Química General II. Una perspectiva Pedagógica

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Son comentarios que se hacen a la asignatura Química General II desde el enfoque de la Pedagogía en la Universidad Nacional Autónoma de México.

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Química General II. Una perspectiva Pedagógica

  1. 1. UNAM-FQ Química General II: Una perspectiva pedagógica. Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Química Departamento de Química Inorgánica y Nuclear Profesores: Luis Antonio Huerta Tapia Sonia Contreras García Elizabeth Del Moral Ramírez Presenta: Sánchez Nava Ángel.
  2. 2. ÍNDICE Página Introducción La Asignatura de Química General y su Contexto 4 Problemáticas 5 Los estudiantes de la Facultad de Química 5 Revisión curricular de los estudiantes de la FQ 6 Los estudiantes de las Licenciaturas en el 2012 7 El Docente como el poseedor del conocimiento 9 ¿Hay vinculación entre teoría y práctica? 10 ¿Por qué estudiar Química? 13 ¿Acreditar ó aprender? 18 Socialización de la Ciencia 19 El Currículum 20 La Seriación 20 Los Objetivos 23 La Evaluación 27 Los exámenes departamentales 28 El trabajo en equipo 30 Bibliografía 32 Mesografía 32 2
  3. 3. Anexos Anexo 1 Instrumento aplicado en Química General I y II 33 Anexo 2 Microenseñanza 34 Anexo 3 Instrumentos aplicados en Química General I Anexo 4 Instrumentos aplicados en Química General II 3
  4. 4. Introducción. La asignatura Química General II y su Contexto. Como bien se sabe, Química General II pertenece al grupo de asignaturas obligatorias de tronco común para cualquiera de las cinco licenciaturas que imparte la Facultad de Química y que por su contenido curricular la convierte en una de las asignaturas fundamentales en la formación de un profesional orientado a las Ciencias Químicas. Ubicada en las asignaturas obligatorias del segundo semestre, Química General II, al igual que otras asignaturas de éste tipo y de seriación cuenta con diferentes problemáticas que a lo largo de éste trabajo iremos tratando de desarrollar. El objetivo de éste trabajo es poner en juego las diferentes problemáticas que se encontraron a lo largo del curso del Laboratorio de Química General II, problemáticas que surgen desde la instrucción del profesor, hasta las Reformas de Educación Secundaria de 1993 que aunque se piense que no tienen nada que ver, son importantes e influyen en la actualidad de la Facultad de Química y por supuesto la asignatura de Química General II. Quiero exponer en éste trabajo algunas de las problemáticas que pude notar a lo largo del curso y de la misma manera proponer una posible solución a éstas, cabe mencionar que en menos de 4 meses no me fue posible darme cuenta de todas, pero al menos si de algunas de las que más hacen ruido alrededor del contexto escolar y por supuesto de la práctica docente. 4
  5. 5. Problemáticas. El curso de Química General II es de las asignaturas de la Facultad de Química que cumplen con las características de ser teórico-práctica y que por tanto se deberían enlazar y vincular los conocimientos de la teoría y aplicarlos, sin embargo al tratar de hacer ésta vinculación de conocimientos el docente se da cuenta que es un trabajo difícil de hacer, pero no imposible de lograr. Empezaremos por separar las problemáticas en 2 grandes vertientes: los estudiantes, el curriculum1 mientras que la instrucción del docente será un eje transversal entre estos dos ejes. Los estudiantes de la Facultad de Química Estudiar la comunidad estudiantil de la Facultad de Química es una experiencia muy rica porque conoces lo que hay detrás de cada estudiante y la forma en como piensa, como ve su licenciatura, la sociedad que lo rodea y su vida, es interesante saber lo que está pasando detrás de cada uno y comparar las características que comparten entre algunos de ellos. El grupo que se estudió es el grupo 7 de Química General II, se compone de estudiantes que en su mayoría es la primera vez que cursan la asignatura porque reprobaron Química General I y en otros casos, se trata de estudiantes que la están cursando por segunda ó tercera ocasión, lo cual trae consigo consecuencias de actitud y disciplina dentro y fuera del Laboratorio. Algunas de éstas actitudes que los estudiantes están tomando no son propias de los estudiantes de ésta Facultad, sin embargo cabe mencionar que hay algunas que sólo se están presentando con mayor frecuencia en las Licenciaturas de las Ciencias Básicas y Exactas como las que se imparten en la Facultad de Ingeniería, la Facultad de Ciencias y por supuesto la Facultad de Química. 1 “Es un plan que norma y conduce explícitamente, en un proceso concreto y determinado de enseñanza –aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa (…) En tanto que plan, el curriculum es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quieren organizar; en otras palabras, es una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no es las acciones mismas…” (Arnaz 1990:9) 5
  6. 6. Revisión curricular de los estudiantes de la FQ. Para no profundizar en el tema y hacer ésta revisión más agilizada, nos enfocaremos en la Educación Secundaria que cursaron los estudiantes que actualmente atienden en sus aulas para entender un poco de sus actitudes y deficiencias académicas y al final haremos una reflexión de lo que está pasando en la Educación Secundaria en nuestros días para reflexionar sobre la población que van a atender en 3 años, ya que en el 2006 se hizo una reforma a la Educación Secundaria y los jóvenes que van a atender serán diferentes que a los que atendieron durante 13 generaciones. La Educación Secundaria en donde por primera vez el estudiante profundiza en alguna rama del conocimiento y adquiere más información sobre algunos temas que se trataron en la Escuela Primaria, es ahí en donde por primera vez se escucha la palabra Química y se tendrá un Profesor encargado de dar el saber y el conocimiento especializado sobre ésta disciplina. Éstos jóvenes que están en las aulas cursaron en secundaria para primer año Introducción a la Física y a la Química, Química I para segundo año y para tercero Química II, en donde se abarcaban diferentes contenidos que aunque era un poco incompleto el programa de Ciencias por la cantidad de horas dedicadas, Especialistas en Educación y la Academia Mexicana de las Ciencias decían que no estaba tan mal y lo aprobaron con la premisa de que en pocos años lo reformarían por uno mejor y más completo. Diferentes son los contenidos que se abarcaban en estas asignaturas que eran significativos para los estudiantes, además que estaban distribuidos en tres años para que los estudiantes y docentes les dieran tiempo de poder llegar a un aprendizaje significativo2. Si es que se dio el tiempo suficiente para profundizar más en temas como la molaridad, el agua, las reacciones oxido-reducción, ¿Entonces porqué llegan a la licenciatura con tantas deficiencias en cuanto al conocimiento de 2 César Coll argumenta que la construcción de significados involucra al alumno en su totalidad, y no solo implica su capacidad de establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De ésta manera, una interpretación constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir más allá de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido del aprendizaje escolar (Díaz Barriga 2002:43) 6
