Psicología del desarrollo II

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Psicología del desarrollo II

  1. 1. Psicología del Desarrollo II Índice Informes fuera del sitio Socialización en la edad escolar. Informe de entrevistas realizadas a niños de edad escolar del Colegio Villa Independencia, Talcahuano. Interacción madre - hijo como mediador en problemas conductuales . Traducción del paper: Harnish, J., Dodge, K., & Valente, E. (1995). Mother - child interaction quality as a parcial mediator of the roles of maternal depressive symptomatology and socioeconomic status in the development of children behavior problems. Child Development, 66, 739 - 753.] Prepubertad La Prepubertad: Resumen del "Tratado de psicología evolutiva" de Remplein. Adolescencia Adolescencia: Informe de seminario. Realizado por Yanet Quijada, Carolina Inostroza y otros (2001).Universidad de Concepción Sexualidad en la adolescencia: Revisión teórica, desde distintos puntos de vista, de las dinámicas presentes en el desarrollo sexual en los jóvenes en la edad de la pubertad y adolescencia. Adultez joven Adulto Joven: Informe de seminario (2002).Universidad de Concepción El sentimiento religioso en el adulto joven : Informe realizado por Romina Perfetti (2001).Universidad de Concepción Amor adulto y elección de pareja: Seminario bibliográfico relativo al proceso de elección de pareja en la adultez joven, incluyendo aportes de investigaciones recientes.
  2. 2. Adultez media Adultez media: Informe de seminario (2000).Universidad de Concepción Andropausia: El ocaso masculino: Informe. Realizado por Romina Perfetti (2002).Universidad de Concepción La jubilación: Informe realizado por Cristhian Pérez (2002).U. de Concepción Adultez mayor Vejez: Informe de seminario. Realizado por Helga Arce, Patricia Contreras y Berta Gutiérrez) 2001).Universidad de Concepción DESARROLLO DE TEXTO
  3. 3. o Socialización en la edad escolar. Informe de entrevistas realizadas a niños de edad escolar del Colegio Villa Independencia, Talcahuano. INTRODUCCIÓN La edad escolar es la etapa terminal del período iniciado por el cambio de configuración y se extiende desde los seis y medio a diez años aproximadamente. A esta edad, las percepciones ya no dominan el pensamiento, el niño es capaz de resolver problemas que están o han estado presentes en su experiencia. El pensamiento se aleja del egocentrismo, el nido puede adoptar el punto de vista de los demás y su lenguaje hablado es social y comunicativo. El desarrollo de la voluntad permite la regulación del razonamiento afectivo. La autonomía de razonamiento y el afecto sigue desarrollándose durante sus interacciones. Más que aceptar las ideas unilaterales heredadas, el niño comienza a evaluar cada vez más frecuentemente los argumentos, lo que le permite comprender la intencionalidad y aumentar su capacidad para evaluar los motivos al formarse juicios. Asimismo, puede observarse del desarrollo de los conceptos morales del niño, tales como su comprensión de reglas, la mentira, los accidentes y la justicia. ESTABLECIMIENTO: Colegio "Villa Independencia" D-484. Dirección: Río Maule s/n, Denavisur, Talcahuano. Clasificación NSE: Media-Baja. Los cuatro integrantes del grupo visitamos la escuela en tres oportunidades; las dos primeras visitas sirvieron para realizar las observaciones de los niños en los recreos y la última, para entrevistar a los ocho niños elegidos. Durante la observación se pudo comprobar, en especial, el afán de movimiento de los niños, lo que hacía que éstos se mantuvieran corriendo, saltando y golpeándose entre ellos durante la hora de recreo. ¿A QUE JUEGAN LOS NIÑOS? La mayoría de los niños se dedican a entretenerse por medio de juegos tradicionales en cuanto a estructura y reglas, normados en casi la totalidad de los casos. Dentro de la niñas se ve mucho el elástico, la ronda, la tiña, etc.. Dentro de los niños tenemos las bolitas, el fútbol, carreras, etc... A su vez, hay juegos mixtos, por ejemplo: paco- ladrón y escondida. Un grupo relativamente pequeño, generalmente compuesto por varones, lleva a cabo "juegos" no tradicionales, como el pegarse y escapar o jugar a la televisión (Caballeros del Zodíaco, Power Rangers, VR Troopers). ¿CÓMO ES EL TIPO DE JUEGO? Según las clasificaciones dadas anteriormente:
  4. 4. • Juegos tradicionales: regidos por condiciones estrictas y que generalmente no han sido producidas ni alteradas por los jugadores. Heredados por la cultura a través de las generaciones. En la presente observación, se puede agregar el componente agresivo que ha sido incorporado al juego tradicional, por ejemplo: a los perdedores les esperan puñetazos o patadas. Quien no sabe o no acepta las reglas del juego, simplemente no puede jugar hasta que lo haga. • Agresividad como juego: aparentemente no están regidos más que por la regla del más fuerte, donde los niños lo único que buscan es exteriorizar el exceso de energía y satisfacer el afán de movimiento que los invade. Generalmente estos juegos no traen mayores consecuencias que las propias del juego (cansancio y moretones) o que puedan afectar las relaciones posteriores de los participantes (resentimientos). Con esto se infiere que si bien, para una parte importante del grupo existían las normas en sus juegos, para otros, su juego no tenia más norma de la que se podía improvisar en el momento y que tampoco tenían mucha validez, porque las características del juego no lo permitían. ¿A QUE PROBLEMAS SE ENFRENTAN EN LA INTERACCIÓN? La interacción por medio del juego no representa generalmente ningún problema, salvo el de la aceptación de las "reglas del juego" a quien quiera integrarse. Por ello, los niños naturalmente van seleccionando el tipo de juegos a los que les interesa entrar, por lo tanto, se forman grupos de juego formados por niños de similares características de personalidad, lo que favorece aún más las buenas relaciones entre ellos. En los juegos de agresión, se da una situación similar, donde los problemas que se presentan son relativos a las reacciones de los niños frente al juego (niños débiles, rencorosos, soplones, etc.). ¿CÓMO SE RESUELVEN LOS PROBLEMAS? Como ya se ha dicho, los problemas se resuelven naturalmente y sin conflictos. El niño que no sabe jugar, simplemente no juega, al igual que el niño que no sea del agrado del grupo de juego (provocando una evaluación y posiblemente una reestructuración de la personalidad del niño afectado). En los juegos agresivos, se da la misma exclusión, pero el niño en este ambiente no tiene más que "armar su propio juego". ¿QUE DIFERENCIAS PRESENTAN EN Relación A LA CONDUCTA GENERAL? No existen diferencias significativas entre los niños, en mayor o menor medida, todos buscan satisfacer la necesidad de movimiento y liberación de energía. ¿QUE SUBGRUPOS SE FORMAN? No se forman subgrupos permanentes en el juego, si bien el conjunto de los niños se divide según los juegos típicos de cada sexo; por ejemplo: • Niños: fútbol, bolitas, jugar a pegarse. • Niñas: elástico, ronda, muñecas.
  5. 5. • Mixto: escondida, paco-ladrón. ¿QUE TIPO DE SOCIALIZACIÓN SE PRESENTA?La socialización que se da en el colegio es de dos tipos, principalmente: socialización por medio del juego, donde los niños no necesitan atenerse a más reglas que las impuestas por ellos mismos y la socialización normada que se da en la sala de clases, donde los niños deben aprender a obedecer las reglas impuestas por la institución a través de los profesores. Los criterios de selección para los alumnos fueron determinados en un trabajo conjunto entre investigadores, director del establecimiento y la profesora jefe del curso elegido mediante la observación directa de los niños durante los recreos, dentro de las dos visitas anteriores del grupo. En definitiva se estableció elegir a los niños cuyo comportamiento en clases se destacara por su inquietud y que, al mismo tiempo fueran alumnos de buen rendimiento. Cada uno de los miembros del grupo entrevistó a dos niños, donde fueron los niños mismos quienes eligieron a sus entrevistadores, lo que favoreció en gran medida el establecimiento de un buen rapport entre niño e investigador. Los niños fueron llevados fuera de la sala de clases para lograr una óptima concentración de los entrevistados y al mismo tiempo, poder controlar la mayor parte de las influencias externas que pudieran haber influido sobre el niño a la hora de contestar la entrevista (compañeros, profesora, ambiente en general).El contenido de las preguntas fue previamente establecido pero sólo como una pauta base de cómo debería ser llevada la conversación, es decir, estaban claramente determinados los contenidos que se deseaban averiguar, pero la forma de la entrevista fue dada principalmente por las respuestas de los niños, por ello, no todas las entrevistas resultaron idénticas, pero sí efectivas a la hora del análisis. Las preguntas base estaban dirigidas a los siguientes aspectos: • • • • • • • • • • ¿ A qué te gusta jugar? (Motivación). ¿ Con quiénes, de cuántos? (socialización - tipificación sexual) ¿ Te gusta venir al colegio? (inclusión en grupos) ¿ Te gusta estar más con tus papás o con tus amigos? (apego) ¿ Te gusta estar más con tu papá o con tu mamá? (complejo Edípico) ¿ Qué quieres ser cuando grande, como quién? (identificación) ¿ Coleccionas algo? (afán de conocimiento) ¿ Tus papás te castigan, cómo, porqué? (permisividad -restricción) ¿ Tienes más hermanos, cómo te tratan? (aceptación-rechazo) ¿ Qué haces cuando estás solo en tu casa? (actividades extra) ENTREVISTAS Diego, 7 años ¿TE GUSTA VENIR AL COLEGIO? ¿PORQUE? Me gusta venir en la mañana, porque están mis amigos. En la tarde no, porque mis amigos están en la casa. ¿A QUE TE GUSTA JUGAR? A los colores. ¿CÓMO SE JUEGA?
  6. 6. ( El niño empezó a responder dando muchísimas explicaciones. Lo único que quedó claro es que tenía una gran cantidad de reglas, del resto de la explicación no se entendió nada). ¿Y A QUE MÁS? A los juegos del Diablo y a la Escondida. ¿CON QUIEN JUEGAS? Juego con todos mis amigos (cuatro) y con mi mamá. ¿QUE HACES CUANDO ESTAS SOLO EN LA CASA? Cuando no están mis amigos juego a los autos y cuando llegan salgo a jugar con ellos. Tengo llave. ¿VES Televisión? Si veo a la hora de almuerzo y en la mañana (el matinal). ¿COLECCIONAS ALGO? Colecciono el álbum de los Caballeros del Zodíaco. Ya junté el del Maravillozoo y para el de los Power Rangers me faltan 100 láminas. Antes también juntaba tazos. ¿QUE QUIERES SER CUANDO GRANDE? Quiero estar arriba de los barcos, arreglándolos. ¿COMO QUIEN? Como un amigo. ¿TE GUSTA ESTAR MAS CON TU PAPA O TU MAMA? Con mi mamá. Mi papá trabaja en una pesquera y no lo veo todos los días. ¿ TE CASTIGAN? No, porque tengo buenas notas. Estudio todos los días en mi casa. ¿ERES HIJO único? No, tengo dos hermanos. Mi mamá está embarazada ahora. Estefano, 7 años. ¿TE GUSTA VENIR AL COLEGIO? ¿PORQUE? Sí, me gusta aprender y venir a jugar. ¿A QUE TE GUSTA JUGAR? A los colores, la tiña y la escondida. ¿CON QUIEN? ¿CUANTOS? Con mis amigos, mis hermanos y con mis papás. ¿TE GUSTA ESTAR CON TUS AMIGOS O CON TUS PAPAS? Mis papás. ¿QUE HACES CUANDO ESTAS SOLO EN LA CASA? Si mi mamá sale, veo tele. ¿COLECCIONAS ALGO? El álbum del Maravillozoo. ¿QUE QUIERES SER CUANDO GRANDE? Carabinero. ¿COMO QUIEN? No sé. ¿CON QUIEN DE TUS PAPAS ESTAS MAS? Con los dos. ¿TE CASTIGAN? ¿COMO?
