pedido para que os alunos identificassemsomente o curso ao qual pertenciam. A análise das respostas foi efetuada de forma qualitativa, através da alocaçãodas mesmas em categorias, de acordo com o tipo de resposta, e de forma quantitativa,através da representação percentual das respostas em cada categoria. Para avaliação da questão 1, foi levado em consideração um estudo feito porReigotta (1995), que tentou caracterizar as representações sociais de ambiente edetectou três concepções básicas: a Naturalista, a Antropocêntrica e a Globalizanteou Contextual. Na pergunta 2, foram formadas 6 categorias de respostas: Ecologia, Estudopara preservação do meio Ambiente, Conscientização / Sensibilização das pessoas,Educação em busca do Desenvolvimento Sustentável, Educação contextualizada e,por último, Instisfatória / Não soube responder. Na questão 3, as respostas à pergunta “Qual a importância da EA?” foramdivididas em três grupos. O grupo de respostas que consideraram a EA importante, asrespostas que não consideraram a EA importante e as respostas que não sabem se aEA é importante ou qual seria a sua importância. 25
  37. 37. A quarta pergunta questionava se os alunos já haviam cursado uma disciplinade EA. Se a resposta fosse sim, a pergunta seguinte era qual disciplina e aonde. E se aresposta fosse não, a pergunta seguinte era se gostariam de cursar uma disciplina eporque. Essa pergunta foi feita para identificar se haviam diferenças na forma de ver aEA e o meio ambiente entre os alunos que já tinham cursado uma disciplina de EA eos que não tinham. As respostas à pergunta número 5 (Na escola, quais profissionais podem sereducadores ambientais?) poderiam apresentar mais de uma sugestão válida, e,portanto, o total de respostas não será necessariamente o total de questionários. Aporcentagem gerada para as respostas destas perguntas diz respeito a quantas vezesuma sugestão apareceu no total de sugestões válidas, ou seja, a resposta de um alunopode conter várias sugestões diferentes, somando pontos percentuais para cada umadelas. Na questão 6, as respostas foram divididas em alunos que disseram quepretendem abordar questões ambientais em suas futuras experiências docentes, alunosque não pretendem abordar temas ambientais e alunos que não sabem como fazer paraabordar esses temas. A questão 7 foi dividida em duas partes. Primeiro, perguntou-se o quê osalunos entendiam por tema transversal. As respostas foram divididas em: Abordagempor todas as disciplinas, Disciplina específica, Abordagem opcional, e Não saberesponder. A segunda parte perguntava se os alunos concordavam com a inserção domeio ambiente como tema transversal e, por isso, levaram-se em consideraçãosomente os alunos que sabiam o que era tema transversal. As respostas foramdivididas em Concorda, Não concorda e Não tem opinião. 26
  38. 38. 5 – Resultados e Discussões Obteve-se um total de 340 questionários respondidos. No curso de EducaçãoFísica foram respondidos 20 questionários, no de Letras e no de Química 30questionários cada, no de Pedagogia 60 e em todos os outros cursos 40. Esses números representam 10% dos alunos da Pedagogia, 10% dos alunos deLetras (Português/Literatura), 26% dos alunos de Educação Física e 27% dos alunosde Licenciatura da Biologia. Na Matemática e na História representa 4,5% dos alunos totais do curso, naGeografia representa 6,7% do total de alunos, na Química representa 10% dos alunosdo curso, não podendo identificar a representação dos alunos de Licenciatura nessescursos. Na Física não foi possível identificar a representação nem do número total dealunos. É lastimável notar que as coordenações desses cursos não souberam informaros números de alunos em Licenciatura ou em todo o curso, e que em outrascoordenações como a de Letras, que trabalha com uma enorme variedade demodalidades (Português/Inglês, Português/Alemão, Português/Espanhol, etc.), foipossível obter essa informação. Dessa forma, não é de se admirar que em muitoscursos haja dificuldades de diálogos e elaborações de projetos, existam dificuldadesde planejamento futuro e incentivo aos seus alunos e até mesmo que alguns estejamem condições de abandono.5.1 – Concepções sobre o Meio Ambiente O conceito de meio ambiente ainda vem sendo construído. Por enquanto, ele édefinido de modo diferente por especialistas de diferentes ciências. Muitos estudiososconsideram que é mais relevante estabelecê-lo como uma representação social, isto é,uma visão que evolui no tempo e depende do grupo social em que é utilizada. Sãoessas representações, bem como suas modificações ao longo do tempo, que importam,pois são nelas que se busca intervir quando se trabalha com o tema meio ambiente(Barreto, 2006). 27