  7. 7. estos aprendizajes si se supone que se dio el tiempo suficiente para profundizar? ¿Será que tres años no fue suficiente para aprender los fundamentos de la Química? Quizá no pero lo dejo como pregunta abierta porque hay países primermundistas que opinan que la Química no es asignatura correspondiente para éste nivel educativo, sino que debería enseñarse hasta el Bachillerato3. Las problemáticas no son sólo en el área de la enseñanza de la Química, sino también de la Física y de las Matemáticas puesto que son interdisciplinarias unas con otras pero juntas padecen de las mismas deficiencias con los estudiantes que llegan a la Licenciatura en las áreas de las Ciencias Básicas. Los estudiantes de las Licenciaturas en el 2012. Para el 2012, las Universidades y por supuesto la Facultad de Química tendrá un cambio ya que atenderán a los estudiantes que estudiaron con la Reforma a la Educación Secundaria en el 2006; estudiantes que fueron formados con el enfoque de las competencias para la vida4 que estableció la SEP, pero veamos lo que propone para lo que a nosotros nos compete que es la enseñanza de la Química. Para el área de Ciencias, en el campo de la nueva Reforma se maneja que la enseñanza de la Química se planteará de la siguiente manera: Año Escolar Plan 1993 Plan 2006 Primer año Introducción a la Física y a la Química Ciencias I con enfoque a Biología Segundo año Química I Ciencias II con enfoque a Física Tercer año Química II Ciencias III con enfoque a Química. 3 El caso más evidente del enfoque cientificista es el programa de Química que ignora las tendencias internacionales de no incluirla como materia en la secundaria y el avance que representan varios modelos curriculares nacionales… En cambio, en este programa para secundaria los temas de química son los más abstractos y cercanos a la manera de abordar la disciplina en el nivel universitario de los que nunca hemos tenido. 4 El desarrollo de estas competencias requiere de tiempo para la reflexión y para los debates, las argumentaciones y las búsquedas alternativas de información a través de la experimentación, la consulta bibliográfica y la recuperación del conocimiento individual y local del contexto social de los alumnos, lo cual no es posible con la densidad de contendidos propuestos. (Candela, Antonia “Comentarios a los programas de Ciencias I, II y III en el marco de la RES”, COMIE, pp. 1451-1462) 7
  8. 8. Como vemos, la enseñanza de la Química se ha reducido de enseñarse en tres años a tan sólo un año escolar, lo que fue polémico para diferentes profesionales de la Educación, Científicos dedicados a la Enseñanza y por supuesto Instituciones. ¿Cómo puede reducirse los contenidos de tres años a sólo uno? ¿Qué consecuencias traerá éste cambio tan repentino tanto para docentes como para estudiantes? Ésta transformación en la curricula de Educación Secundaria trajo consigo múltiples críticas por parte de Profesores, Instituciones Educativas, Científicos de la Educación y Padres de Familia, sin embargo como de costumbre, no se hizo nada. Quise poner dos críticas que hicieron Investigadores de la Revista Mexicana de Investigación Educativa sólo para invitarles a la reflexión de las problemáticas que está presentando la Escuela Secundaria de los estudiantes que Ingresarán al Bachillerato en el 2009 y que para el 2012 serán sus estudiantes: “A diferencia de los programas de Biología, los de Física y Química no sólo disminuyen la cantidad de contenidos propuestos sino que los aumentan y complejizan. Por ejemplo, en Física se pasa de un currículo abordado a nivel macroscópico a un programa en el que la mitad de los contenidos son tratados a nivel microscópico sin que los alumnos hayan desarrollado su intuición física ni comprendido antes los fenómenos observables. El aumento de contenidos, en cantidad y dificultad representa el problema mas grave si tomamos en cuenta que el tiempo asignado a estas materias se reduce en un 20 por ciento.” “Una situación aún más grave ocurre con Química donde, por ejemplo, se propone un subtema para estudiar la “estructura y organización de la información física y química en la tabla periódica incluyendo el análisis de propiedades de los elementos: masa atómica, presencia de isótopos, números atómicos, estados de agregación, alotropía, entre otros, para ser trabajados en menos de cuatro horas, cuando difícilmente los alumnos en secundaria comprenden lo que es estructura microscópica de la materia. La única manera de cubrir subtemas como estos, es de manera informativa y pidiendo que los memoricen.” Muchos son los problemas que se presentan a partir de ésta reforma y que ustedes como profesores de Ciencias en el nivel Superior deben estar informados para conocer a la población que están recibiendo y que van a recibir en próximas generaciones para entender su comportamiento, habilidades académicas y deficiencias. 8
  9. 9. El Docente como el poseedor del conocimiento. Como ya hemos visto muchas de las habilidades destrezas y por supuesto también conflictos y deficiencias se vienen arrastrando desde la educación básica. Uno de estos pensamientos y mitos es que el profesor es el poseedor del conocimiento, lo que produce es que los estudiantes no reflexionen sobre lo que se les dice en el aula sino solo se dedican a oír, copiar y memorizar, procesos que se utilizan de manera general en la escuela tradicional. En las escuelas de la antigüedad, se creía ó se tenía el pensamiento que el docente era la única persona poseedora del conocimiento y la verdad absoluta, por supuesto los llamados “alumnos” (alumno significa “El no alumbrado”) serían esos seres capaces de tomar el conocimiento de los más sabios y no poner en tela de juicio la más mínima de las dudas, ya que sería como poner en duda el conocimiento y la verdad del “Maestro”. El Sistema Educativo Mexicano, en su mayoría se rige aún por éste tipo de pensamiento, es en la Educación Secundaria en donde el docente es el personaje que sabe y el alumno es el que oye, sin emitir juicios, críticas y mucho menos reflexión. Esta situación continúa como circulo vicioso, hasta desembocar en la educación superior impartida en cualquier institución como es el caso de la Facultad de Química en la Universidad Nacional, lo que se confirma al establecer entrevistas directas con sus estudiantes demostrando que el seguir este patrón de enseñanza tiene como resultado un profesional, formado desde la infancia como un portador de conocimientos sin pensamiento reflexivo5. Otro dato importante es que los estudiantes mencionan que asignaturas como ciencia y sociedad son mas difíciles que las asignaturas obligatorias en el mapa curricular como química general o matematicas; y al preguntarles el porque piensan que las asignaturas enfocadas al area social 5 John Dewey propone al hablar del pensamiento reflexivo es justamente no tomar la actitud de que lo primero que viene a nuestra mente es la respuesta correcta sino que reflexionemos de todas las ideas y sugerencias que nos llegan a la mente y elegir la mejor de ellas ó la que más se acerque a una solución a nuestro problema. (DEWEY, John. “Como pensamos” Estados Unidos, Paidos 2007 pp. 111.) 9