  7. 7. Cuando me porto mal, llego, tomo once y me acuesto sin ver tele. Me pegan correazos cuando me porto muy mal. ¿TIENES MAS HERMANOS? Sí, tengo tres. ¿QUIENES SON TUS AMIGOS? El Diego, somos muy amigos (se abrazaron) Yeraline, 6 años ¿A QUE TE GUSTA JUGAR? A la Ronda, la Niña María, la Escondida, todos los juegos. ¿CON QUIENES? Con mis amigas, Katty y Jenny. ¿NO TIENES MAS AMIGAS? Sí, pero me dejan jugar con ellas los Sábados y Domingos cuando voy con mi mamá a su casa. ¿PERO NO TE GUSTA JUGAR CON LOS NIÑOS? No, porque se enojan y de repente me pegan, son pesados. ¿TE GUSTA ESTAR MAS CON TUS PAPAS MAS QUE CON TUS AMIGOS? Más o menos, porque mis papás son separados y mi mamá trabaja. ¿A QUIEN VES MAS? A mi mamá, Ingrid, pero con mi papá lo paso mejor cuando salimos. ¿TIENES MAS HERMANOS? No, pero a veces juego con mi prima en la casa. Y CUANDO NO JUEGAS CON ELLA, ¿QUÉ HACES? Veo tele y juego Nintendo en la casa de mis amigas. ¿Y QUE PROGRAMAS VES? La She-Ra, la Heidi, los monitos de la Ronda-Ronda, Cachureos, los VR Troopers, los Power Rangers, todos los monitos. ¿COLECCIONAS ALGO? Sí, tengo chapitas y monedas. Antes quería tener tazos pero no me dejaban. ¿QUE QUIERES SER CUANDO GRANDE? Quiero ser doctora, para saber y curar a la gente. ¿COMO QUIEN? Nadie. ¿Y TE CASTIGAN MUCHO EN TU CASA? Antes sí, porque era desordenada, pero ahora me siento adelante y me porto bien y hago las tareas. ¿Y COMO TE CASTIGABAN? Me pegaban de repente, pero no fuerte. ¿TE GUSTA VENIR AL COLEGIO? Sí, porque aquí uno aprende y estudia, para saber algo cuando grande, porque los que no saben no pueden hacer nada. ¿TE VA BIEN? Sí, me saco puros siete. ¿Y LA PROFE ES PESADA? No, es que de repente nos portamos mal y nos reta, pero nada más.
  8. 8. ¿ENCUENTRAS A ALGUIEN PESADO? Me caen mal mis vecinos. ¿Y DE TU CURSO? Al Cristian, porque me pega y otro niño que me da besos y yo no quiero. ¿NO TE GUSTA? No, porque estoy enamorada del César, un niño de mi furgón. Hubo una vez en que los dos estábamos enamorados. Mauricio, 6 años ¿A QUE JUEGAS? Hago montones de arena en el patio. ¿A ESO NO MAS, Y NO JUEGAS CON TUS COMPAÑEROS? No. ¿POR QUE? Porque ellos me enseñan a pegarle a las niñas, no me gusta y nos enojamos. Por eso juego solo. ¿Y NUNCA HAS TENIDO AMIGOS? Sí, cuando me iba en furgón, pero ya no me voy. ¿ENTONCES TE GUSTA ESTAR MAS CON TUS PAPAS? Sí. ¿CON QUIEN TE GUSTA ESTAR MAS? Con los dos juntos. ¿Y CUANDO NO ESTAS CON TUS PAPAS, QUE HACES? Veo tele y juego Nintendo. ¿TE GUSTA JUGAR NINTENDO? Sí, paso casi todas las fases. ¿CUANDO VES TELE, QUE PROGRAMAS VES? Veo los Simpson y Cachureos. PERO LOS SIMPSON LOS DAN TARDE ¿TE DAN PERMISO TUS PAPAS? Sí, de repente, pero casi siempre los veo. ¿COLECCIONAS ALGO? Sí, tapitas, latas de Coca-Cola (tengo como cinco!) y tazos. ¿QUE QUIERES SER CUANDO GRANDE? Astronauta, ir al espacio y conversar con los extraterrestres. ¿Tú has conversado con los extraterrestres? (NO...), Bah. ¿PELEAS CON TUS HERMANOS? No, porque no tengo. ¿PERO TE PORTAS BIEN EN LA CASA? Más o menos. ¿Y TE CASTIGAN? Sí, me quitan el Nintendo y a veces me pegan. ¿MUY FUERTE? Sí, pero una vez le pegué a mi papá en la cabeza y le hice un cototo. ¿Y EL NO SE ENOJO? No. ¿TE GUSTA VENIR AL COLEGIO? No, es aburrido. ¿ERES BUEN ALUMNO? Sí, pero igual no me gusta. ¿LA PROFESORA ES MUY ENOJONA? Sí, es pesada, porque me reta por cosas que no estoy haciendo, hasta porque me hablan y no contesto... Yo me porto más o menos. ¿TE CAE ALGUIEN MAL? Sí, mis vecinos, que vienen a mi casa y prenden el Nintendo y se van. ¿TE GUSTA ALGUIEN? Sí, pero... (NO IMPORTA, YO NO LA CONOZCO...) Bueno, la Johanna, del colegio.
  9. 9. ¿Y A ELLA LE GUSTAS? No sé. Valeria, 7 años. ¿ERES HIJA única? No, tengo un hermano en octavo y el otro en primero medio. Yo soy la más chica. ¿TE GUSTA VENIR AL COLEGIO? Sí. ¿Y POR QUE? Porque pinto y aprendo cosas. ¿QUE ES LO QUE MÁS TE GUSTA JUGAR? A la escondida. ¿CON QUIEN TE GUSTA JUGAR MAS, CON HOMBRES O CON MUJERES? Con mujeres, la Katherine y la Daniela. ¿CON QUIEN PREFIERES ESTAR MAS, CON TUS COMPAÑEROS O TUS PAPAS? Con mis papás, porque me dan plata y son cariñosos. ¿QUE HACES CUANDO ESTAS SOLA EN LA CASA? Hago embarradas y le pego a mis hermanos. ¿COLECCIONAS ALGUNA COSA? Esquelas, y las cambio con mis amigos. ¿QUE QUIERES SER CUANDO GRANDE? Doctora, para cuidar a mi papá y no pague mucha plata. ¿CON QUIEN TE GUSTA ESTAR MAS, CON TU PAPA O TU MAMA? Con mi papá, pero más con mis amigas. ¿TE CASTIGAN TUS PAPAS? No, cuando pierdo las cosas y las rompo me pegan con el cinturón y me dejan sola en la casa. Álvaro, 7 años ¿ERES HIJO único? No, tengo una hermanita guagua y un hermano de tercero básico que es más grande. ¿TE GUSTA VENIR AL COLEGIO? Sí. ¿POR QUE? Porque aprendo a trabajar para cuando sea grande. ¿QUIÉN TE DIJO ESO? Mi papi. ¿PERO POR QUE CREES QUE TE GUSTA VENIR AL COLEGIO? Porque juego y pinto. ¿QUE ES LO QUE MÁS TE GUSTA JUGAR? A la ronda loca. ¿Y COMO ES ESE JUEGO? Nos tomamos de las manos y corrimos y nos caemos al suelo. ¿CON QUIEN TE GUSTA JUGAR MAS, HOMBRES O MUJERES? Con los dos. ¿CON QUIEN PREFIERES ESTAR MAS, CON TUS COMPAÑEROS O CON TUS PAPAS? Con mis papás, porque me dan plata y son cariñosos. ¿QUE HACES CUANDO ESTAS SOLO EN LA CASA? Hago puras embarradas y duermo. ¿COLECCIONAS ALGUNA COSA? Le colecciono esquelas a mi hermanita para cuando sea grande.
  10. 10. ¿QUE QUIERES SER CUANDO GRANDE? Marinero, como mi papá. ¿CON QUIEN TE GUSTA ESTAR MAS, CON TU PAPA O TU MAMA? Me da lo mismo (hace un gesto). ¿TE CASTIGAN TUS PAPAS? Cuando hago desorden no más y pierdo mis lápices. 1. - Román, 6 años y medio 2. - Cristián, 8 años y medio (juntos) ¿TE GUSTA VENIR AL COLEGIO? 1. - A mí sí, señorita, porque aprendo, la profe nos enseña harto y me saco buenas notas y lo paso bien. 2. - A mí no me gusta venir. ¿POR QUE? 2. - Porque es fome y me aburro. ¿Y TE SACAS BUENAS NOTAS O MALAS? 2. - No, si me va bien, ayer me saqué un 27, Bah!, dos sietes, uno en castellano y el otro... y el otro, un siete. ¿A QUE JUEGAS CON TUS COMPAÑEROS? 1. - A hacer hoyos. 2. - Sí, sí a los hoyitos. 1. - Sí, en el recreo allí en la arenita donde están las rejas de allá atrás (patio) y a los"vienen". 2. - Sí al "vienen" también. ¿CON QUIEN? ¿CUANTOS COMPAÑEROS? 2. - Con éste (Román)... 1. - Con el Osiel, con el Juan José, con el Estéfano y.... 2. - Y con el Guillermo y otro más de otro curso que no sé como se llama ¿cierto?... 1. - Sí, y yo con el Osiel también jugamos al comando y él es el comandante y yo el jefe. ¿Y LOS OTROS JUEGAN TAMBIÉN? 1. - Sí pero no mucho: el Estéfano porque es peleador y les pega a todos en el colegio, porque es guatón y grande.2. - Sí pero a mí no me pega, yo una vez le pegué así (paf, paf; puñetes) en el baño y lo dejé llorando y me acusó a la señorita... 1. - Mentira, porque el guatón te pega a ti y les pega a todos. 2. - No, a mí no. ¿TIENEN MAS HERMANOS O ERES HIJO ÚNICO? 1. - Sí, tengo una hermana así chiquitita (con los dedos) y un hermano graaande. ¿Y COMO SE LLAMAN? 1.- Mi hermanita se llama Scarlet y el otro William. 2.- Yo también, igual que él, tengo un hermano grande y una hermana chica. ¿Y CUANTOS AÑOS TIENEN? 2. - El grande diez y mi hermana ¿cuatro o tres?, tres, no, no, cuatro. ¿TE GUSTA ESTAR MAS CON TUS PAPAS O CON TUS AMIGOS? 1. - Con los amigos. 2. - No, yo con mi mamá, porque en la calle me porto mal y en la casa juego con
  11. 11. mis cuestiones. 1. - No!, con los amigos se pasa mejor, yo tengo hartos allí. 2. - No, yo tengo pocos adonde vivo. ¿Y CON CUAL DE TUS PAPAS TE GUSTA ESTAR O TE SIENTES MEJOR? 2. - Con mi mamá. 1. - Con mi mamá. ¿Y POR QUE NO CON EL PAPA? 2. - Porque no, no más. ¿Y TUS PAPAS TE CASTIGAN? ¿PORQUE? ¿COMO? 2. - Mi mamá me pega con la correa porque me porto mal. ¿Y A TI? 1. - A mí también me pega con una correa pero cuando hago algo malo no más, porque el otro día me levanté de noche tarde, porque quería mirar por la ventana y al lado había un jarro con agua y lo di vuelta así, PAF!! y se quebró y mojé el piso y cuando mi mamá me pilló no me dijo nada y no me pegó, me retó porque era tarde, pero así no más. 2. - Yo un día saqué la pistola de mi papá que tiene en el cajón del velador y la apreté y sonó fuerte pero no tenía municiones así que no me pasó nada y mi mamá me pilló y me pegó, pero está bien porque si tenía balas casi mato al gato que está en una cajita. AH, ¿O SEA QUE ERES MÁS MALO QUE LA MALDAD? 2. - Sí. ¿QUE HACES CUANDO ESTAS SOLO EN LA CASA? 2. - Yo veo tele, hago desorden, me voy para la calle. Una vez que me dejó solo mi mamá, salí para afuera y se me cerró la puerta y tuve que entrar por la ventana. 1. - A mí cuando me dejan solo veo tele, pero me aburro en la casa. ¿COLECCIONAS O JUNTAS ALGO QUE TE GUSTE? 1. - Una vez juntamos monedas. 2. - Sí, juntamos $400, pero la señorita nos quitó la plata por hacer desorden y nos quedamos sin comprar el volantín. 1. - Sí, para fregar con el volantín, mi hermano tiene uno y lo eleva aaalto y me lleva a jugar con él. ¿QUE TE GUSTARÍA SER CUANDO GRANDE? ¿COMO QUIEN? ¿POR QUE? 1. - Yo quiero ser primero policía y después si no puedo, marinero como un amigo, porque en la base se ven lobitos marinos; así chiquititos y me gustan. 2. - Yo quiero ser marino para viajar harto y si no doctor para curar a la gente. CONCLUSIÓN Durante la observación se pudo comprobar en la mayoría de los niños escogidos: • • El interés por actividades que gasten energía. • El interés por relacionarse socialmente. • Pérdida notable del egocentrismo. • Afán de conocimiento, de aprender y saber cosas. • Afán de rendimiento, en los ámbitos sociales y escolares. Afán de estructuración, por la gran cantidad de normas imperantes en el comportamiento.
