1. O documento discute dez novas competências essenciais para professores lidarem com as transformações nos sistemas educativos e nas condições de trabalho. Essas competências incluem organizar situações de aprendizagem, gerir progressão das aprendizagens, envolver alunos, trabalhar em equipe e gerir sua própria formação contínua. 2. Muitos professores veem essas competências como familiares, mas o autor argumenta que dominá-las completamente e aplicá-las no dia-a-dia requer habilidades apuradas

1. CENTRO DE ESTUDOS ROSA DOS VENTOS
INTENSIVO SÃO JOSÉ DOS CAMPOS
2010

2. Pátio. Revista pedagogica (Porto Alegre, Brasil),
n° 17, Maio-Julho, pp. 8-12.
Dez novas competências para uma nova profissão
Philippe Perrenoud
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
Universidade de Genebra, Suíça
2001
Sommaire
1. Admitir que os professores têm competências profissionais
2. Novas competências: para que todos aprendam
3. Dez famílias de competências mais uma
Referências Bibliográficas
É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também
competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem
ensinados, e aceitar a idéia de que a evolução exige que todos os professores possuam
competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos
difíceis
Existe hoje um referencial que identifica cerca de 50 competências cruciais na profissão de
educador. Algumas delas são novas ou adquiriram uma crescente importância nos dias de
hoje em função das transformações dos sistemas educativos, bem como da profissão e das
condições de trabalho dos professores.
Essas competências dividem-se em 10 grandes "famílias":
1. Organizar e estimular situações de aprendizagem.
2. Gerar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da gestão da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar as novas tecnologias.
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3. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Gerar sua própria formação contínua.
Será que essas competências são realmente "novas"? Elas definem a "nova profissão",
esboçada por Meirieu (1990) há mais de 10 anos? Representam uma ruptura ou são "eternas"
no seio da profissão de educador?
Em algumas profissões que dependem totalmente das tecnologias, a renovação das
competências é evidente. No entanto, isto não acontece na educação escolar: nem o vídeo,
nem o computador, nem a multimídia, até hoje, fizeram com que a profissão de professor
mudasse. Desse ponto de vista, a aparente continuidade provoca a ruptura. Se surgissem
novas competências, não seria para responder a novas possibilidades técnicas, mas devido à
transformação da visão ou das condições de exercício da profissão.
As representações e as novas práticas pedagógicas desenvolvem-se de forma progressiva.
Em primeiro lugar, são aplicadas em escolas e classes atípicas, muito antes de serem
reconhecidas e adotadas pela instituição e pela profissão, ainda que, em cada momento da
história de um sistema educativo, observe-se um amplo leque de práticas &endash; e,
portanto, de competências &endash; que vão das mais tradicionais às mais inovadoras.
Desse modo, seria exagerado falar de novas competências se isto sugerisse uma "mutação".
Assistimos mais a uma progressiva recomposição do leque de competências de que os
professores necessitam para exercer seu ofício de forma eficaz e equitativa. Algumas formas
de "dar aula" desaparecem lentamente, enquanto outras assumem uma crescente
importância. Algumas delas, que eram parte integrante da profissão, agora pertencem à
tradição, ao passo que outras, reservadas aos militantes, integram-se pouco a pouco à
identidade e aos recursos do professor da base.
É bastante difícil perceber a novidade, pois as palavras utilizadas para designar as grandes
famílias de competências criam uma impressão de familiaridade e, por isso, diversos
professores podem, com boa-fé, afirmar que essas competências não lhes são estranhas, que
já as possuem, embora nem sempre as dominem bem nem as apliquem no dia-a-dia. Por
exemplo, que professor confessaria que não sabe organizar e estimular situações de
aprendizagem?
Uma parte do sentimento de familiaridade nasce do fato de que essas questões estão
presentes no discurso "moderno" que acompanha as reformas escolares ou que está
enraizado nos movimentos pedagógicos e nas ciências da educação. Assim, essas idéias
fazem parte da "paisagem pedagógica" e todos "vêem mais ou menos" o que é evocado
quando se fala de avaliação formativa, de contrato didático, de pedagogia diferenciada.
Se levarmos a sério todas essas competências, poderemos medir melhor o desvio existente
entre o fato de saber ministrar um curso frontal ou "lições" &endash; habilidade pedagógica
muito comum, porém bastante pobre &endash; e controlar uma ampla gama de situações e
procedimentos de aprendizagem, levando em conta a diversidade dos aprendizes. Essas
últimas práticas exigem competências muito mais apuradas, provenientes tanto da didática
quanto da gestão de classe.