  10. 10. son mas difíciles que las orientadas a las ciencias exactas, se justifican diciendo que en las asignaturas orientadas a las ciencias básicas la respuesta siempre es la misma y única mientras que en las asignaturas empapadas de ciencia social las respuestas son variables sin saber con certeza cual es la verdadera. Los estudiantes piensan que el docente tiene la responsabilidad de darles la respuesta correcta, que la respuesta que ellos les den es la verdadera y única, sin embargo no las reflexionan aún si el profesor está mal, si quizá hay otras respuestas ó nuevos avances en la ciencia con lo que se podrían contradecir ó refutar las teorías que se enseñan en el aula. Es por esto que en las asignaturas con papel socio-humanístico en la gran mayoría de los casos existe éste conflicto porque los estudiantes necesitan hacer uso del pensamiento reflexivo que no lo suelen utilizar de manera cotidiana puesto que desde la Educación Básica no se les enseñó a desarrollarla. ¿Hay vinculación entre teoría y práctica? Se supone que lo ideal en cualquier profesión es llevar a cabo lo aprendido en la teoría a la práctica, lo cual se lleva a cabo en los laboratorios inicialmente. Pero que sucede cuando el estudiante no logra vincularlo, cuando por un lado, siguiendo el mismo modelo de escuela tradicional, memoriza cada teoría y conocimiento dentro del aula pero al momento de presentar una práctica de laboratorio, únicamente sigue indicaciones esperando los resultados indicados sin saber justificar en el informe de práctica porque ocurrieron dichas reacciones o eventos. ¿Acaso no se espera que el estudiante logre vincular ambas cosas para que su ejercicio profesional brinde resultados favorables no únicamente como profesionista sino también al área a la que corresponde? El esfuerzo por parte de los docentes es memorable y muy reconocido, sin embargo el querer borrar ó modificar las estructuras de una formación de más de 12 años es muy difícil pero no imposible. En los instrumentos que se aplicaron a los grupos estudiados, demostraron que los estudiantes, entre las múltiples cosas y sugerencias que hacen a sus profesores, una de las que cuenta con mayor número de 10
  11. 11. respuestas es aquella en donde piden que se les de más enseñanza teórica y que les ayuden a relacionarla con el laboratorio, entre otras respuestas que traté de agruparlas en la siguiente gráfica y si se quieren ver más a fondo se sugiere revisar los apéndices para observar con más claridad las respuestas. 14 12 Menos exigentes con los 10 reportes y con los exámenes. Mayor relación entre Teoría y 8 Práctica Más interacción con los 6 estudiantes 4 Nada, así están bien 2 0 La mayoría de los estudiantes de Química General II piden a los profesores que haya mayor interacción con los estudiantes, que expliquen mejor las clases, que haya mayor atención, que se hablen de temas actuales y que no piensen que los estudiantes lo saben ó lo deberían de saber todo porque no es así. En los estudiantes de primer semestre existen las mismas demandas de atención, que expliquen mejor los resultados y otras respuestas que sería interesante les dieran una checada, para que les sirva de retroalimentación y noten como es que los estudiantes están viendo a los profesores, tanto en primer semestre y vean las respuestas como siguen intactas para semestres posteriores. Una de las problemáticas que pude notar en los cuestionarios y en las entrevistas con los estudiantes, es que no existe una coherencia pedagógica entre la teoría y la práctica. Los estudiantes se quejan que los profesores del Laboratorio van muy avanzados en relación a los profesores de teoría, hay algunos que proponen que los profesores de Laboratorio deberían de dar teoría 11
  12. 12. y explicar lo que está pasando en el Laboratorio, pero entonces viene la cuestión: Si el docente de Laboratorio debe enseñar los conocimientos teóricos al mismo tiempo que en la práctica ¿entonces que trabajo se está logrando en el salón de clases? En la experiencia, pude notar que los compañeros que cuando se daba una explicación en el pizarrón de la práctica que se iba a realizar, se aburrían demasiado, y en algunos casos se enojaban porque no habían hecho nada en el Laboratorio, se molestaban porque ése día no habían jugado a ser científicos y el ver teoría en el Laboratorio resulta aburrido para ellos. Las explicaciones anteriores podrían quizá causar confusión de que si se debe ó no enseñar teoría en el Laboratorio, y pienso que la respuesta es que si se debe enseñar. El aburrimiento, el sueño y la fatiga de una explicación teórica dentro del laboratorio es causada por la concepción que se ah construido de Laboratorio a través del tiempo, porque como se sabe que es un lugar donde se rompe la rutina del aula tradicional, todo lo que tiene que pasar ahí debe ser divertido y lúdico. Pienso que la enseñanza teórica en el Laboratorio debe ser más dinámica que en el salón de clases, más lúdica y con la utilización de materiales audiovisuales ó bien otro tipo de técnicas y estrategias que sean diferentes a las tradicionales, de no ser así los estudiantes seguirán aburriéndose en el Laboratorio con las explicaciones. Una buena estrategia en la que noté cambio de actitud en los estudiantes es cuando la explicación teórica se dio en un aula, ya que vi que estaban más atentos y a la profesora le permitía tener mayor contacto visual, personal y el control del grupo, mientras que la arquitectura del laboratorio no se lo permite. 12