  12. 12. Además, se pudo establecer con relativa confiabilidad (dada por el tamaño y característica de la muestra obtenida) la influencia de los distintos agentes de socialización. FAMILIA: donde generalmente se tiende a la aceptación del niño, haciéndolo sentirse querido. Por el contrario, se puede apreciar que en el otro continuo, se da más la restricción, basada en un sistema de normas establecidas únicamente por los papás y a los que el niño debe someterse y cuya infracción deriva en un castigo físico que muchas veces es inapropiado. GRUPO: se da plenamente el proceso de identificación con los pares, la tipificación sexual, la normalicen por reglas establecidas por el grupo y el descubrimiento de las propias necesidades. COLEGIO: cumple hasta cierto punto la función de canalizar el afán de conocimiento, evidenciado por los niños a través de la observación de las diferentes opiniones sobre la enseñanza y los profesores. Tampoco se ve un grado importante de identificación con los adultos de la organización (profesores), salvo por el respeto y obediencia que se les debe. La misión que si cumple a cabalidad es la de producir el contacto entre los niños, que se comprueba en las entrevistas donde todos ellos manifestaron que sus mejores amigos estaban en el colegio y que en su casa no llevaban interacciones como las que se daban en la escuela.
  13. 13. Interacción madre - hijo como mediador en problemas conductuales . Traducción del paper: Harnish, J., Dodge, K., & o Valente, E. (1995). Mother - child interaction quality as a parcial mediator of the roles of maternal depressive symptomatology and socioeconomic status in the development of children behavior problems. Child Development, 66, 739 - 753.] INTERACCIÓN MADRE - HIJO COMO MEDIADOR EN PROBLEMAS CONDUCTUALES MARCO TEÓRICO La efectiva interacción m-h está determinada, en su momento inicial, por el proceso de desarrollo objetal que el niño pequeño manifiesta para con su madre. De la relación de mutuo conocimiento y dependencia afectiva (y para el niño también fisiológica), se pueden distinguir principalmente dos factores: - El factor inconciente o implícito. - El factor conciente o explícito. El factor conciente: se manifiesta funcionalmente a partir del logro de la representación, en particular del lenguaje hablado, por parte del niño en la etapa preoperacional. Así, por primera vez se pueden representar y evocar los sentimientos. De este modo las experiencias afectivas llegan a tener un efecto más duradero que las propias experiencias; la representación y el lenguaje permiten que los sentimientos adquieran una estabilidad y duración que antes no poseían. Esta capacidad de conservar los sentimientos hace posible que éstos sean interpersonales y morales. Piaget sostiene que la base de este intercambio bipersonal es la reciprocidad de las actitudes y valores entre el niño y otros; esta forma de intercambio conduce a que cada individuo valore a la otra persona (respeto mutuo). El factor inconciente: este aspecto está básicamente determinado por las diferentes actitudes que manifiesta inconcientemente la madre hacia su hijo y su nivel de reacción afectiva y refleja hacia las necesidades que éste manifiesta. En este nivel puede darse uno de los problemas más importantes del desarrollo afectivo y moral del niño: LA AMBIVALENCIA de las reacciones maternas entre el plano conciente e inconciente. Si las actitudes afectivas de la madre ( o en su carencia quien represente la figura
  14. 14. materna) son positivas en todos los ámbitos; se produce un conocimiento más profundo de las necesidades del niño lo que desencadena un aumento de las satisfacciones para él que le proporcionan mayor seguridad, comunicación estable y afectiva y un aumento de su autoestima. Si de alguna forma se manifiestan síntomas de afectividad ambivalentes hacia el niño, éstos son captados e interiorizados de manera emocional o cognitiva por éste, quedando así determinada la inseguridad hasta llegar a presentar síntomas somáticos de déficit socioemocional como por ejemplo: interrupciones en el desarrollo, ausencia de sonrisa en el niño pequeño, problemas severos de conducta en el niño más grande incluso en el adolescente, etc. PRESENTACIÓN Esta investigación examinó la relación entre la sintomatología depresiva materna y el desarrollo de la exteriorización de problemas conductuales en los niños mediante la incorporación de la calidad de la interacción madre-hijo en una serie de modelos. Una muestra representativa de niños y niñas de 1º año ( de edad promedio = 6.52 años) de diversos ambientes ( 234 de las dos clases socioeconómicas más bajas) y sus madres completaron una tarea de interacción diseñada para medir la calidad de la interacción entre madre-hijo. Análisis de ecuaciones estructurales de variables latentes revelaron que la calidad de la interacción madre-hijo medió parcialmente la relación entre la sintomatología depresiva materna y los problemas conductuales del niño aún cuando los efectos del status socioeconómico fue tomado en cuenta en las 2 variables. Aún cuando este modelo es válido para niños y niñas caucásicos, la relación entre la depresión materna y la calidad de la interacción no fue significativa para los afroamericanos. Se requieren investigaciones posteriores para avocarse a la tarea de generawlización a las díadas de madres e hijos afroamericanos. - Jennifer Dyer Harnish - Kenneth A. Dodge - Ernest Valente - Grupo de investigación y prevención de problemas conductuales. LA CALIDAD DE LA INTERACCION MADRE-HIJO COMO UN MEDIADOR PARCIAL DE LOS ROLES DE LA SINTOMATOLOGIA DEPRESIVA MATERNA Y EL STATUS SOCIOECONOMICO EN EL DESARROLLO DE PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL NIÑO. Este estudio examina el rol mediacional de la calidad de la interacción madre-hijo en el desarrollo de la externalización de los problemas conductuales en niños pequeños. Investigaciones previas han examinado las contribuciones de indicadores familiares como una psicopatología parental, status socioeconómico e
  15. 15. interacciones familiares en el desarrollo de la psicopatología del niño (por ej., Campbell, March, Pierce, Ewing y Szumowsky, 1991; Cox, Puckering, Pound y Mills, 1987; Hammen, Burge y Stansbury, 1990); el presente estudio extiende esta área de investigación incorporando la calidad de la interacción madre-hijo en una serie de modelos propuestos vinculando la sintomatología depresiva maternal y el status socioeconómico con el desarrollo de problemas conductuales en el niño pequeño. Investigaciones previas en esta área han estado limitadas en que la mayoría de los estudios que miden la interacción entre padres e hijos han usado familias principalmente caucásicas de clase media o alta, con ambos padres presentes; familias no caucásicas, de clases bajas, padres únicos, son una población subentendidas de esta área de investigación ( Mc Loyd,1990). Resultados anteriores muestran que la pobreza, las etnias no caucásicas y un padre o una madre únicos son factores de riesgo para el desarrollo problemático (Patterson, Kupersmidth y Vaden, 1990; Rutter y Garmezy, 1983), es importante representar las familias de alto riesgo en estudios acerca de la interación padres-hijos. El presente estudio incluye un largo porcentaje de familias pertenecientes a estos medios de alto riesgo. Un componente adicional del presente estudio fue el testeo del grado de generalización de los resultados entre grupos raciales así como entre grupos de niños blancos. El logro principal de esta investigación fue el examinar el rol potencial de la calidad de la interacción madre-hijo como un mediador parcial de la relación entre la sintomatología depresiva materna y los problemas de comportamiento en el niño. En el modelo propuesto se especuló que las madres con un alto nivel de síntomas depresivos entablaban pobres interacciones con sus hijos, exhibiendo un mínimo goce de la relación, altos niveles de control y de demandas de comportamiento, carencia de sensibilidad hacia las necesidades de sus hijos y una menor habilidad para manifestar efectivas peticiones de comportamiento a sus hijos. De acuerdo con el modelo, las interacciones pobres con sus madres son entonces asociadas con los problemas de comportamiento que el niño presenta en la escuela. Es importante hacer notar que las mediaciones parciales ( tan opuestas a las mediaciones completas) son propuestas ya que la calidad de las interacciones es hipotetizada para ser sólo una de un sinnúmero de posibles variables que podrían contribuir a la asociación entre depresión materna y problemas conductuales en los niños. Bajo el modelo propuesto, se espera que los efectos directos de la depresión en los problemas conductuales sean significativos; si todas las variables contribuyentes fuesen incluidas en el modelo, se esperaría que los efectos directos no fueran significativos y entonces,las mediaciones completas serían propuestas. Numerosos estudios han examinado la relación entre la sintomatología depresiva materna y la externalización de los problemas conductuales en niños. Hammen y cols. descubrió que madres con altos niveles de depresión, revelados por ellas mismas, son más propensas que otras madres a comunicar que sus hijos presentan problemas de comportamiento; Dumas, Gibson y Albin, descubrieron que la sintomatología depresiva materna está significativamente asociada con muchos y severos desajustes infantiles ( un gran indicador de la presencia de problemas conductuales). Weissman y cols., demostró también que hijos de
  16. 16. padres depresivos estaban en más alto riesgo que los hijos de padres no depresivos para un sinnúmero de diagnósticos del DSM III que incluían déficit atencional y desorden conductual. Campbell y cols., encontró que altos niveles de depresión materna determinarán problemas conductuales en el niño después de un año. Un problema con los estudios anteriores referente a esta relación, es la confianza depositada en la madre al relatar los problemas conductuales de sus hijos; una madre depresiva puede ser una relatora parcial. La corriente de estudio utiliza maestros como reporteros de los problemas de comportamiento para hacer la observación más objetiva. Respecto a los componentes del modelo propuesto, síntomas depresivos y la calidad de la interacción, un estudio realizado por Cox y als., relata cómo al interactuar con sus hijos, las madres depresivas eran más propensas que las no depresivas a usar menos tonos agradables para hacer preguntas y expresar explicaciones y sugerencias; para estar menos involucradas mentalmente en la interacción; para ignorar las necesidades expresadas por sus hijos; para usar métodos de control al hablarles y para ser menos atentas a responder las preguntas de sus hijos. Se preocuparon de los roles que juegan los comportamientos irritables y hostiles de padres depresivos para con sus hijos. Otros estudios han mostrado resultados similares respecto a la pobre calidad de la interacción madre-hijo cuando éstas son depresivas. En el presente estudio, observaciones directas de madres e hijos fueron usadas para ver la calidad de la relación entre ellos. El componente final de este modelo propone que interacciones pobres entre madres e hijos serán determinantes en la externalización de problemas conductuales en el niño. Este componente asegura que cualidades negativas de las interacciones ejercen sus influencias en el niño de varias formas, incluyendo el modelo inapropiado de la madre referente a su comportamiento al momento de interactuar; el desarrollo del niño y su conocimiento de las reglas de contingencia social dentro de relaciones de adultos y sus pares; el establecimiento de padres coercivos en interacciones bivalentes de padres-hijos, que son llevados delante del grupo de control; y el impacto de la carencia de calor materno en niños. Patterson y cols., descubrieron que el calor materno observado está correlacionado negativamente con el observado por el profesor encargado de supervisar los problemas de comportamiento infantiles y Pettit, Harrist, Bates y Dodge descubrieron que los niños agresivos son más influenciables que los no agresivos al venir de familias con altos niveles de cohesión y de interacciones intrusivas. Niveles bajos de dulzura materna y nutricionales han sido asociados con el comportamiento agresivo y antisocial de los niños. Investigaciones previas en esta área sugieren que los efectos de la depresión materna en la psicopatología infantil forman parte de los impactos producidos por los factores sociodemográficos en el funcionamiento de la familia. Para esta posibilidad se toman en cuenta dos modelos adicionales que también fueron examinados; en el primero la calidad de la interacción fue considerada como un mediador parcial potencial de la relación entre status socioeconómico y la externalización de los problemas conductuales del niño. El segundo modelo combina este modelo y el anterior en relación a considerar el impacto del status socioeconómico en las relaciones dadas entre depresión materna, calidad de la