  39. 39. Para Rodrigues et al. (2007) torna-se fundamental conhecer a concepção demeio ambiente que as pessoas envolvidas na pesquisa têm como ponto de partida paraa compreensão de que estão pensando, como vêem, o que sabem e como situam osproblemas ambientais. Dessa forma, torna-se possível a realização de um trabalhocom bases locais, partindo da realidade. Para verificar o que os alunos dos cursos de Licenciaturas da UFF entendempor meio ambiente (Figura 01 e 05), foi utilizada uma divisão feita por Reigota(1995), que separa as diferentes visões em basicamente três concepções. A concepção Naturalista (Figura 02) atém-se aos elementos abióticos ebióticos do meio e respectivas inter-relações, às vezes se confundindo com osconceitos ecológicos de habitat, nicho ou ecossistema. A Antropocêntrica (Figura 03)indica a percepção de natureza a serviço do homem, com ênfase na reserva e utilidadedos recursos naturais para a sobrevivência humana. E a Contextualizada (Figura 04)evidência as relações recíprocas entre os sistemas naturais e os sociais. Apresenta ohomem como parte integrante do ambiente natural, não apenas usufruindo seusrecursos, mas em plena interação com o mesmo, tentando redefinir as relações dohomem com o meio ambiente. Concepções sobre o M eio Ambiente 45% 40% Concepção Naturalista 35% 30% Concepção Antropocêntrica 25% 20% Concepção Contextualizada 15% Insatisfatória / Não sabe 10% responder 5% 0%Figura 01 – As concepções sobre o Meio Ambiente pelos alunos de Licenciatura da UFF (n = 340). 28
  40. 40. A concepção predominante para os alunos de Licenciatura é a Naturalista,com 40% das respostas. A concepção Antropocêntrica teve 30% das respostas, esomente 21% dos alunos vêem o meio ambiente de uma forma mais Contextualizada,entendendo que o homem faz parte desse meio e que ele está em constantetransformação. Nove por cento das respostas foram agrupadas na categoria Insatisfatórias /Não sabe responder. As respostas curtas, contendo conteúdos vagos como “Tudo”,“Espaço” e “Universo”, foram consideradas como insatisfatórias, por não poder seentender o que realmente queriam dizer e foram agrupadas as respostas “Não sei”. Concepção Naturalista 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Hist. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. LetrasFigura 02 – Porcentagem da Concepção Naturalista nos cursos de Licenciatura da UFF. A visão de que o meio ambiente se restringe à natureza intocada e/ou ànatureza que deve ser preservada teve 60% das respostas no curso de Matemática(Mat.), 50% nos cursos de Educação Física (Ed. Fis.), Química (Quim.) e Letras eficou acima dos 40% nos cursos de História (Hist.) e Física. Os cursos de Biologia(Biol.), Geografia (Geogr.) e Pedagogia (Pedag.) obtiveram menores porcentagens dealunos com essa visão em relação aos outros cursos. Algumas das respostasNaturalista foram: “Ambiente no qual existe a interação dos fatores bióticos e abióticos”. (Química) 29