  13. 13. ¿Por qué estudiar Química? Desafortunadamente el esfuerzo de los profesores no es suficiente cuando en los estudiantes no existe una verdadera vocación por estudiar la licenciatura en Ciencias Químicas. En México, aproximadamente el 80% de los profesionistas padecen de frustración laboral6, no hacen lo que les gusta hacer ó simplemente no están contentos por el sueldo que reciben provocado por no haber estudiado lo que realmente querían, porque no se orientaron realmente de lo que se trataba la Licenciatura de su elección, porque se dejan guiar por las voces de la sabiduría popular; provocando desde un principio gran estrés, enojo depresión y frustración en los estudiantes. Entrevistas en la Facultad de Química me cercioraron que estudiantes sufren de frustración que en algunos casos comienzan por dejar de entrar a algunas asignaturas, buscan pretextos para no entrar a las clases y en el mejor de los casos desertan de la licenciatura para dedicarse a hacer otras cosas de su interés; ¿pero que pasa con los que no tomaron ésa opción? Como ya sabemos en la cultura mexicana, existe un alto grado de inferioridad y castigo cuando una persona no concluye lo que inició es juzgada por la sociedad creando en ellas miedo a tomar la decisión correcta. En mi encuentro con estudiantes de los últimos semestres de las diferentes licenciaturas, algunos comentan que están fastidiados de la carrera, que es la peor elección que han hecho, que no les gusta pero que al menos esperan obtener una buena remuneración al insertarse en el campo laboral. Pero esto no solo pasa con los estudiantes de los últimos semestres, también pasa con los chicos de los primeros semestres 7 que en su mayoría tenían la ilusión de estudiar una licenciatura tradicional y socialmente bien 6 El secretario del Trabajo, Javier Lozano Alarcón, afirmó que México produce una generación de gente frustrada, integrada por los muchos jóvenes que trabajan en actividades sin relación alguna con las carreras universitarias que estudiaron. Agregó que 38.9 por ciento de quienes se desempeñan en su área, no está satisfecho con los ingresos que percibe, lo que con el factor anterior, impide aspirar a superar rezagos o lograr mayor competitividad en el contexto internacional. (La Jornada, Monterrey NL, 15 de Marzo del 2009. Disponible en Web.) 7 En el caso de los grupos estudiados de Química General I y II, se les aplicó un instrumento compuesto de 12 reactivos, divididos en 5 reactivos de forma abierta y 7 de forma cerrada. (Ver apéndice 1). 13
  14. 14. reconocida. Como podemos ver, en la siguiente gráfica se hace una comparación de respuestas de chicos de nuevo ingreso con los de semestres posteriores con respecto a si cambiarían su carrera. Gráfica I ¿Cambiarías de Carrera? 40 30 Si 20 No 10 0 Química General I 20 15 Si No 10 No sabe 5 0 Química General II Vemos como de color azul se presenta a la población de estudiantes que eligieron mal la licenciatura en Química y quieren cambiarse a otra carrera dentro de la misma Facultad ó bien a otras áreas como la Medicina, Economía, Música y otras. Nótese que de primer a segundo semestre hay un cambio de las personas que querían cambiar su carrera, cambio que pienso fue resultado del apoyo y motivación que inyectan los docentes día a día en los estudiantes. Hice una tabla con la que comparo respuestas de 25 estudiantes que entrevisté, 5 por semestre y registro la mayoría de las respuestas que me 14
  15. 15. dieron para posteriormente construir un supuesto que me ayudará a explicar otras problemáticas: Entrevistas a estudiantes de la Facultad de Química ¿Por qué elegiste estudiar ¿La licenciatura es Semestre ¿Cambiarías de carrera? Química? lo que imaginabas? * Porque me gustan las matemáticas, las ciencia y el * Muy distinto a lo Primer *No la cambiaría. laboratorio. que imaginaba y semestre *Si, cambiaría a Medicina * Porque me gusta la muy difícil química y el laboratorio * Porque sacaba buenas * No, es muy distinto * No lo sé, quizá si me calificaciones en Química. a lo que se validaran mis materias Tercer *Porque le interesa mucho lo imaginaba aprobadas si me cambiaría semestre que se hace en el *Es más difícil y *Si, me cambiaria a Medicina ó laboratorio. aburrida. Nutrición. *Si, es lo que *Porque hubo profesores que imaginaba. Quinto * No, me gusta lo que hago. le orientaron. *No, es más difícil y Semestre *Si, me cambiaría a Medicina *Porque una amiga me dijo” pesado de lo que imaginaba. *Porque sacaba buenas *No es lo que *Si, cambiaria a Medicina ó Séptimo calificaciones en Química. imaginaba, es más Diseño Gráfico semestre *Por influencia de mis pesado. *No lo sé. padres. *Porque sacaba buenas calificaciones en la *No es lo que *No, ya mero voy a terminar Noveno preparatoria en Biología y imaginaba, es más pero si estuviera al principio si semestre Química pesado y dejan cambiaría. *Porque era la única materia mucha tarea. * No cambiaría. a la que le entendía. Como podemos ver, las respuestas de los estudiantes no es del todo favorable, sin embargo son las respuestas de un sondeo amplio que hice para entender como es que piensan los estudiantes de Química. Me di cuenta que al entrevistarlos la manera en como me contestaban era cada vez mas desfavorable, menos motivados y se veían aún más estresados, tristes y en algunos casos confundidos porque son preguntas que no suelen hacerse a diario, fue como poner en duda su elección de carrera y me lleve sorpresas pues me di cuenta que en su mayoría no eran los primeros 15
  16. 16. que llegaban a la Universidad8 de su familia, patrón que no se cumple en el área de las Ciencias Sociales en donde en su gran mayoría son la primera generación que llegan a estudiar la licenciatura, la gran mayoría de los estudiantes de la Facultad de Química son hijos de profesionistas orientados a las áreas Químico-biológicas, de la Salud y Administración como por ejemplo: Médicos, Contadores, Veterinarios entre otros, lo cual son un gran peso para no poder desertar de la licenciatura y no poder orientarse a otras áreas del conocimiento porque entonces serían juzgados como “fracasados” ó bien como “la vergüenza de la familia”. En el caso de los estudiantes de Química General II con respecto al porque de la elección de su licenciatura encontramos se presentó lo siguiente: ¿Por qué elegiste estudiar ésta licenciatura? Porque me interesa el quehacer científico del químico Porque me gusta Otras 29% 28% 43% Podemos ver en la gráfica las respuestas recibidas por los estudiantes, y veremos que sólo el 28% justifica concretamente el porque eligió estudiar la licenciatura en la que está, mientras que el 43% se acercaron a sólo decir que porque les gusta pero no justifican ni dicen el porque les gusta. La falta de ánimo para continuar, el estrés escolar y la presión social que les exige a algunos estudiantes continuar con la licenciatura que no les agrada, provoca en ellos una depresión severa que desemboca muchas veces 8 En Sociología, la primera generación que llega a la Universidad son llamados: pioneros. 16
  17. 17. en la formación de vicios como lo pueden ser: el alcoholismo, tabaquismo, los videojuegos, Ipod, Internet y en algunos casos el consumo de algunas drogas; vicios que muchas ocasiones los ocupan como su único medio para poder liberarse de la realidad que los consume. En la pregunta que si así se imaginaban a la Facultad de Química, la gran mayoría me contestó que no, como resultado de un concepto vano que se construye a lo largo de su formación, durante el cual creyeron que al estudiar química van a dedicarse a hacer experimentos, a ver colores por reacciones diversas y llegar a ser el ideal de científico con bata blanca y lentes, modelo construido por el mercado y la publicidad, dejando fuera de este proyecto de vida la formación teórica implícita en la carrera, y al ingresar se sienten decepcionados y engañados con respecto a lo que esperaban vivir en la Facultad, es por eso que les cuesta trabajo poder vincular la parte teórica con la práctica, es como querer unir lo divertido con lo aburrido; sin embargo los estudiantes que logran hacer la correcta vinculación entre ambas son estudiantes que eligieron estudiar Química porque realmente se informaron y porque recibieron una correcta Orientación Vocacional en el bachillerato. Al ingresar a la Facultad de Química ¿Es cómo imaginabas que era? Si 33% No 67% En la última de las preguntas de la tabla, la mayoría de las respuestas fue que si cambiarían su licenciatura y los que no contestaron negativamente fue con un tono de resignación a que no les quedaba otra mas que continuar en donde están y terminar, ya cuando terminen, en algunos casos, comenzar a estudiar lo que realmente les gusta. 17