  17. 17. interacción y los problemas conductuales del niño. Dodge, Pettit y Bates presentaron soporte para un modelo que incluye un efecto directo del status socioeconómico en los problemas conductuales infantiles, sumado a su mediación parcial. La relación delproblema conductual con una serie de factores adicionales incluyendo el estilo disciplinario impuesto por los padres, la exposición a la violencia y el cariño demostrado de la madre hacia el hijo. El status socioeconómico ha sido mostrado para ser positivamente relacionado con la nutrición y el medio ambiente y relacionado negativamente con una tendencia para comprometer en cohesión interacciones entre padres e hijos. Para investigar el modelo propuesto se utilizará un análisis de dos pasos. primero, las correlaciones bivariantes de las variables observadas serán examinadas en orden para estabilizar las significancias estáticas de la relación bivariante independiente de otras variables. En el segundo paso la ecuación estructural de la variable latente modelada será usada para examinar los modelos mediacionales parciales propuestos descritos y para investigar posibles moderadores de las relaciones. MÉTODO Sujetos Los sujetos de este estudio fueron 386 niños y sus padres, quienes compusieron la muestra normativa de una investigación múltiple del desarrollo y la prevención de los problemas conductuales en niños. Los detalles de esta investigación han sido descritos en otra parte (Conduct Problems Prevention Research Group). Los sujetos han sido seleccionados de 4 áreas del país, cada una de las cuales representa una diferente sección de la población Americana. En cada sitio los colegios con altos niveles de niños con riesgo para su desarrollo en cuanto a conductas problemas estaban identificados; de estos colegios 100 Kindergarten fueron seleccionados como cada sitio, basándose en su raza, género y en el nivel de reporte de los profesores sobre problemas conductuales, así como para representar la distribución de estas mismas variables dentro de la población estudiantil. En todos los sitios la edad promedio de los niños para entrar a primer grado fue de 6.52 años (desviación s.=0.44) el 51.2% de la muestra utilizada es masculina, el 48.8% es perteneciente a un medio étnico minoritario (42.5% es afroamericano y el 6.3% es de otra); el 40.3% de los niños provienen de familias donde sólo existe uno de los padres y el 60.7% de la muestra proviene de dos de los más desventajados grupos socioeconómicos. El 47.3% de la muestra femenina (madres) y el 10.5% de la masculina (padres) eran desocupados y dueños de casa, y del total, el 19.9% de las madres y el 17.6% de los padres no habían completado la secundaria. Dado que el propósito de este estudio era investigar la relación entre la calidad de
  18. 18. la interacción entre madres e hijos y una gran cantidad de variables entre ellos, los sujetos fueron eliminados de la muestra si entre ellos sólo el padre completaba las medidas recogidas entre el grado K y el grado 1. Estos resultados redujeron la muestra a un total de 376 sujetos. Instrumentos Externalización de los problemas conductuales infantiles; observación de la adaptación en clase hecha por profesores. Revisados (TOCA-R; WerthamerLarsson, Kellam; Oveson- McGregor, 1990). Un sub-test del TOCA-R, de 14 ítemes, fue completado por cada niño de los grados K y 1 y por profesores de grado 1 en primavera los del grado K y en otoño los del grado 1 respectivamente. Con esta medición, el profesor indica en una escala de frecuencia de 6 puntos, cuando ocurre cada comportamiento con ítemes representativos que incluyen"mentiras", "molestar al compañero" y "ofender a otros". De estas respuestas seobtiene unpuntaje completo que es computado y que sirve como un indicador de las dificultades conductuales, atencionales y socialesque el niño experimenta en el colegio. El TOCA-R en su globalidad ha sido creado para predecir problemas académicos y de comportamiento y es usado por el Centro de Prevención e Investigación John Hopkins para la identificación de niños en riesgo. La sub-escala fue hecha para ser internamente consistente para su administración en ambos grados, el K y el 1. Con alfa=0.89 para ambas administraciones a pesar de que diferentes profesores complementaron la escala en grados K y 1 con aproximadamente 6 meses de diferencia entre cada administración; la correlación entre los grados fue significativa ( r= 0.57 p< 0.001). Formato de clasificación infantil hecho por profesores. (TRF-CBC, Achenbach, Edelbrock, 1986). El TRF-CBC fue completado por el grado de profesores K de un sub grupo de la muestra normativa ( n=323) en la primavera del grado K. Este cuestionario es una lista de 113 ítemes que contiene los problemas conductuales infantiles. Para un estudio más exhaustivo se computó una escala de puntajes acerca de la externalización de problemas y este consistía en todos los ítemes del factor derivado analíticamente de la suma del puntaje obtenido de la externalización de los problemas conductuales que fueron comunes a las versiones femeninas y masculinas en la escala. Dado que la medición no fue administrada a toda la muestra, solo se utilizó como una referencia para verificar los resultados preliminares obtenidos de una corta escala de clasificación hecha por el profesor. La correlación entre la escala de puntaje de externalización basada en el CBC-TRF y la subescala de grado K del TOCA-R (los mismos profesores completaron ambas escalas) fue de un 0.74 (p<0.001). De modo de obtener un sumario descriptivo del nivel de los problemas conductuales demostrados por la muestra se utilizó la
  19. 19. escala de puntaje T para la externalización de problemas conductuales para el grado K, el puntaje de referencia T fue de 63.66 (desv. st.=11.29), con un 23.5% de la muestra con un puntaje significativamente alto de 70 pts. y un 60.2% con un puntaje de "riesgo" de 60 pts. Síntomas de depresión materna. El centro de Estudios Epidemológicos de escalas de Depresión (escala CES-D; Radloff,1977) fue administrada a las mujeres de una casa de ayuda en una entrevista privada durante el verano, comparando los grados K y 1. La escala CES-D fue diseñada para ser administrada a toda la población para examinar la relación existente entre la depresión y otras variables. Los ítemes de esta escala fueron diseñados para medir los componentes más significativos de la sintomatología depresiva y para identificarlos por medio de estudios de factor analítico y literatura clínica. Una vez completa la escala se le pide al entrevistado que mencione la frecuencia con que cada uno de los 20 síntomas se le presentaron en la semana anterior a la entrevista usando una escala de 4 pts. con rangos como. "rara vez / nunca" (0),"generalmente / siempre" (3). Un puntaje depresivo completo se deriva sumando los 20 ítemes. Radloff realizó una descripción aún más detallada del desarrollo de la escala así como de su validez y confiabilidad. Con la muestra normativa del presente estudio, el puntaje de referencia obtenido para esta escala fue de un 13.6 (desv. st. = 9.47), y la consistencia interna ( ) del puntaje total fue de un 0.88; el 34.6% de la muestra obtuvo puntaje de 16 pts. lo que indica que un número significativo de madres han experimentado niveles clínicos altos de síntomas depresivos. Status Socioeconómico. El status socioeconómico de las familias fue computado aplicando el método factor-4 sugerido por Hollingshead (1979). Durante la entrevista realizada en el verano la misma casa de ayuda femenina proporcionó información acerca de sus ocupaciones y estudios, lo que también se obtuvo del centro de ayuda masculino. En caso de no existir comparación masculina, la información proporcionada por las mujeres sería de doble importancia (recomendado por Hollingshead). De esta información se generan dos puntajes. el primero es continuo con rangos de 8 (en extremo bajo) a 66 (muy alto) y el segundo son grupos categóricos ranqueados de 1 a 5 con "1" indicando el más alto y "5" el más bajo de los status. El puntaje de referencia para todos los sujetos fue 26.9 (desv. st. = 13.4) y el análisis categórico fue el siguiente: el grupo 1, 3.7%; el grupo 2, 16.1%; grupo 3, 19.55; grupo 4, 28.5%; y el grupo 5, 32.2%. Calidad de la interacción Madre-hijo. La calidad de la interacción madre-hijo fue evaluada durante una dinámica de interacción padres-hijos adaptada para esta investigación, estas dinámicas son similares a las utilizadas por Forehand y McMahon (1981) y por Robinson y
  20. 20. Eyberg (1981). Las conductas de los sujetos se observaron durante el verano en sus hogares y las interacciones que se evaluaron se componían de 3 series de 5 minutos y una de 3, donde a la madre se le ordenó seguir instrucciones. Los primeros 5 min. colorearon libros y había juguetes en el suelo, aquí la madre debía seguir al hijo en lo que éste le pidiera. En el segundo segmento el hijo debía seguir a la madre. En el 3§, se realizó una dinámica de aprendizaje donde la madre daba las órdenes al hijo para armar una figura de lego que estaba dibujada, sin ella tomar ninguna de las piezas. El 4§ segmento trataba de limpieza que el niño debía presentar y que la madre estaba encargada de mantener. Inmediatamente luego de cada segmento, dos escalas independientes clasificaban a uno o ambos padres, usando una escala de interacción (IRS), derivada de una medición similar desarrollada por Crnic y Greenberg y por Greenberg y Crnic; una de las clasificaciones se refería a los síntomas depresivos de la madre y ambas se referían al nivel de externalización de los problemas conductuales del niño. Las siguientes cualidades de las interacciones fueron clasificadas usando una escala de 24-5 puntos, hecha a través de los cuatro segmentos que se clasificaron de " bajo" para la ausencia de la cualidad y de "alto" para la presencia de la cualidad estudiada: 1. Presencia de goce en la interacción madre-hijo. 2. Sensibilidad y responsividad apropiada de la madre hacia el hijo. 3. Atención del hijo hacia la dinámica propuesta por la madre. 4. El cómo dirigieron las actividades cuando tenían el mando la madre y el hijo. 5. El tiempo que utilizó cada uno para interactuar con el otro. 6. La calidad de las órdenes dadas por la madre al hijo. 7. La gratificación (feedback) con que la madre recibió la respuesta del hijo a sus órdenes; cariño, felicitación o repetición. 8. La condescendencia con la que el niño cumplió la tarea guiado por las órdenes de la madre. Mediante un puntaje de referencia dado por dos observadores se obtuvo el puntaje de escala final; el coeficiente alfa de Cronbach, que se calculó para determinar la confiabilidad de los ítemes que se presentan en la tabla 1. De modo de determinar cómo la clasificación debe ser combinada dentro de una o más sumas de puntaje, un factor de análisis que participa como componente principal, se conduce así como las dos escalas de clasificación, para cada ítem que fuera incluido en el análisis. Aunque 6 factores con valores más grandes que 1 fueron encontrados, sólo el valor más significativo fue conceptualizado como válido. Los 16 ítemes con valor = 0.4 fueron incluidos en la suma final del IRS. Este puntaje se describe como un indicador general de la calidez de las interacciones entre madre e hijo. RESULTADOS Correlaciones de dos variables (bivariantes)
  21. 21. Como un paso inicial en el proceso de análisis del modelo propuesto, fueron examinadas correlaciones bivariantes entre pares de variables. La tabla 2 presenta la correlación tomando como referencia desviaciones estándar para las variables. La sintomatología depresiva materna fue asociada significativamente con la externalización de los problemas conductuales del niño. Para el grado K y el grado 1 el TOCA-R mostró un r (369)= 0.25, p<0.001, y r(346)= 0.26, p< 0.001 respectivamente. Para la escala de externalización TRF de grado K r(313)= 0.34, p<0.001. La sintomatología depresiva fue significativamente asociada con la calidad de la interacción madre-hijo, r (367)= -0.19, p< 0.001. Para la relación final en este modelo la calidad de las interacciones madre hijo fue significativa en cuanto a la externalización de problemas conductuales para el TOCA-R en sus grados K y 1: r (369)= -0.19, p< 0.001 y r (346)= -0.26, p< 0.001 respectivamente y para la escala de externalización TRF grado K r (313)= -0.3, p< 0.001. El status socioeconómico fue asociado negativamente con la externalización de los problemas conductuales de los niños dado que el grado K arrojó un r (367)= -0.27, p< 0.001y el grado 1 un r (344)= -0.3, p< 0.001. Esto se obtuvo del TOCA-R utilizado por los profesores. La escala TRF grado K fue negativamente correlacionada con el SSE, r (311)= 0.29, p< 0.001. En suma, el SSE fue significativamente asociado con la calidad de la interacción madre-hijo, r (367)= 0.35, p< 0.001 y con la sintomatología depresiva materna r (367)= -0.28, p< 0.001. TABLA 1 "ESCALA DE CLASIFICACIÓN DE LA INTERACCIÓN: CONFIABILIDAD ENTRE LAS CLASIFICACIONES Y FACTOR ESTRUCTURAL" ELEMENTO CONFIABILIDAD FACTOR JN: Gratificación (M) 0.76 0.82 JN: Gratificación (N) 0.75 0.76 JN: Sensibilidad (M) 0.65 0.82 JN: Responsividad (N) 0.66 0.77 JN: Control (M) 0.72 0.08 JN: Involucramiento (M) 0.80 0.76 JN: Involucramiento (N) 0.76 0.74 JP: Gratificación (M) 0.77 0.80 JP: Gratificación (N) 0.75 0.78 JP: Responsividad (N) 0.66 0.67 JP: Control (M) 0.67 0.29 JP: Control (N) 0.65 0.14