  41. 41. “Entendo que seja tudo que envolve a natureza como os rios, os lagos, as florestas, tudo queestá em seu devido lugar, longe das cidades”. (Ed. Fis.) “É um complexo sistema que deve ser preservado, faz parte dele a natureza e os seres emnosso planeta”. (Física) “Conjunto de biomas da Terra, seus ecossistemas, sua flora e fauna”. (História) Concepção Antropocêntrica 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Hist. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. LetrasFigura 03 – Porcentagem da Concepção Antropocêntrica nos cursos de Licenciatura da UFF. Surpreendentemente, o curso de Pedagogia, que trabalha com as criançasdesde os estágios iniciais de sua formação e aprendizagem na escola, foi o que obtevemaior número de respostas, com 50% das respostas com uma visão Antropocêntrica,colocando o homem como detentor de poder sobre meio ambiente. Os cursos deHistória e Química tiveram em torno de 40% das respostas com essa visão. Algunsexemplos de respostas Antropocêntrica: “Meio ambiente é tudo que nos envolve, que faz parte do nosso dia-a-dia, que temos contato,que cuidamos ou não”. (Química) “Tudo que nos rodeia e é essencial a nossa vida, de onde retiramos vários recursosnecessários para a nossa sobrevivência”. (Pedagogia) “É tudo que nos rodeia, tudo que está fora de mim”. (História) 30
  42. 42. “O meio ambiente são todos os lugares aonde se encontra o homem, todos os recursosnecessários para o bem estar da humanidade” (Letras). Concepção Contextualizada 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% História Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. LetrasFigura 04 – Porcentagem da Concepção Contextualizada nos cursos de Licenciatura da UFF. A concepção Contextualizada foi a visão que obteve o menor número derespostas, destacando-se somente nos cursos de Biologia, com 60% das respostas, eno curso de Geografia, com 50% das respostas. Apareceu, em poucas respostas, noscursos de História, Pedagogia, Física e Letras. Já nos cursos de Matemática, EducaçãoFísica e Química, nenhum aluno demonstrou perceber o meio ambiente com umavisão mais contextualizada. Algumas das respostas Contextualizada: “São as relações entre os seres vivos, entre a natureza e o homem, levando em consideraçãoas relações sociais, políticas e culturais que estão em plena transformação”. (Biologia) “Entendo que seja a totalidade das condições do meio que envolve e influência os seres vivos,como os aspectos do clima e solo, mas também as interações existentes entre os seres. E no caso dohomem, os aspectos sociais, culturais e políticos que afetam a existência e a relação com os outrosseres”. (Geografia) “O meio ambiente é um espaço físico onde existem interações entre todas as formas de vida,levando em consideração as complexidades físicas, históricas, geográficas, políticas e sociais de cadalocal”. (História) 31
  43. 43. Concepções sobre o M eio Ambiente 70% Concepção Naturalista 60% 50% Concepção Antropocêntrica 40% 30% Concepção Contextualizada 20% Insatisfatória / Não sabe 10% responder 0% . . g. . s . is ca . gr . m at t ol tra is da .F eo si ui M Bi H Le Pe Fi Q Ed GFigura 05 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por meio ambiente? (n = 340). A concepção Naturalista obteve maiores porcentagens nos cursos de História,Matemática, Educação Física, Física, Química e Letras, ficando acima de 40%. Aconcepção Antropocêntrica foi a predominante somente no curso de Pedagogia e aconcepção Contextualizada foi a predominante nos cursos de Biologia e Geografia. Ocurso de Educação Física teve a maior porcentagem (35%) de respostas na categoriaInsatisfatória / Não sabe responder, quando comparado com os outros cursos. Percepção ambiental é o modo como cada indivíduo sente o ambiente ao seuredor, valorizando-o em maior ou menor escala (Rodrigues et al., 2007). Osentendimentos sobre o meio ambiente podem assumir diferentes contextos,dependendo dos setores e/ ou interesses envolvidos (Reigota, 1994), como observadonesse trabalho. Legalmente, e em nível nacional, o meio ambiente foi definido pelaConstituição do Brasil como “o conjunto de condições, leis, influências e interaçõesde ordem física, química e biológica que permite, abriga e rege a vida em todas assuas formas” (Lei 6.938/88 - Brasil). Para inúmeros pesquisadores que trabalham com EA (Reigota, 1994; Dias,2000; Brügger, 1994; Loureiro, 2006), o meio ambiente é definido como lugardeterminado onde os aspectos naturais, sociais, processos históricos e políticos estãoem relações dinâmicas e em constante interação. Essas relações acarretam processos 32

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