  18. 18. Los estudiantes que contestaron que les gusta la carrera y que les gusta lo que pasa en la Facultad comentaban que sus profesores se han encargado de apasionarlos más en sus licenciaturas, hubo quienes en semestres más avanzados contestaron que de no ser por la intervención del profesor, hubieran desertado de la carrera. En muchos casos me encontré con la misma historia, por lo que pienso que la figura del Profesor en ésta Facultad y en Ciudad Universitaria, aún conserva ése respeto y ése poder de dar fe y esperanza de continuar nuestros estudios a los que estamos en formación. ¿Acreditar ó Aprender? Es preocupante que los estudiantes desde su formación decidan y aprendan por estudiantes de generaciones anteriores que lo más fácil es lo mejor, es por eso que deciden en múltiples ocasiones acreditar una asignatura sin que sea necesario aprender lo más mínimo de ella. Pero es alarmante que lo quieran hacer con el resto de sus asignaturas y en diferentes semestres. En el caso de Química General II, comentaban estudiantes que es importante “pasar aunque sea con 6” para poder pasar al siguiente nivel a Química Analítica, sin embargo en algunos casos no reflexionan que si acreditan Química General II sin aprender nada, se verán con múltiples deficiencias en Química Analítica y terminarán reprobando la asignatura; pero los estudiantes no piensan lo mismo, para algunos lo que importa es acreditar sin importar nada más. En semestres más avanzados, a algunos lo que les importa más a unos es cursar el mayor número de asignaturas posibles en el menor lapso para avanzar más rápido y con ello matar dos pájaros de un tiro: el integrarse al campo laboral (que la gran mayoría sueña con el campo Industrial ó cínico) y el otro es terminar el martirio de estudiar la carrera. 18
  19. 19. La Socialización de la Ciencia. Un tema que en los últimos años se ha puesto mucho de moda pero que no ah sido explotado mucho en la Facultad de Química es el de la Socialización9 de la Ciencia. La socialización del conocimiento científico no es una simple divulgación de los resultados, sino que trata de establecer las estrategias necesarias para que los resultados y las metodologías utilizadas en ciencia sean asumidos por la ciudadanía. Con esto se podrán interpretar mejor los conceptos, los esfuerzos, los éxitos y también los fracasos que produce la investigación científica. La socialización del conocimiento resulta cada vez más necesaria para vivir en equilibrio con nuestro entorno social y sólo será adecuada con un planteamiento transdiciplinar, pero en el caso de nuestro país, por el peso de la ideología tradicionalista del campo laboral, ésta área de Investigación esta muy descuidado y pienso debería de fomentarse desde los primeros semestres de la formación de un científico. En la última pregunta de los instrumentos, me dediqué a preguntar a los estudiantes lo que pensaban acerca de compartir el conocimiento científico con las demás personas de su comunidad, por lo que pude notar lo siguiente: Porque la ciencia está disuelta 18 en nuestra vida cotidiana y es 16 útil en la cultura y la educación. 14 Para el Desarrollo de las 12 Sociedades 10 8 No contestó 6 4 No todos están hechos para la 2 Ciencia 0 9 Se entiende por socialización aquel proceso mediante el cual un individuo aprende, incorpora y hace suyos los elementos de la cultura de su entorno social. 19
  20. 20. La mayoría de los estudiantes piensa que es necesario que su comunidad sepa y conozca de ciencia para entender los procesos que se llevan a diario en nuestra vida cotidiana, sin embargo me encontré con otros que asimilan que las personas que carecen de conocimientos científicos también carecen de cultura y de otros que piensan que las comunidades no deberían de aprender ciencia porque no todos estamos hechos para saber ciencia. Preocupante la última barra, sin embargo de alguna manera se está fomentando esto en algunos estudiantes y cuando lleguen a semestres posteriores tendrán construido el pensamiento de egoísmo científico, acción que pude notar en estudiantes del séptimo semestre cuando les pregunté que si ayudarían con las dudas de una tarea a un estudiante de primer semestre me contestaron que si, siempre y cuando fuera rápido porque estaban muy ocupados. Pienso que debería de fomentarse desde los primeros semestres el compartir con los demás el conocimiento, compartir ideas no es lo mismo que compartir manzanas, todos ganamos si nos intercambiamos ideas y podremos lograr un progreso en el país. El Curriculum El mapa curricular, las asignaturas, la seriación y por supuesto el tema de la evaluación son temas que me hicieron mucho ruido en ésta observación porque en las entrevistas hice preguntas relacionadas con éstos y las respuestas fueron muy semejantes entre los estudiantes. A continuación presentaré algunas de las problemáticas que posiblemente no se vean como problemática dentro de la Facultad pero tendríamos que ver las dos caras de la moneda: La seriación. Éste es uno de los problemas con que cuenta la Facultad, ya que muchas de las asignaturas están orientadas a ser de éste carácter como es el caso de Estructura de la Materia y Química General, por mencionar las que 20