  22. 22. TL: Gratificación (M) 0.69 TL: Gratificación (N) 0.67 TL: Sensibilidad (M) 0.68 TL: Responsividad (N) 0.73 TL: Control (M) 0.79 TL: Control (N) 0.65 L: Responsividad (N) 0.66 L: Control (M) 0.59 L: Control (N) 0.60 L: Claridad (M) 0.58 L: Recepción y 0.59 ejecución (M) L: Condescendencia (N) 0.77 0.78 0.74 0.70 0.58 0.16 0.13 0.40 0.15 0.05 0.41 0.45 0.20 NOTA: M= Madre; N= Niño; JN= Juego del niño; JP= Juego de los padres; TL= Tarea de Lego; L= Limpieza. Modelos mediacionales Dado el significado de las correlaciones bivariantes entre escalas compuestas de los componentes del modelo, la ecuación estructural de variable latente analiza cuando utilizar los modelos mediacionales propuestos. Dentro de todos los modelos testeados, cada uno de las dos escalas del IRS (determinada por factores de análisis) fue utilizada como un indicador de la construcción latente de interacciones madre-hijo y su calidad. Cada una de las dos escalas del TOCA-R fue utilizada para indicar la construcción latente referente al cómo los niños externalizan los problemas conductuales y el CES-D fue casualmente dividido en tres componentes que juntos representan la construcción latente de la sintomatología depresiva materna. Dada la naturaleza formativa del SSE y de la pérdida de los sujetos que resultaron de los requerimientos del modelo propuesto, el SSE de un padre único fue usado directamente como una variable exógena. MODELO 1: Este modelo considera que la calidad de la interacción madre-hijo funciona como un mediador parcial entre la sintomatología depresiva materna y la exteriorización de los problemas de conducta en el niño. En otras palabras, la calidad de la interacción fue hipotetizada para explicar la porción estadísticamente significativa de la relación entre los síntomas depresivos y los problemas conductuales en los niños. El modelo propuesto está presentado en la figura 1. La prueba de chi-cuadrado y los índices de ajuste para este modelo sugieren que el modelo propuesto se ajusta adecuadamente a los datos (Ver tabla 3, Modelo 1). Referente a las mediaciones parciales, el modelo propuesto fue comparado con un modelo reducido en el cual la relación entre la calidad de la interacción madre-hijo y los problemas conductuales del niño fue eliminada. La diferencia de chicuadrado asociada a estos 2 modelos es una prueba de la significancia que tienen
  23. 23. los efectos indirectos de la sintomatología depresiva sobre los problemas del comportamiento a través de la calidad de la interacción. Las diferencias resultantes de chi-cuadrado fueron significativas indicando así la relación entre la calidad de la interacción y los problemas conductuales infantiles que se incluyen en el modelo. Una comparación de los efectos directos de la sintomatología depresiva materna sobre los problemas conductuales de los niños en el modelo propuesto (0.30), con el efecto total (0.37) indica que cuando la calidad de la interacción se incluye como un mediador en el modelo, los efectos se reducen en un 19% y la calidad de la interacción madre-hijo funciona como un mediador parcial de la sintomatología depresiva materna en relación a los problemas conductuales en los niños, dando como resultado que un 81% de los efectos directos se mantienen en el modelo. Dado que los efectos directos e indirectos de la sintomatología depresiva materna en la externalización de los problemas conductuales del niño pueden ser debido al impacto del SSE en las emociones y comportamientos de la madre y el hijo, dos modelos adicionales serán examinado, controlando el efecto del SSE sobre la sintomatología materna, la calidad de la interacción madre-hijo y los problemas conductuales del niño. Este modelo da la pauta para las siguientes hipótesis: 1. Mediaparcialmentela calidad de la interacción la relación entre el SSE y los problemas conductuales del niño, independiente de la sintomatología depresiva materna? 2. ¿Media parcialmente la calidad de la interacción la relación entre la sintomatología depresiva materna y los problemas conductuales del niño cuando los efectos del SSE son tomados en cuenta en las dos variables? TABLA 2 "CORRELACIONES, REFERENCIAS Y DESVIACIONES ESTÁNDAR PARA VARIABLES OBSERVADAS" VARIABLE 1 2 S. Socioeconómico Depresión materna Calidad interacc. Grado K TOCA-R Grado 1 TOCA-R 3 4 5 X 26.64 13.36 -.28 13.36 9.47 .61 11.65 -.30 DS .35 -.19 3.70 -.27 .25 -.19 16.66 .26 -.26 .56 16.54
  24. 24. 12.73 TRF Ext. -.29 .34 22.94 -.30 .74 .59 22.70 NOTA: Todas las correlaciones son significativas con p< 0.001 TABLA 3 "ÍNDICES DE LA BONDAD DE AJUSTE Y VALORES DE CHI-CUADRADO DE LOS MODELOS DE ECUACIONES ESTRUCTURALES" MODELO 1........ 1a....... 2........ 2a....... 3........ V.CRITICO (gl) IBA INBB 16.23 (11) 31.92 (12)** 2.14 (3) 12.10 (4)* 19.54 (15) CHI-CUADRADO (gl) 0.97 0.95 0.99 0.97 0.99 0.98 0.97 ... 15.69 (1)*** 0.99 0.98 0.98 ... 9.96 (1)** ... 3a....... 26.79 (16)* 0.96 0.98 7.25 (1)** 3b....... 31.39 (17)* 0.96 0.98 4.60 (1)* NOTA: IBA (índice de la bondad de ajuste) y INBB (índice no paramétrico de Bentler- Bonett) son índices aceptados del ajuste total del modelo SEM que no significan la corrección del test. Siguen siendo altos como resultado de la eliminación de sólo un parámetro del modelo. La comparación de chi-cuadrado es un valor que se considera cuando se evalúa el ajuste relativo de los dos modelos ( Ver Bollen, 1989, para una discusión adicional el uso de los índices de ajuste). [ * a= 0.05; ** a= 0.01; *** a= 0.001] MODELO 2: Este modelo proviene de la primera hipótesis descrita anteriormente; la calidad de la interacción madre- hijo fue planteada para explicar la porción estadísticamente significativa d la relación entre status socioeconómico y los problemas conductuales del niño. El modelo propuesto es presentado en la figura 2. La prueba chi-cuadrado y los índices de ajuste para el modelo sugirieron que el modelo propuesto se ajusta adecuadamente a los datos (Ver tabla 3, modelo 2). Para probar una mediación, el modelo propuesto fue comparado con un modelo reducido en que la relación entre la calidad de la interacción madre - hijo y los problemas conductuales del niño fueron eliminadas. Una comparación entre el
  25. 25. modelo propuesto y el reducido, produjo una diferencia significativa de chi cuadrado (Ver tabla 3, Modelo 2a) indicando, de este modo, que la relación entre la calidad de la interacción madre - hijo y los problemas conductuales del niño podrían ser incluidos en el modelo. Una comparación entre los efectos directos del Status Socioeconómico en los problemas conductuales del niño en el modelo propuesto (-0.30) con el efecto total en el modelo reducido (-0.39) indicó que, cuando la calidad de la interacción madre - hijo fue incluida como mediador en el modelo, el efecto directo fue reducido en un 25%; la calidad de la interacción madre - hijo fue así, eficiente como un mediador parcial en la relación entre el SSE y los problemas conductuales del niño, dado que el 77% del efecto directo fue confirmado en el modelo. MODELO 3: Este modelo proviene de la segunda hipótesis presentada anteriormente; la calidad de la interacción madre-hijo fue planteada para explicar la porción estadísticamente significativa de la relación entre la sintomatología depresiva materna y los problemas conductuales del niño aún cuando los efectos del SSE fueran explicados. Para probar esta hipótesis, fueron examinados una serie de comparaciones entre modelos agrupados (Ver tabla 3, Modelo 3 para los indicadores de ajuste y diferencias de chi-cuadrado) y fueron comparadas con un modelo reducido (Modelo 3a) en que la relación entre la calidad de la interacción madre-hijo y los problemas conductuales del niño fue eliminada. La comparación del modelo propuesto y reducido determinó una diferencia significativa de chi-cuadrado que sugirió que esta relación podría ser incluida en el modelo. La diferencia de chi-cuadrado para el modelo anterior y el modelo reducido en que la relación entre la sintomatología depresiva materna y la calidad de la interacción fue eliminada (Modelo 3b) también evidenció una diferencia significativa de chicuadrado, lo que sugirió nuevamente que la relación eliminada podría ser incluida en el modelo. Este hallazgo, en combinación con el resultado anterior, indicó que la calidad de la interacción madre-hijo continuaba mediando parcialmente entre la sintomatología depresiva materna y la exteriorización de los problemas conductuales del niño aún cuando los efectos del SSE fueran explicados en todas las variables del modelo. Moderadores de las relaciones mediadas: Para evaluar si las relaciones mediadas descritas en los modelos 1 y 2 son válidas para hombre y mujeres ya sea afroamericanos o caucásicos, cada uno de los niños blancos y de raza fueron probados como posibles moderadores de las relaciones mediadas. Para probar tal moderación, las comparaciones de los modelos separados para blancos y de raza fueron dirigidas de tal manera que los
  26. 26. sujetos fueron divididos en cuanto a su pertenencia en los grupos dados (Hombres v/s mujeres y afroamericanos v/s caucásicos, con exclusión de los otros grupos debido al pequeño tamaño de la muestra) y los modelos estructurales según cada grupo en particular que fuera comparado. Fueron probados criterios unilaterales y multilaterales para determinar si se presentaban diferencias entre grupos. Para el modelo 1, en que la relación entre la sintomatología depresiva y la exteriorización de problemas de conducta era parcialmente mediada por la calidad de la interacción madre - hijo (Fig. 1), no fue encontrada una diferencia significativa en la comparación de niños blancos, indicando que la adecuación al modelo no difiere entre hombres y mujeres. Sin embargo, fue hallada una diferencia significativa en la comparación de razas en la relación entre la sintomatología depresiva materna y la calidad de la interacción, donde se encontró una significancia para las parejas caucásicas pero no para las parejas afroamericanas (chi - cuadrado unilateral ((1)= 6.80, con = 0.01); nuevos análisis indicaron que este resultado no fue debido a una restricción en el rango de las variables dadas para los afroamericanos. Todas las otras relaciones en los modelos no fueron significativamente diferentes de entre las otras. Así, la relación parcialmente mediada entre la sintomatología depresiva materna y los problemas conductuales eran moderadas por raza; el modelo 1 fue efectivo para las parejas caucásicas pero no para las afroamericanas. Para aclarar este resultado, las correlaciones bilaterales de los componentes de las variables observadas fueron analizadas en cada raza. Para los caucásicos, las correlaciones entre la sintomatología depresiva materna y los problemas conductuales del niño ( r(188)= 0.31), la sintomatología depresiva materna y la calidad de la interacción madre - hijo ( r(188)= 0.31) y la calidad de la interacción madre - hijo y los problemas conductuales del niño ( r(190)= -0.18) fueron significativas (todas a = 0.01). Para los afroamericanos, las correlaciones entre la sintomatología depresiva materna y los problemas conductuales del niño ( r(164)= 0.24) y la calidad de la interacción madre - hijo y los problemas conductuales del niño ( r(164)= -0.21) fueron significativas ( = 0.01), mientras que la correlación entre la sintomatología depresiva materna y la calidad de la interacción madre - hijo ( r(164)= -0.05) no fue significativa ( vc= 0.48). Así, la diferencia entre los dos grupos pareciera deberse a la no significancia de la relación entre la sintomatología depresiva materna y la calidad de la interacción madre - hijo en la muestra afroamericana. Para el modelo 2, en que la relación entre el SSE y la exteriorización de problemas en la conducta era parcialmente mediada por la calidad de la interacción madre hijo ( Fig. 2), no fueron halladas diferencias significativas en la comparación de blancos y de raza. Esto es,el modelo es igualmente válido para niños y niñas y para las parejas afroamericanas y caucásicas. DISCUSIÓN El propósito de este estudio era investigar una serie de modelos en que la calidad