Ante todas as listagens apresentadas como definitivas e fechadas, o movimento espontâneo
de um leitor é a resistência, o questionamento da incrível pretensão do autor à exaustividade e
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4. ao ordenamento. No entanto, essa resistência, salutar, deixa de lado o mecanismo principal:
pensar nas principais evoluções da profissão.
Paradoxalmente, embora seja apresentado como uma ferramenta de análise, um referencial
também cumpre uma função de síntese. Considerado em seu conjunto, deixa entrever uma
profissão e talvez seu movimento histórico. É neste nível que se impõe o debate.
Para entrar na matéria, parece-me importante colocar e admitir duas considerações prévias,
que serão examinadas a seguir. É importante:
1. reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências
profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados;
2. aceitar a idéia de que a profissão muda e sua evolução exige atualmente que todos os
professores possuam novas competências, antes reservadas aos inovadores ou aos
professores que precisavam lidar com os públicos mais difíceis.
1. Admitir que os professores têm competências profissionais
Ninguém duvida de que os professores têm saberes. Será que também têm competências? É
claro que tudo depende da definição que damos a esse conceito. Se entendermos por
competência a capacidade de agir de uma forma relativamente eficaz em uma família de
situações, sem dúvida aceitaremos que os professores possuem competências, mas
acrescentaríamos com um pouco de desdém: acalmar a classe, estabelecer uma certa ordem,
corrigir provas, dar uma orientação, ajudar um aluno em dificuldade, fazer com que os alunos
trabalhem em grupos, explicar de novo uma noção mal compreendida, planejar um curso,
dialogar com os pais dos alunos, mobilizá-los em torno de um projeto ou de um enigma,
sancionar na medida adequada, conservar o sangue frio...
Sem dúvida, essas diversas habilidades parecem necessárias, mas numerosos professores
consideram-nas pouco "nobres" em função dos saberes disciplinares. Quanto mais
avançamos no ensino médio e superior, mais o saber a ser ensinado passa a constituir o
cerne da identidade do educador, mais os professores subestimam o saber para ensinar,
reduzindo-o a uma mescla de bom senso, coerência, arte de se comunicar claramente. Por
isso, as habilidades são mais reconhecidas se concebidas como a aplicação de saberes
metodológicos, baseados nos saberes teóricos, como a didática das disciplinas ou a
psicologia cognitiva. Esses saberes procedimentais não têm o prestígio das ciências ou da
história, porém são saberes menos "vulgares" que as habilidades.
Se nos situarmos em outra perspectiva, a das habilidades sem nome nem bases teóricas bem
identificadas, entramos no domínio dos "ossos do ofício". Ora, o que caracteriza a profissão de
professor é que se fala muito pouco das maneiras de fazer, do savoir- faire, das habilidades
construídas no decorrer da experiência; enquanto isso, em outras profissões, sua diversidade
e pertinência provocam a admiração dos colegas. Poderíamos dizer, exagerando um pouco,
que os professores têm vergonha das habilidades.
Poderíamos dar um status mais invejável a essas habilidades práticas se as tratássemos
como "competências"? Para isso, o corpo docente deveria ter uma visão positiva da noção de
"competência". Isto não é evidente, já que no mundo escolar muitas vezes a idéia de
competências é associada à tradição utilitarista (saber fazer seu imposto de renda, ler um
manual ou trocar um pneu) ou à característica neoliberal do mundo do trabalho.
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5. A emergência da noção de competência no mundo das empresas está ligada, em parte, ao
movimento rumo à flexibilização, à precariedade do trabalho e ao enfraquecimento das
escalas de qualificação e, conseqüentemente, das solidariedades estatutárias. O mundo do
ensino desconfia do "enfoque por competências", suspeitando, assim, que a escola está a
serviço da economia em detrimento da cultura.
Uma parte do corpo docente resiste de uma maneira ainda mais viva e negativa a esses
enfoques, pois agora precisa lidar diretamente com eles. Com efeito, os sistemas educativos
visam ao mesmo tempo:
• Explicitar e avaliar de forma mais precisa as competências propriamente
profissionais dos professores (para além de sua cultura teórica);
• Reformular os programas escolares no sentido de referenciais de competências
(Perrenoud, 1999c).
Assim, a denúncia da moda das competências parece uma luta simultânea contra a
racionalização da profissão e a asfixia dos saberes e da cultura. Se a noção de competências
parece-lhes empresarial, tecnocrática, utilitarista, se parece-lhes contrária ao humanismo e ao
conhecimento, como é que os professores poderiam reconhecer que exercem numerosas
competências para realizar seu trabalho, para fazer aprender ou simplesmente permitir a
coexistência e a cooperação em uma classe e em uma instituição?