  21. 21. cursé en éste semestre, sin embargo habrá que ver las consecuencias que acarrea la seriación en nuestro país y en el caso de las Ciencias Básicas. Pienso que es importante la seriación desde la óptica de que los estudiantes deben verse obligados a obtener ciertas habilidades antes de continuar a otro nivel, sin embargo pienso que en el caso de las Ciencias Exactas no debería haber ó existir la seriación en todas las asignaturas, ya que me encontré con el caso de estudiantes de los últimos semestres que deben aún asignaturas de primer semestre y que no han podido acreditar, sin embargo ya se encuentran en los últimos semestres y que por motivos administrativos y curriculares debe acreditar la cadena de asignaturas seriadas para poder concluir la licenciatura. La seriación en las asignaturas no sólo aumenta la frustración de los estudiantes que ya habíamos mencionado antes, sino que además forma en la matrícula estudiantil un cuello de botella de rezago que pienso que no debería existir en las Ciencias Básicas por la cantidad de estudiantes que se decidieron a estudiar en éstas ramas del conocimiento. Uno de los mitos que la sociedad y los estudiantes piensan acerca del estudio de Ciencias es que es muy difícil y muy pesada, que es casi imposible de acreditar y que sólo los más “capaces” son los que pueden estudiar Ciencia, los demás no. Éste tipo de mitos que se han construido en campo de las Ciencias es muy falso, porque bien sabemos que el estudio de las Ciencias es maravilloso, sin embargo el acomodo del mapa curricular fue construido para mantener firme ésta ideología que si van a estudiar Ciencias, les va a costar mucho trabajo. La idea de que las Licenciaturas que cuestan más trabajo son las mejores es otro mito que sigue firme en la sociedad mexicana, ideología que ha nombrado a las licenciaturas tradicionales como medicina, derecho, arquitectura, ingeniería, contaduría y que puede influir tanto en los estudiantes, que es por eso que un considerable porcentaje de los estudiantes de la Facultad de Química están estudiando en la actualidad. Pienso que si se quieren modificar los mitos tan marcados que ha creado la sociedad mexicana, también debería comenzar por modificar las 21
  22. 22. estructuras curriculares y hacerlas más flexibles para que el bajo porcentaje de estudiantes que se orientaron a estudiar en el área Químico-Biológicas no se estanquen por la seriación de las asignaturas, para que pueda haber más egresados de las Facultades y para que jóvenes de generaciones posteriores se den cuenta que estudiar Química no significa sacrificar su juventud, sino que lo vean como un interesante modo de vida. 400 300 200 100 0 Ciencias Contaduría y Resto de las Naturales y Administración Licenciaturas Exactas Nuevo Ingreso 9,909 242,028 307 Egresados 5,075 145,445 171,052 Titulados 2,723 92,685 114,147 La tabla anterior es una comparación que hice para que notemos el número de estudiantes que elije estudiar una licenciatura en el área de las Químico-Biológicas y hagamos una comparación con el número de estudiantes que está estudiando Contaduría ó Administración en el país; ¡Es una diferencia abismal!, ello eso que insisto en mejorar la flexibilidad de los curricula para estudiantes de éstas áreas porque en México lo que necesitamos, es impulsar a las generaciones que estudien y se apasionen por la Ciencia, no que terminen odiándola ó se llenen de hastío. 22
  23. 23. Los Objetivos10 Muchas serían las críticas que se podrían hacer si se hace una minuciosa revisión de los planes de estudio de la Facultad de Química y de la Universidad misma, muchas veces el diseño curricular no lo hacen personas especialistas en el tema, en otras ocasiones están empapados de vicios y tradiciones académicas que ya deberían modificarse para transformar la enseñanza de las ciencias en el país, sin embargo los planes de la Universidad aún siguen manteniendo su régimen conservador, al menos desde la óptica de los curricula. El hacer un análisis detallado de los planes y programas sería un trabajo muy laborioso pero interesante, mi objetivo en éste trabajo no es hacerlo, sino sólo enfocarme rápidamente a algunos puntos que pienso son importantes señalar porque tienen contacto directo con los estudiantes. El mapa curricular ó también llamado Plan de Estudios pienso que ah tomado en la Facultad un papel bastante rígido, como si fuera un instructivo de lo que se tiene que hacer paso a paso y de lo que no. No debería de tomar éste papel, ya que el mapa curricular no es instructivo que se tiene que seguir al pie de la letra, sino una guía para que los docentes se orienten sobre lo que tienen que hacer, sin embargo la flexibilidad se pierde cuando al profesor también lo sujetan a seguir instrucciones y someterse a los contenidos de la evaluación de los exámenes departamentales que posteriormente hablaremos de ellos. Los objetivos en dichos planes deberían de llevar un poco de pensamiento reflexivo sobre lo que se trata que los estudiantes quieren que realicen ó de las habilidades que se habilitar en ellos, ya que pienso que sin ello, sólo repetirán y seguirán el modelo que han seguido durante toda su formación que como ya lo dijimos anteriormente sólo se basa en ver, copiar y memorizar. En la tabla siguiente se citan los objetivos del mapa curricular de Química General I y Química General II para que hagamos una comparación rápida y veámos si hay coherencia curricular ó no la hay. 10 Entendidos como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para el desarrollo y socialización. 23
  24. 24. Semestre Objetivos Primer  Introducir a los estudiantes a los contenidos conceptuales, procedimentales y Semestre actitudinales de la química general, que les servirán de base para comprender y profundizar en los diversos temas más complejos de las ramas de la química.  Concientizar a los estudiantes de la utilidad e importancia de la química en la vida diaria.  Que los estudiantes valoren la química como medio para resolver problemas industriales, ambientales, alimentarios, médicos, económicos, legales, etcétera.  Relacionar las transformaciones de la materia con la tecnología y su impacto en la sociedad.  A través del laboratorio se fomentará el trabajo en equipo, la resolución de problemas abiertos, el respeto al medio ambiente y la integración teoría- práctica. Segundo Se pretende que al finalizar el curso, los alumnos: Semestre  Apliquen los conceptos de la estequiometría en la resolución de problemas que impliquen balances de materia en reacciones cuantitativas y no- cuantitativas.  Establezcan las condiciones que determinan los aspectos macroscópicos de un sistema en equilibrio y predigan cualitativamente el sentido del desplazamiento de la condición de equilibrio.  Apliquen los conocimientos del equilibrio químico en la predicción de reactivos y productos.  Desarrollen habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales a través de la integración del trabajo teórico práctico.  A través del trabajo en el laboratorio se fomentará el trabajo en equipo, la resolución de problemas abiertos y respeto al ambiente. Como podemos ver en la tabla de los objetivos, “teóricamente” se ven muy bien, sin embargo en el aula vemos una realidad totalmente distinta, ya que aquí no se considera un mínimo ó un máximo de estudiantes por aula lo que provoca que no se cumplan los objetivos esperados. Si notamos, en el primer semestre sus objetivos están orientados a reflexionar y entender el porque de la química, para que sirve y la importancia de la misma, sin embargo en el segundo semestre no se encuentran palabras como concientizar, comprender, valorar y respetar. Es ahí en donde pregunto: ¿Un semestre es suficiente para que el Científico desarrolle éstas habilidades? ¿Deberían ser objetivos propios para estudiantes del primer semestre y para 24