  27. 27. de la interacción madre - hijo era propuesta como una mediadora parcial entre el nivel de sintomatología depresiva materna y la exteriorización por parte del niño de problemas en la conducta con la influencia del status socioeconómico. Es importante destacar las limitaciones que deben ser consideradas al interpretar los resultados de este estudio; dada la naturaleza dicotomizada de los dos grupos de datos, las relaciones causales no pueden asegurarse, sólo sugerirse. Una investigación longitudinal posterior deberá ser propuesta para examinar más cuidadosamente las hipótesis causales postuladas en los presentes resultados sobre la muestra. El modelo primario del presente estudio ha propuesto un posible mecanismo por el cual los síntomas depresivos de la madre podrían desencadenar un desarrollo de problemas de conducta en el niño. El análisis de las relaciones estructurales y correlacionales dan un soporte a las hipótesis en que las relaciones entre el nivel de sintomatología depresiva materna y los problemas conductuales del niño eran parcialmente mediados por la calidad de la interacción madre -hijo. Las madres que manifestaron incrementos en los niveles de su sintomatología depresiva no interactuaban tan positivamente con sus hijos como lo hacían las madres con bajos niveles sintomatológicos. Este hallazgo puede deberse a varias razones asociadas con la sintomatología depresiva, que incluye letargo, anhedonia, irritabilidad y sentimientos de tristeza y baja autoestima. Esto puede hacer que el niñoreaccione a la depresión de la madre siendo menos sensible a sus demandas (probablemente porque no hay demandas efectivas) y menos gratificante en la interacción (probablemente en respuesta a la falta de gratificación de la madre). El resultante, de esta manera, es una interacción mutuamente negativa. Los niños que experimentaron interacciones negativas con sus madres están más predispuestos que los niños que experimentaron interacciones positivas a incrementar sus niveles de exteriorización de problemas conductuales probablemente porque el niño aprende peores habilidades de interacción durante una interacción madre - hijo deficiente, el niño aprende cómo responder negativamente durante una interacción así como también a ser insensible a las necesidades de su interactuante. Cuando todas estas relaciones fueron consideradas como un conjunto mediante el uso de análisis estructurales de relaciones, fue confirmado el rol parcial de mediación de la calidad de la interacción descrita anteriormente. Un segundo conjunto de modelos consideró el impacto del SSE en la calidad de la interacción, problemas conductuales en el niño y sintomatología depresiva materna. Los niños de ambientes de bajo SSE demostraron tener más altos niveles de exteriorización de problemas conductuales que sus pares, así como madres e hijos de SSE bajos desarrollaron una peor calidad de estilos de interacción que las madres e hijos de más altos niveles de SSE ambientales. Análisis de relaciones estructurales indicaron que la calidad de la interacción mediaba parcialmente la relación entre SSE y la exteriorización de problemas de conducta. Una posible razón para esta relación es que el estrés asociado a la falta de recursos financieros puede tener impactos negativos en la habilidad de madres e hijos de disfrutar y participar activamente en una interacción. Otra razón puede ser que el bajo nivel de educación de las madres (un componente de la clasificación del SSE) puede estar relacionada con una falta de conocimiento
  28. 28. sobre cómo interactuar apropiadamente con sus hijos. Investigaciones previas confirman algunas explicaciones que indican que el bajo SSE está asociado a varios déficit incluyendo la falta de calor materno ( Dodge y cols., 1994), padres descuidados ( Conger y cols., 1992) y el aumento en la tendencia a emplear interacciones coercitivas ( Lempers y cols., 1989) como dadas a partir de motivos relacionadas con estrés y educación. La relación entre las interacciones negativas y la exteriorización de problemas conductuales puede ser explicada en detalle enel modelo anterior. Este conjunto de relaciones fue considerado en combinación con los hallazgos con respecto al modelo primario. Cuando la relación entre el SSE y el nivel de la sintomatología depresiva materna es tomada en cuenta, la calidad de la interacción madre - hijo continúa participando como un mediador parcial de la relación entre sintomatología depresiva y la exteriorización de problemas conductuales. Estos resultados confirman un posible mecanismo en que los síntomas depresivos en la madre llevan a la exteriorización de problemas conductuales en el niño. Los resultados de los análisis de relaciones estructurales demostraron que la relación entre el nivel de síntomas depresivos en la madre y los problemas conductuales del niño eran mediados parcialmente por la calidad de la interacción madre - hijo. Aún cuando el impacto del SSE en el nivel de la sintomatología depresiva se explicara, la sintomatología depresiva materna continúa teniendo efectos directos e indirectos en los problemas conductuales del niño. Debido a que el efecto directo de la sintomatología depresiva en problemas de comportamiento representa una significancia aún después de considerar el rol de la calidad de la interacción madre - hijo, la mediación se considera como parcial. Otros posibles mediadores podrían incluir uno o una combinación de los siguientes: (1) indicadores de la calidad de la interacción madre - hijo adicionales que no hubieran sido considerados en este estudio, así como controles y disciplinas duras, (2) la atingencia de las estrategias modeladoras emocionales y conductuales de la madre (para ej. Bandura, 1986) y (3) la habilidad de la madre para estructurar el ambiente de interacción del niño y para instruirlo en técnicas de interacción (para ej. Parke, Carson, Burks y Bhavnagri, 1989). Investigaciones posteriores pueden ayudar a clarificar éstos y otros posibles mecanismos por los cuales esta relación directa podría ser explicada. Además la influencia de éstas y otras variables previamente expuestas al estar asociadas a la depresión materna y los resultados en el niño, como una psicopatología asociada y desavenencias de pareja ( Ver Downey y Coyne, 1990, para una revisión) pueden ser consideradas en más modelos que incluyan la relación entre la sintomatología depresiva materna y los resultados en el niño. Los resultados descritos anteriormente son válidos para hombres y mujeres caucásicos pero no para afroamericanos. Para los niños afroamericanos, aunque no tuvieron diferencias significativas de los caucásicos en las relaciones entre la sintomatología depresiva materna y los problemas conductuales del niño, y la calidad de la interacción y los problemas conductuales del niño, el nivel de sintomatología depresiva materna no estaba relacionado con la calidad de la interacción madre - hijo; éste resultado indicó que aún cuando los síntomas depresivos puedan estar presentes en las madres afroamericanas, tales síntomas
  29. 29. no afectan la calidad de las interacciones con sus niños. Dado que la relación entre la calidad de la interacción y los problemas de conducta son significativos entre los afroamericanos, hay una posibilidad de que otros factores en el hogar tengan un mayor impacto en la calidad de la interacción madre - hijo que los síntomas depresivos. Otra posible explicación para este hallazgo es que las madres afroamericanas, a pesar de la presencia de los síntomas depresivos, sean capaces de retener la expresión de ciertos síntomas que interfieren con la interacción con sus hijos. Una tercera posibilidad es que el CES-D no otorgue una adecuada evaluación de los síntomas depresivos en las madres afroamericanas, dado que los síntomas depresivos pueden tener diferente significancia para las muestras de afroamericanos ( Jones-Webb y Snowden, 1993). Nuevas investigaciones sobre esta muestra podrán investigar tales posibilidades. Los hallazgos de este estudio son consistentes con investigaciones previas que han mostrado las relaciones madre - hijo como un componente importante de los procesos involucrados en el desarrollo individual y familiar de psicopatologías en el niño ( Por ejemplo, Dumas y cols.,1989; Hammen y cols., 1990; Weissman y cols., 1984). El presente estudio extiende tales investigaciones examinando el rol de la calidad de la interacción entre madre e hijo en una diversidad étnica y muestras económicamente inferiores de familias y niños que están en riesgo de desarrollar ciertas psicopatologías. Los resultados de este estudio también esbozan posibles estrategias de prevención e intervención en familias de ambientes de inferioridad económica así como también a familias en que la madre presenta síntomas depresivos. Son una fuente de instrucción para padres e hijos sobre los métodos de interacción que predisponen efectivamente a debilitar las relaciones en presencia de la pobreza, sintomatologías depresivas y en el desarrollo de exteriorización de problemas conductuales en el niño. Además de la precaución presentada antes, debe ser indicada otra precaución adicional al interpretar los presentes hallazgos. Primero que nada, sólo fueron usadas clasificaciones dadas por los profesores en cuanto a las problemas de conducta en los niños; es posible que esos resultados no sean aplicables a la conducta fuera el ambiente escolar. Aunque era posible recoger clasificaciones de conducta de los padres, se decidió no usarlas dado el posible impacto de los bajos niveles de educación, los ambientes altamente estresantes y la sintomatología depresiva en las clasificaciones resultantes. El uso de las clasificaciones de los profesores puede ser considerada también como fortalecedor del presente estudio porque la evaluación de la calidad de la interacción en el hogar se dio en asociación con la conducta del niño en un entorno completamente diferente ( la escuela), considerada como un grupo separado en este entorno. Una segunda precaución es que los modelos mediacionales presentados describen sólo algunos de los mecanismos posibles por los cuales se exteriorizan problemas de conducta producidos en los niños a raíz de la depresión materna. Debido a que la calidad de la interacción madre - hijo funciona como un mediador parcial, necesitan ser considerados otros factores como los descritos anteriormente. Además, la especificidad de estos hallazgos en al desarrollo de exteriorización de problemas en el niño podría ser considerada como la evidenciación de la exteriorización e
  30. 30. internalización resultante en el niño, en una más directa relación que la esperada, entre la depresión y la internalización de ésta por parte del niño. Tercero, es importante recalcar que, los modelos propuestos describen una vía causal de los problemas conductuales de los niños a partir de la calidad de la interacción madre - hijo y hacia los problemas del niño, donde también se puede dar la relación inversa, la más común en realidad,en la cual los problemas del niño pueden afectar la relación entre la madre y el hijo. Investigaciones futuras podrían considerar las relaciones bidireccionales entre tales indicadores. Una cuarta precaución es la propia calificación de la tasa de depresión de las madres consideradas en este estudio, que podrían indicar también otras anomalías como la ansiedad, problemas clínicos, o abuso de alcohol y/o drogas; de esta manera, los resultados presentados no serían específicos para la depresión materna y podrían representar otra variedad de dificultades que la madre podría estar experimentando. Un área final en la que se debe prestar atención se refiere al grado de generalización de los resultados hacia otras poblaciones no representadas en esta muestra. Aunque este estudio está corroborado por la inclusión de un segmento subordinado de la población ( es decir,no caucásicos, familias de un sólo padre (madre),de ambientes de nivel socioeconómico bajos), los hallazgos reportados pueden no ser los mismos en una muestra demográficamente diferente de la usada. Investigaciones adicionales deberían dirigirse a extender estas conclusiones a otras poblaciones. Una investigación complementaria a esta muestra podría agregar varios temas adicionales. Por ejemplo, ¿hay componentes específicos de la calidad de la interacción entre madre e hijo que alteren la relación entre la sintomatología y la exteriorización de los problemas en el niño?. Así también ¿cómo se aplican los modelos propuestos al desarrollo internalizado de los desórdenes en los niños? ¿la calidad de la interacción juega un rol similar o involucra diferentes procesos?. En conclusión, este estudio sugiere que la calidad de la interacción entre la madre y su hijo provee una posible vía de exteriorización de los problemas de conducta desarrollados en los niños pequeños.