Felizmente, quando os professores têm formação universitária, mesmo se ela for muito
acadêmica, são capazes de aprender a partir da experiência, de refletir e de forjar na prática
as competências sem as quais não poderiam sobreviver em uma sala de aula. Embora não
garanta uma prática reflexiva, um elevado nível de formação predispõe a ela. O problema é
que cada um aprende por si mesmo, sem imaginar que muitas vezes chega, por meio de
caminhos incertos e difíceis, às aquisições das ciências sociais e humanas e às habilidades
dos pedagogos.
Portanto, devemos enfrentar e analisar a realidade do trabalho educador (Tardif e Lessard,
1999), proceder a uma transposição didática a partir das práticas reais, reequilibrar nesse
sentido os programas de formação dos professores, articular as competências identificadas
com uma verdadeira cultura básica nas ciências da educação e desenvolvê-las em função de
um procedimento clínico e reflexivo de formação em alternância.
Ao nos preocuparmos com as competências, estaremos, acima de tudo, lutando por uma
formação profissional dos professores baseada na realidade das práticas. Contudo, isto
também significa ter meios para fazer a profissão evoluir por meio do desenvolvimento de
novas competências.
2. Novas competências: para que todos aprendam
Na análise dos motivos para lutar pela profissionalização da profissão de professor,
deparamo-nos com dois tipos de fatores: por um lado, transformações das condições de
exercício da profissão e, por outro, crescentes ambições dos sistemas educativos. O ensino
nunca foi uma profissão tranqüila. Sempre teve de confrontar o outro, sua resistência, sua
opacidade, suas ambivalências. Entretanto, devido às suas múltiplas transformações, parece
cada vez mais difícil ensinar e, sobretudo, fazer aprender.
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6. Ao mesmo tempo, o nível de conhecimento e de competência das novas gerações torna-se
um mecanismo político e econômico da maior importância. Mecanismo econômico porque o
"capital humano" continua sendo um trunfo decisivo para o desenvolvimento e a sobrevivência
na concorrência internacional. E também um mecanismo político porque, embora sem garantir
a generosidade e o altruísmo, e menos ainda a liberdade, a igualdade e a fraternidade, a
instrução é uma condição necessária da democracia e da capacidade de construir uma ordem
negociada, de não aumentar a violência ou o fanatismo quando a sociedade é rompida por
crises.
Logo, espera-se uma maior eficácia dos sistemas educativos, ao mesmo tempo em que os
orçamentos diminuem e as condições de trabalho e os públicos tornam-se mais difíceis. A
escola não tem mais direito ao fracasso, não pode mais rejeitar os que "não querem
trabalhar". Não é mais suficiente fazer progredir os que trabalham e compreendem de forma
espontânea o sentido desse investimento; é preciso aderir à causa da instrução dos alunos
para os quais "a vida está em outro lugar".
Por isso, as novas competências exigidas estão relacionadas tanto a didáticas pontuais,
baseadas nas ciências cognitivas, quanto a enfoques transversais que aliam a psicanálise e a
sociologia, que visam a criar ou a manter &endash; e, portanto, a explicar e a compreender
&endash; o desejo de aprender, o sentido dos saberes, o envolvimento do sujeito na relação
pedagógica e a construção de um projeto.
3. Dez famílias de competências mais uma
Não podemos dissociar as competências da relação com a profissão. Para formar professores
mais competentes, aliando uma postura reflexiva e uma forte implicação crítica para o
desenvolvimento da sociedade, é necessário desenvolver a profissionalização do professor.
A palavra está na moda, mas a idéia assusta. Provavelmente, todos desejariam beneficiar-se
com o nível de especialização que é associado a uma profissão, ao prestígio, ao poder e a
uma boa remuneração. No entanto, os atores hesitam em assumir a parcela de autonomia e
responsabilidade que está ligada ao exercício de uma profissão. As autoridades querem
conservar seu controle sobre os professores e os estabelecimentos. Por outro lado, estes
últimos não desejam prestar contas.
Daí a importância, para gerar a transição, de uma décima primeira família de competências,
da qual dependerão a outras. Essas competências não se relacionam ao trabalho com os
alunos, mas à capacidade de os professores agirem como um ator coletivo no sistema e de
direcionar o movimento rumo à profissionalização e à prática reflexiva, assim como para o
domínio das inovações.