  25. 25. los del segundo semestre no? ¿Deberían ser transversales éste tipo de objetivos? Importante cada uno de ellos y compararlos en segundo semestre en donde sólo se enfocan a establecer condiciones, aplicar conceptos y aplicar conocimientos. ¿Para el segundo semestre el estudiante ya tiene la habilidad de trabajar en equipo y demás cualidades que mencioné en líneas anteriores? Si el profesor tiene las ganas de alcanzar los objetivos que propone Química General I y se encuentra que el aula ó laboratorio está sobre poblado por la gran cantidad de estudiantes que ingresaron en el nuevo ciclo escolar ¿será posible lograrlos? Desde mi perspectiva, los objetivos deberían tener un toque transversal de analizar lo que se está haciendo, reflexionar las consecuencias de no hacerlo y concientizar a los estudiantes durante los 9 semestres de su carrera de que es lo que están haciendo para así lograr un egresado que no sólo esté interesado en insertarse a una Industria, sino que también se interesen por ayudar a los problemas de la sociedad y por mejorar las condiciones de su país desde el enfoque de un Químico. Dentro del Laboratorio de Química General II pude notar que 2 profesoras para la cantidad de estudiantes que eran, no era posible atenderlos a todos al mismo tiempo. En la mesa donde estaba trabajando, cuando se preparaban soluciones con alto grado de acidez o alcalinidad, los estudiantes de al menos tres equipos las arrojaban a los desagües y su justificación era: “bueno, ya en la tubería se neutralizan” ó “ay ya así, si no, no vamos a terminar”, entonces si no aprendieron a cuidar el medio ambiente, si no reflexionaron sobre el daño que están haciendo ¿Cómo acreditaron Química General I? Desafortunadamente en la evaluación tradicional sólo se miden los conocimientos conceptuales del estudiante, no importan actitudes ni reflexión sobre algunos temas, aspecto que contradice a los objetivos en donde dice llegarán a desarrollar habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales. Con esto no culpo a los profesores de haber acreditado a personas que no cuidan el ambiente, pienso que también ellos se estresan al verse obligados 25
  26. 26. a acreditar a los estudiantes porque resulta prácticamente imposible lograr una evaluación más integral con el número de matriculados que tienen por semestre y por las deficiencias académicas que vienen arrastrando de niveles educativos anteriores a la licenciatura, es un trabajo complejo de hacer. Pienso que los estudiantes de Química deberían de tener una visión más amplia de lo que les permite hacer su licenciatura y que éstos deberían ir impregnados en los objetivos de los mapas curriculares. Entrevistando un chico de séptimo semestre me dijo que iba a ir a hablar con la Coordinadora de QFB porque no sabía en donde se podía insertar saliendo de la Facultad de Química. Dato alarmante que un estudiante de los últimos semestre se cierre las opciones de en donde es que se tiene que insertar en el campo laboral, pero estuve buscando y a lo largo del mapa curricular no encontré una asignatura con toque orientativo con respecto a explicar lo que sucede en la bolsa de trabajo del Distrito Federal y el interior de la República. El Químico en la actualidad tiene retos aún más preocupantes que en el pasado pues el mundo está cambiando muy rápido y al igual que el mundo deberían actualizarse los objetivos de las asignaturas como lo es en el caso de los objetivos que propone la Mtra. Sonia Contreras en su presentación con el grupo en la asignatura práctica de Química General II en donde propone: Semestre Objetivos Segundo Se pretende que al finalizar el curso, los alumnos: Semestre  Desarrolle sus habilidades para el trabajo en el laboratorio (administración del tiempo, planeación, manejo del material y reactivos, trabajo en equipo, creatividad).  Aplique sus conocimientos teóricos al trabajo práctico, como son: preparación de soluciones, expresiones de la concentración, reactivo limitante, estequiometria y equilibrios químicos.  Sea capaz de informar, de manera oral y escrita, los resultados obtenidos. En la actualidad, lo que le hace falta a los profesionistas mexicanos es justamente lo que propone los dos últimos puntos de los objetivos del mapa curricular y lo que señala la Maestra: necesitamos aprender a trabajar en equipo y lo que señala dentro del paréntesis me parece que es una buena metodología para hacerlo, sin embargo la otra pregunta es: Cuando entran los 26
  27. 27. estudiantes a Química General II ¿ya poseen las habilidades de administración del tiempo, planeación, manejo del material y reactivos, trabajo en equipo y creatividad? En teoría se pensaría que ya las tiene pero como ya lo vimos, los estudiantes que están recibiendo las Universidades tienen muchas deficiencias y éstas son unas de las muchas que no han desarrollado al 100 por ciento. Hay que analizar la labor docente desde una perspectiva más personal y no llevarlo al extremo de formar y evaluar sólo conocimientos conceptuales sin sentido ni consecuencia de lo que se está haciendo, es una tarea interesante de hacer y que estoy seguro lo podrán hacer, porque se ve que están interesados por los estudiantes al leer éste documento. La Evaluación Hablar de evaluación es un tema complejo, ya que México tiene severos problemas en materia de medición, elaboración y validación de instrumentos de evaluación11, por lo que el problema no es sólo de la Facultad de Química sino que ha sido un cáncer descuidado en las instituciones educativas en los últimos años. Una de las preguntas que hice en la entrevista con los estudiantes de Química se trataba justamente en saber como es que los estudiantes ven la evaluación de sus profesores, si realmente miden su aprendizaje, si son objetivos en los instrumentos, si los exámenes que construyen están diseñados para que nadie los apruebe entre otras. Puse una escala del para que evaluaran de un 100% de los profesores, cuantos consideraban que eran “buenos profesores” ó “malos profesores” a lo que los estudiantes evaluaron que un 70% de los profesores que han tenido son “buenos” y el otro treinta no lo son. En seguida de ésta cuestión, les cuestioné que me definieran que se entiende por “buen y mal profesor” y todos los estudiantes entrevistados coincidieron en sus respuestas, expuestas en la tabla que a continuación se presenta: 11 Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluación. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al término: análisis de desempeño, valoración de resultados, medida de capacidad, apreciación del “todo” del alumno” (Hoffman, 1999) 27