  31. 31. Prepubertad • La Prepubertad Resumen del "Tratado de psicología evolutiva" de Remplein. La Prepubertad, según Remplein. En los hombres se expresa en una fase unitaria correspondiente a la segunda edad de la obstinación, la cual es un conjunto de formas de comportamiento en el trato social negativas, caracterizadas por la indiferencia al hogar, la insubordinación a la autoridad y el mal genio. En los hombres se expresa en formas agresivas, constituyendo la edad del pavo, que dura 2 o tres años; en las mujeres, se muestra como aislamiento que da origen a la fase negativa, que dura entre 6 meses a un año. En la prepubertad se producen variadas transformaciones corporales. Los signos de la maduración comienzan a presentarse en las niñas a los diez años y medio con el crecimiento de los pezones, el redondeamiento de las caderas y el nacimiento del vello pubiano y axilar; en los hombres, los cambios comienzan a los 11 años con el agrandamiento de los testículos, el alargamiento del escroto y del miembro viril y la aparición de vello en los genitales. El principal signo del segundo cambio configuracional es el gran crecimiento en altura (8-10 cm. por año), que se produce asincrónicamente - se lleva a cabo primero en las extremidades - lo que lleva a la disarmonía pubescente: tronco corto y estrecho, junto a piernas muy largas, manos y pies muy grandes y rasgos faciales toscos. Concomitante a la disarmonía externa encontramos la disarmonía motora. El prepúber presenta una gran labilidad en su comportamiento, que fluctúa entre los polos de una gran actividad y de la pereza. El rendimiento general, tanto en lo académico como en lo físico, experimenta un importante deterioro. Es característico el afán de experiencias (exploraciones, aventuras, viajes), que si no es satisfecho, es reemplazado por el fantasear. Al terminarse los estímulos, el prepúber cae fácilmente en el aburrimiento. La dirección de los impulsos no está muy determinada, por lo que la actividad se diluye en variadas activades: de vez en cuando, la acumulación de tensiones puede provocar violentas acciones en corto-circuito Esta es una fase de desintegración psicológica, donde la disarmonía íntima es producto del choque de las tendencias del pubescente(introspección) con las del niño mayor(extraversión).
  32. 32. En las funciones de orientación encontramos el paso del pensar intuitivo concreto al abstracto conceptual y del uso de la memoria mecánica al de la memoria lógica discursiva, que exige la comprensión de los contenidos aprendidos. El impulso sexual se diferencia del resto de la vida psíquica y cobra independencia que rompe la estructura psíquica del niño. Este impulso se manifiesta de una más abierta y más centrada en lo genital en los varones, en tanto en las mujeres su presencia es más difusa y atada a la ternura; esta propiedad difusa del impulso sexual en la mujer la hace más vulnerable a caer en el extravío sexual si tiene experiencias desfavorables. El conocimiento sobre el tema sexual puede provocar desasosiego en el joven, que tenderá a aislarse. La educación sexual deberá realizarse de manera paulatina, abarcando la integridad del ser humano y de forma individual. La inseguridad con respecto al objeto del impulso sexual hace caer a los jóvenes en la masturbación o en la homosexualidad, que si son enfocadas por los educadores con el criterio adecuado, constituián sólo una fase pasajera dentro del desarrollo. Entre las motivaciones más importantes de esta etapa encontramos el afán de poder, de renombre y de crítica, todos ellos intentos por suplir la pobreza interior y sobresalir por sobre el resto; el afán de independencia, que generalmente se realiza en contra de la casa paterna y el afán fluctuante por la compañía y por el aislamiento, de acuerdo a las condiciones fluctuantes del ánimo. Los sexos se separan a esta edad. Las mujeres tienden a aislarse, en tanto los hombres se juntan para el juego, viviendo lejos de los adultos, con reglas propias de solidaridad y regulaciones definidas. El suicidio se produce con peculiar cuantía en la prepubertad, como producto de una constitución psíquica débil o como efecto de la falta de confianza en las relaciones familiares del joven, Los extravío más frecuentes en esta edad son en el hombre, el robo, y en la mujer, el de tipo sexual. El sentimiento se presenta muy excitable y lábil, por lo que está etapa es caracterizada como emocional. El estado de ánimo es oscilante, se presenta una alta disposición al miedo y una alta reactividad a los estímulos. La atención se dirige hacia sí mismo, y la autovaloración oscila entre el narcisismo y el complejo de inferioridad. Se produce un cambio en los valores; se desmorona el mundo de los valores infantiles - indeferenciado y dependiente de la autoridad -,para dar paso a la consciencia personal. Segunda versión Para comenzar, Remplein plantea que la prepubertad es la edad de la obstinación y del segundo cambio configuracional. Esta etapa se presenta en los hombres como un período unidireccional, en cambio en las mujeres, se destacan 2 subetapas. La primera se caracteriza por rasgos positivos (de la última infancia) y la segunda, por rasgos negativos (acercamiento de la pubertad). En la mujer se produce mutabilidad del actuar, se torna sumisa, inquieta, sensible. Estos
  33. 33. aspectos negativos dan nombre a la "fase negativa" Sobre las transformaciones corporales de la pubertad, se producen variaciones que tendrán incidencia en la adquisición de madurez. Se producen las diferencias físicas entre sexos, así como crecimiento en la altura, en el que se pueden obtener hasta 8 o 10 cm. por año. Este crecimiento conlleva una disarmonía pubescente, debido a la alteración de las proporciones corporales. Pero se debe destacar que las disarmonías que se producen, afectan a los jóvenes en diferentes intensidades, dependiendo por ejemplo del sexo y de la diferencia constitucional. Esta es una fase de transformación y desfiguración. A su vez, esta disarmonía corporal se traduce en una disarmonía de la configuración motora, tanto de la conducta inconsciente como de la consciente; se da un desequilibrio en los gestos, una descomposición de los movimientos. Tropiezan con sus propias piernas, no saben dónde colocar sus manos. En el hombre comienza el cambio de voz. Característica de esta etapa es la alternancia entre polaridades, por ejemplo: travesuras-relajamiento, osadíatimidez, etc. Se produce un desarme de la conducta, una desorganización de la actividad, de las fuerzas. Se presenta una tendencia al comportamiento negativo y extremo, por lo que se ha designado a esta etapa "edad de la obstinación". Los hombres se inclinan a la irritabilidad y las mujeres a la falta de iniciativa y negativismo. La inestabilidad, negativismo y laxitud llevan a una baja preocupante en el rendimiento escolar y hacia la familia. Los jóvenes tienden a una mayor fatiga psicofísica. Se debe evitar el exceso de trabajo en esta edad; ya que además, el niño presenta una labilidad neurovegetativa. Se produce una desintegración y transformación psicológicas, ya que el joven debe aprender a lidiar con dos tendencias: la de niño mayor y la de pubescente. Se acrecienta la importancia del despertar sexual. Se contraponen una activa extraversión y una introversión pasiva. El desequilibrio interior que se produce, no se da de la misma forma en todos los jóvenes, dependiendo de los tipos constitucionales armónicos, del medio ambiente, etc. Es una fase de cambio en la estructura psíquica. Se da una transformación del pensar intuitivo concreto en pensar abstracto; una mayor facultad de abstracción. Se abre el mundo de lo posible, se relaja la facultad de concentración. Se desarrolla el pensar técnico-constructivo como una forma particular de talento técnico, además de la memoria lógico-discursiva. Existe un gran desarrollo de las representaciones y de la memoria intuitiva; se presentan fenómenos eidéticos en un alto porcentaje de éstos jóvenes. Encontramos muy a menudo la conducta del fantaseo, cuyos resultados son celosamente guardados por sus creadores. La fantasía permite la fácil satisfacción suplente de los deseos frustrados, ya que la realidad le exige mucho o no le permite realizar ciertas acciones. Sobre los impulsos, se presenta una inquietud instintiva, no se sabe lo que se quiere y se da una avidez de experiencia además de una inclinación a la exageración y un aburrimiento extremo. En el caso del impulso sexual (el cual es denominado "fuerza demoníaca" por Remplein), se desarrolla la líbido y un deseo indiferenciado de placer. Se presentan apetito e interés sexual. En el hombre, el impulso se da de manera más cruda que en la mujer, en la cual el deseo sexual no es frecuente(¿); y que por lo demás, tiende a unir lo sexual con necesidades anímicas y vivencias psíquicas. El o la joven rechaza al sexo opuesto, pero al
  34. 34. mismo tiempo siente una tremenda curiosidad hacia él.. Con relación a la iniciación sexual, se impone miedo y consternación ante la responsabilidad. La iniciación sería necesaria para ayudar al joven a "encontrar su camino". Debe ser paulatina y profunda, remarcando la importancia del amor en lo sexual. Dado que la tensión psíquica llega a su límite, se desahogaría mediante la masturbación, la cual más allá de esta edad es condenada como inmoral (¿), lo cual daría paso a sentimientos de culpabilidad por parte de quien la practica. Sobre la homosexualidad, que en este texto es tomada como una desviación, una conducta sin amor ni sentimientos entre quienes la practican, el educador puede tener un papel de "encaminador". En el prepúber se desarrolla un afán de emancipación y libertad de los padres; se presentan conflictos serios en el seno familiar, si es que este existe. Cada sexo reacciona de diferente forma a este punto. Debe presentarse una educación mediadora, perseverante y coherente. Existe una gran discrepancia entre el mundo exterior y el interior del joven; Contradictoriamente se producen afanes de convivencia, compañía y de una introversión pasiva con tendencia al aislamiento. Los jóvenes intentan hacerse ver y valer. Si los padres o la persona a cargo del joven pierde el control sobre éste, el joven puede caer en extremos como huídas, crimen, vagabundeo suicidio, extravíos, asesinatos, etc. El joven comienza a interesarse en actividades como el coleccionismo, la cual realiza rigurosamente. Se desarrolla un "querer" sin directriz, expresado en una mayor voluntad de acción. Se presenta una propensión al miedo, el cual se disfraza de arrogancia y osadía. Aumenta la predisposición a las emociones y a la obstinación; la sensibilidad, vulnerabilidad e irritabilidad. La vergüenza está relacionada con acciones que se consideran "prohibidas e inmorales"; afectando principalmente a las mujeres, por lo cual "debe fomentarse el sentimiento de pudor". Se desintegra el mundo valorativo infantil para dar paso al de la madurez, por lo tanto se toman las normas valóricas aplicadas por los adultos. Los valores serían subjetivos y lábiles en esta etapa. Comienza a aparecer la conciencia personal. En relación al sentimiento religioso, se tiende a desarrollar uno personal, ya que la incomprensión por parte de los padres, asumida por el joven, lo llevaría a acercarse a Dios.