Isto está relacionado à evolução do sindicalismo, aos projetos de estabelecimento e à
participação dos professores na elaboração das reformas escolares, desde que seja
negociado. Significa que a profissionalização exige uma vontade comum dos professores, dos
diretores e dos políticos.
Referências Bibliográficas
Meirieu, Ph. Enseigner, scénario pour un métier noveau. Paris: ESF, 1990.
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7. Tardif, M.; Lessard, C. Le travail enseignant au quotidien: expérience, interactions humaines et
dilemmes profissionnels. Québec: Les presses de L’Université Laval et Bruxelles/De Boeck,
1999.
Para saber mais
Perrenoud, P. Dez novas competências para ensinar. Artmed, 2000.
Perrenoud, P. Construir as competências desde a escola. Artmed, 1999.
Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas.
Artmed, 1999.
Sommaire
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http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_23.html
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© Philippe Perrenoud, Université de Genève.
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Philippe Perrenoud
Dez Novas Competências para Ensinar
Porto Alegre (Brasil), Artmed Editora, 2000.
Obra originalmente publicada sob o título
Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage
Paris, ESF, 1999.
O oficio de professor está se transformando: trabalho em equipe e por projetos, autonomia e
responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e
as situações de aprendizagem…
Este livro privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes, aquelas
que deveriam orientar as formações iniciais e continuas aquelas que contribuem para a luta
contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem à pesquisa e
enfatizam a prática reflexiva.
Dez grandes famílias de competências foram escolhidas e desenvolvidas: 1) organizar e dirigir
situações de aprendizagem; 2) administrar a progressão das aprendizagens; 3) conceber e
7

8. fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam; 4) envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho; 5) trabalhar em equipe; 6) participar da administração da
escola; 7) informar e envolver os pais; 8) utilizar novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e
os dilemas éticos da profissão; 10) administrar a própria formação continua.
Pode-se utilizar este livro como um referencial coerente orientado para o futuro, um guia
destinado àqueles que procuram compreender para onde se encaminha o ofício de professor.
Concluindo : Novas competências profissionais para ensinar
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem
Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos
de aprendizagem
Trabalhar a partir das representações dos alunos
Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem
Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas
Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento
2. Administrar a progressão das aprendizagens
Conceber e administrar situaçôes-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos
Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino
Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem
Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem
formativa
Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão
Rumo a ciclos de aprendizagem
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma
Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto
Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades
Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo
Uma dupla construção
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e
desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação
Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos
Oferecer atividades opcionais de formação
Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno
5. Trabalhar em equipe
Elaborar um projeto em equipe, representações comuns
Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões
Formar e renovar uma equipe pedagógica
Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais
Administrar crises ou conflitos interpessoais
8

9. 6. Participar da administração da escola
Elaborar, negociar um projeto da instituição
Administrar os recursos da escola
Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros
Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos
Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem
7. Informar e envolver os pais
Dirigir reuniões de informação e de debate
Fazer entrevistas
Envolver os pais na construção dos saberes
“Enrolar”
8. Utilizar novas tecnologias
A informática na escola: uma disciplina como qualquer outra, um savoir-faire ou um simples meio de
ensino?
Utilizar editores de texto
Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino
Comunicar-se à distância por meio da telemática
Utilizar as ferramentas multimídia no ensino
Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
Prevenir a violência na escola e fora dela
Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais
Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à
apreciação da conduta
Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula
Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça
Dilemas e competências
10. Administrar sua própria formação continua
Saber explicitar as próprias práticas
Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação continua
Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede)
Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo
Acolher a formação dos colegas e participar dela
Ser agente do sistema de formação continua
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10. 6. Participar da administração da escola
Elaborar, negociar um projeto da instituição
Administrar os recursos da escola
Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros
Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos
Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem
7. Informar e envolver os pais
Dirigir reuniões de informação e de debate
Fazer entrevistas
Envolver os pais na construção dos saberes
“Enrolar”
8. Utilizar novas tecnologias
A informática na escola: uma disciplina como qualquer outra, um savoir-faire ou um simples meio de
ensino?
Utilizar editores de texto
Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino
Comunicar-se à distância por meio da telemática
Utilizar as ferramentas multimídia no ensino
Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
Prevenir a violência na escola e fora dela
Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais
Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à
apreciação da conduta
Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula
Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça
Dilemas e competências
10. Administrar sua própria formação continua
Saber explicitar as próprias práticas
Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação continua
Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede)
Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo
Acolher a formação dos colegas e participar dela
Ser agente do sistema de formação continua
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