  35. 35. Adolescencia • Adolescencia Informe de seminario. Realizado por Yanet Quijada, Carolina Inostroza y otros .Universidad de Concepción La Adolescencia Índice Introducción • Conceptos • Desarrollo físico • Desarrollo cognitivo • Desarrollo emocional • Desarrollo social • Desarrollo psicosexual • Investigaciones recientes sobre la adolescencia 1. Percepción del riesgo y conductas preventivas en relación al embarazo y el SIDA en estudiantes de secundaria 2. Un estudio ecológico de la influencia del grupo de pares en el promedio de notas y en el uso de drogas en adolescentes 3. Ambiente familiar y síntomas depresivos y conducta antisocial adolescente: un análisis genético multivariado • Integración • Conclusión • Referencias bibliográficas • INTRODUCCIÓN La adolescencia es una etapa relevante de la vida del hombre, es una etapa en que el joven, después de haber desarrollado su función reproductiva y determinarse como individuo único, va definiendo su personalidad, identidad sexual y roles que desempeñará en la sociedad, como también, un plan de vida para decidir qué orientación va a tener, de esta forma , cuando ya haya logrado estas metas, constituirse en adulto. La duración de la adolescencia está
  36. 36. determinada culturalmente , variando su extensión de horas, en ritos de iniciación, a 8 o 9 años en la sociedad urbana de clase media chilena. A lo largo de la investigación se ha visto una evolución en la teoría para ajustarse a los cambios ocurridos en este período de la vida, como son la realidad de la drogadicción, embarazo, delincuencia , etc.que antes no habían recibido la suficiente atención y que cada vez ocurre de forma más precoz con consecuencias para el desarrollo del adolescente bastante importantes. La presente investigación cumple con los objetivos de satisfacer la inquietud del grupo por conocer en profundidad la etapa que estamos viviendo y entregarla a los compañeros del curso; en el aspecto teórico nos interesó conocer la evolución del concepto de adolescencia , los cambios en las áreas específicas del desarrollo y los conflictos que actualmente ocurren en esta etapa en nuestra sociedad. Para cumplir con dichos objetivos se realizó una investigación bibliográfica que recopiló a diversos autores que describen la adolescencia -considerando que esta etapa sigue a la pubertad y no la incluye- en distintas épocas y culturas. También se revisaron publicaciones periódicas de psicología del desarrollo del año 1995 en adelante. Para un mejor entendimiento la información recabada fue organizada en cinco áreas, las cuales son física, cognitiva, emocional, social y psicosexual, incorporando los conflictos actuales que se presentan en algunas de ellas. Finalmente se incluyen las principales conclusiones a las que nos llevó el presente seminario y una definición propuesta por el grupo como síntesis de lo integrado. CONCEPTOS De entre las múltiples definiciones de adolescencia, en este seminario consideramos las siguientes: • Edad de transición que sucede en la niñez y que transcurre desde la pubertad hasta el completo desarrollo del organismo. (Diccionario de la Real Academia Española, 1992) • Es el periodo de crecimiento y desarrollo humano que transcurre entre la pubertad y la edad juvenil. Su aparición está señalada por la pubertad, pero la aparición de este fenómeno biológico es solamente el comienzo de un proceso continuo y más general, tanto en el plano somático como en el psíquico, y que prosigue por varios años hasta la formación completa del adulto. Aparte del aspecto biológico de este fenómeno, las transformaciones psíquicas están profundamente influenciadas por el ambiente social y cultural, inclusive faltar por completo en alguno pueblos llamados primitivos (Diccionario de Psicología, Merani, 1982). • Es un periodo vital de transición entre la infancia y la edad adulta (...). La adolescencia es tanto una construcción social como un atributo del individuo. Ciertas culturas y subculturas reconocen un periodo de transición de una década o más entre la infancia y la edad adulta, mientras que en otras consideran que esa transición ocurre en el curso de un breve rito de iniciación que puede durar unos
  37. 37. pocos días u horas (...) (Diccionario de la Psicología Evolutiva y de la Educación, Harré y Lamb,1990) • Deriva de "adolescer", que significa crecer y desarrollarse hacia la madurez. Según la OMS, es un lapso de edad que va desde los 10 a los 20 años, com variaciones culturales e individuales(...). Desde el punto de vista biológico, se inicia cuando aparecen los caracteres sexuales secundarios y la capacidad de reproducción, y termina con el cierre de los cartílagos epifisiarios y del crecimiento. Socialmente es el periodo de transición, que media entre la la niñez dependiente .y la edad adulta y autónoma, económica y socialmente. Psicológicamente, según Bühler, es el periodo que empieza con la adquisición de la madurez fisiológica y termina con la adquisición de la madurez social, cuando se asumen los derechos y deberes sexuales, económicos, legales y sociales del adulto(...)(Montenegro y Guajardo, 1994). Además, se considera necesario definir los siguientes conceptos: • Extroversión: proceso psíquico que lleva al adolescente a interesarse por la realidad externa, que se traduce en un juicio objetivo e interés por establecer relaciones desinteresadas con el resto. • Crisis juvenil: corta fase pospuberal de activación entre los 15 y 16 años (para las muchachas) y los 16 y 17 años (para los chicos). Esta crisis presenta rasgos parecidos a las de las fases emocionales anteriores (primera y segunda edad de la obstinación, primer y segundo cambio configuracional, edad de la locuacidad), como son la inquietud motora, mayor afectividad, labilidad, y tendencia a la disociación(Remplein, 1971). • Identificación sexual: proceso de aceptación del sexo como parte de la identidad personal. Involucra asumir roles, actitudes, motivaciones y conductas propias del género. Para este proceso resulta muy importante que la identidad asumida sea confirmada por otras personas. DESARROLLO FISICO Se presenta una moderación del crecimiento en cuanto a altura. Se llega a plena constitución de las caractrísticas físicas masculinas y femeninas. En la mujer, se presenta redondez de las caderas por aumento de tejido adiposo y ensanchamiento de éstas, acompañado de un total desarrollo de los senos; además, existe un aumento de la fertilidad. En el varón, se produce un ensanchamiento de los hombros, que hacen ver las caderas más estrechas y un aumento del desarrollo de la musculatura (Remplein, 1971), que permite el desarrollo de aptitudes motoras gruesas, por lo que resulta una etapa óptima para el aprendizaje de deportes, bailes, etc. (Montenegro y Guajardo, 1994). DESARROLLO COGNITIVO
  38. 38. El pensamiento hipotético deductivo se consolida plenamente (Remplein,1971; Montenegro y Guajardo, 1994; Mussen, 1985), y puede aplicarlo a las áreas personales como estrategias para resolver sus problemas (Remplein, 1971; Berryman, 1991). Las capacidades cognitivas del adolescente posibilitan que cobre una mayor consciencia de los valores morales y una mayor sutileza en la manera de tratarlos. La capacidad de abstracción permite al adolescente abstraer e interiorizar los valores universales (Remplein, 1971; Mussen, 1985). En esta etapa el adolescente puede alcanzar el nivel de moralidad Post-convencional de Kohlberg, en donde el sujeto presenta principios morales autónomos y universales que no están basados en las normas sociales, sino más bien en normasmorales congruentes e interiorizadas.(Mussen, 1985; Papalia y Olds., 1998). Ya definida su identidad como ser único e independiente del resto, el adolescente puede dirigir su interés hacia la realidad, haciéndose más objetivo y extrovertido (en el sentido filosófico) (Remplein, 1971), esto unido al pensamento lógico- formal hace que el adolescente pueda comparar la realidad con "una posible y mejorada realidad", que lo puede llevar a un inconformismo, depresión o rebeldía (Montenegro y Guajardo, 1994). Esto también le permite buscar una imagen integrada del mundo, guiado por una tendencia filosófica (Remplein, 1971). El desarrollo de la conciencia unido al dominio de la voluntad, junto a los valores e ideales definidos, conluye en la formación del carácter definitivo (Remplein, 1971). Gracias a su posición más objetiva frente al mundo, le es posible realizar una planificación vocacional realista de acuerdo a sus intereses y posibilidades concretas, dejando atrás el periodo de fantasía y ensayo (Papalia y Olds., 1998) DESARROLLO EMOCIONAL El sentimiento deja de ser preponderante sobre la razón, y la gran emotividad presente en la pubertad disminuiría, llegando incluso al letargo del sentimiento, exceptuando el periodo del primer amor. Esto también hace que los estados de ánimo sean más constantes, con un marcado optimismo (Remplein, 1971). Sin embargo en la crisis juvenil, existen altas probabilidades de presentar una depresión, lo cual puede adoptar una de dos formas. La primera se expresa como "un sentimiento vacío, una falta de autodefinición, que se asemeja según su descripción verbal, a un estado de despersonalización", lo que genera un alto grado de ansiedad(Mussen, 1985). La segunda clase de depresión tiene su fundamento en repetidas experiencias de derrota a lo largo de un espacio de tiempo(Mussen, 1985). Esto puede deberse a los numerosos cambios que presenta al mismo tiempo la vida de un adolescente (Papalia y Olds., 1998). La depresión tiene su índice más alto entre los 16 y 19 años. En general es dos veces más frecuente entre las muchachas que entre los muchachos adolescentes, pues si tienen trastornos se inclinan más a dirigir sus síntomas al interior y se deprimen
  39. 39. La extroversión propia del adolescente lo induce a notar la diferencia que existe entre él y los ideales que impone la sociedad. En relación con la depresión, influyen los ideales de belleza, que traen un desprecio a su apariencia física y consecuente malestar (Craig, 1997). El suicidio en esta etapa aumenta considerablemente, transformándose en la segunda causa de muerte entre los adolescentes (Muzzo y Burrows, 1987; Mussen, 1985; Papalia y Olds., 1998;Craig,1997)). Los suicidios reales son más comunes entre los hombres, con una proporción de 3 a 1, en relación a las mujeres, y emplean métodos más activos, como armas de fuego; las mujeres utilizan métodos más pasivos, drogas e intoxicaciones con pastillas para dormir, por lo que muchos no llegan a concretarse, catalogándose de "intentos de suicidio", cuyo índice resulta ser significativamente mayor que el que se presenta en los varones (Muzzo y Burrows, 1987; Mussen, 1985; Papalia y Olds., 1998; Craig, 1997). Entre los factores inmediatos que precipitan al suicidio, están el rompimiento amoroso, embarazo, conflicto con los padres, fracaso escolar, etc. pero por lo general, es la culminación de una serie de dificultades crecientes(Mussen, 1985). Las drogas y el alcoholismo pueden aumentar las probabilidades de que estos factores lleven al adolescente a suicidio (Muzzo y Borruws, 1987). DESARROLLO SOCIAL Se espera que el individuo alcance el status primario, asumir una independencia que le expresa personalmente y dirigirse hacia roles y metas de acuerdo con sus habilidades y posibilidades ambientales (Montenegro y Guajardo, 1994). El adolescente estructura las actitudes y pautas de comportamiento adecuadas para ocupar un lugar en el mundo de los adultos (Hurlock, 1980). Se produce la maduración social, puesto que el individuo logra incorporar las relaciones sociales y sus esquemas, comprendiendo de esta manera la importancia del orden, la autoridad y la ley (Remplein, 1971). La relación con los otros es más sincera, y no se busca como un medio de referencia para conocerse a sí mismo, sino con un verdadero interés por su valor personal, incluyendo la ayuda y sacrificio si lo necesita (Remplein, 1971) El adolescente se motiva a la acción solidaria, posibilitado por los nuevos sentimientos de altruísmo, empatía y comprensión, lo que le provoca una gran satisfacción, y logra el anhelo de ser importante; estos afanes solidarios comunmente se desarrollan en conjunto con otros jóvenes de ideas comunes, que son los movimientos juveniles(Remplein, 1971; Hurlock, 1980; Craig, 1997). Las amistades cumplen en esta etapa variadas funciones, como el desarrollo de las habilidades sociales, como ayuda para enfrentar las crisis y los sentimientos comunes, ayuda a la definición de la autoestima y status, no por lo que dicen, sino por la posición del grupo al que pertenecen (Remplein, 1971; Hurlock, 1980; Craig, 1997). En la adolescencia disminuye el número de amigos, en comparación con la

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