  28. 28. Características del Buen Profesor Características del mal Profesor. Es aquel que se preocupa por que aprendas y le Son los que dicen saberlo todo y si les preguntas entiendas al tema que se esta viendo. algo se enojan con el estudiante. Son los que hacen exámenes en los que la Hacen exámenes que les entiendes y que te mayoría de los del grupo reprueban y el profesor ayudan a estudiar. después nos hace sentir como unos tontos. Usan herramientas Multimedia (la mayoría menciona presentaciones en power point) y son Son los que sólo se la pasan hablando. creativos en sus clases. Si analizamos éstos datos nos encontramos que los jóvenes poco a poco se están volviendo cada vez más audiovisuales, en donde el docente necesita hacer un esfuerzo por tratar de llegar a las condiciones en que llegan éstos jóvenes, estudiantes que les tocó nacer en la era de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación. La mayoría de los docentes de la Facultad de Química estuvieron evaluados de ésta manera, ahora veremos específicamente como es que piensan los estudiantes la evaluación de los profesores de Química General I y II con el Profesor José Luis y las profesoras Sonia y Elizabeth. 30 25 Los exámenes están bien diseñados, el docente explica 20 bien en clase y pienso que es una completa evaluación. 15 10 Los exámenes están bien explicados, lo único malo es 5 que casi no entiendo la explicación del docente. 0 Química Química Química General II General I Prof. General I Profra Profra Sonia Huerta Sonia 28
  29. 29. Los exámenes departamentales. 25 Evalúan mi aprendizaje, van de acuerdo a lo que vemos en el aula y están bien diseñados. 20 Son muy mal diseñados, para mi no evalúan nada, sólo estresan 15 más al estudiante y no van de acuerdo a lo que vemos en el aula. Están mal diseñados, pero es una 10 buena forma de evaluar el aprendizaje de los estudiantes, sólo deberían hacerlos mejor. 5 Miden mi aprendizaje, van de acuerdo a lo que veo en el aula pero como que deberían estar 0 mejor diseñados. Química General Química General Química General II Profra. Sonia I Prof. Huerta I Profra. Sonia Los datos en los distintos grupos se están presentando de diferente manera, sin embargo nótese que en el primero y tercer grupo los estudiantes coinciden en opinión que los exámenes departamentales no están bien diseñados, y el grupo que no coincide es el grupo de en medio que dice que son un buen instrumento, estudiantes de los primeros semestres tienen más aceptación hacia los exámenes departamentales mientras que estudiantes de semestres avanzados piensan que son una ineficiente forma de evaluación. En las entrevistas me encontré con opiniones de éstos instrumentos en donde me comentaron que en muchas de las ocasiones los exámenes estaban mal diseñados, presentaban múltiples errores, y en ocasiones no iban en relación a lo que se estaba viendo en el aula. Un examen que está mal diseñado, que tiene errores de ese grado, y que se aplica en las condiciones en las que se encuentran los estudiantes carece de validez, por lo tanto, la única información que resulta de ellos es que el trabajo en Colegiado de los profesores de cierto departamento no funciona. 29
  30. 30. Los exámenes departamentales, desde mi perspectiva lo único que provocan es aumentar el estrés de los estudiantes, frustración, enojo, aumentan el rezago en la matrícula con los altos índices de reprobación de algunas materias y en lo peor de los casos la deserción. Es cruel por parte de las autoridades que no se den cuenta de lo que están provocando con los exámenes departamentales, están enfermando a sus estudiantes con instrumentos que no miden absolutamente nada, los están estresando y están fomentando la ideología en que estudiar ciencia y en particular Química es difícil y sólo algunos pueden tener acceso a conocimientos superiores ¿aún se pensará que los estudiantes piensan y aprenden todos al mismo ritmo y de la misma manera? ¿Sabrán que somos seres humanos y que nuestro aprendizaje es diferente en cada uno de nosotros? ¿La enseñanza12 debe estar estandarizada entre los profesores? Desde otra óptica se puede ver a éste tipo de evaluación como un medio de estandarización del conocimiento, en donde todos deben saber lo mismo al mismo tiempo. Es perverso como con un examen se trata de llegar a los estándares sin importar que pueda provocar en los estudiantes; la globalización causa que se tomen éste tipo de opciones evaluativas en la Facultad de Química, pero entonces ¿cuales habrán sido los motivos para cancelar éste tipo de evaluación en otras Instituciones como la Facultad de Ingeniería? ¿Qué fue lo que falló? ¿Por qué ahora en la Facultad de Química? Como sabemos, la Universidad Nacional acaba de recibir el premio Príncipe de Asturias por Investigación en Humanidades, ¿Será que en Ciencias esté decadente? Habrá que notar que los exámenes departamentales sólo se aplican en las Facultades de áreas del conocimiento orientadas a las Ciencias Exactas y Naturales, pero no en las Humanidades ó Ciencias Sociales, esto con el fin de alcanzar los estándares y no caer más puntos en el raiting Internacional de Universidades, aunque para ello esté de por medio la salud de los estudiantes, se tiene que alcanzar un alto nivel cueste lo que cueste. 12 Gary Fenstermacher, establece a la enseñanza, como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas una relación a fin de que la segunda lo adquiera. 30
  31. 31. El trabajo en equipo Por otra parte dentro de los objetivos de las asignaturas prácticas se encuentra aquel en donde hace énfasis que se debe promover el trabajo en equipo con los compañeros de clase dentro del laboratorio, pero como dice el dicho: “El buen juez, por su propia casa empieza”, me pregunto si así como los profesores quieren promover el trabajo colaborativo ó el trabajo en equipo dentro del laboratorio de Química General, ellos lo llevan a cabo en su correspondiente departamento. El trabajo en equipo es uno de los objetivos mayor marcados en múltiples asignaturas de la curricula de las licenciaturas en la facultad de Química, pero la pregunta es: ¿Y quién les enseña a los profesores a trabajar en equipo? ¿Ellos son los que enseñarán a los estudiantes a hacerlo? Definitivamente el tratar de llegar al trabajo en equipo, diseñar un buen examen, lograr en ellos un aprendizaje significativo, entre muchas otras que el curriculum expone de manera descriptiva dentro de sus objetivos y de la manera como está diseñado es definitivamente una tarea nada fácil para el docente, sin embargo noté en los profesores que tuve el gusto de tener clase con ellos éste semestre, hacen un gran esfuerzo por tratar de cumplir con éstos objetivos, pero pienso que tienen demasiado potencial y podrían dar aún más para lograr en los estudiantes un mejor rendimiento. 31
  32. 32. Bibliografía BARCA Lozano, Alfonso. (1997). Procesos de Aprendizaje en Ambientes Educativos. Centro de Estudios Román Areces, S.A. Madrid. HERNÁNDEZ, Pedro. (1995). Diseñar y Enseñar. Teoría y Técnicas de la programación y del proyecto docente. 2da ed. Narcea. Madrid PLA I M. María. (1993). Curriculum y Educación. Universidad de Barcelona. Barcelona REYES Pérez, María Isabel. (2001). Formación de profesores universitarios. Un diagnóstico de necesidades. México: Miguel Ángel Porrúa: Universidad Autónoma de Baja California.179 p. FINLEY, Sandra. (1999). Renovar el sentido de la enseñanza. Estados unidos: southwest educational development Pp. 1- 16. GAGNÉ, ROBERT. (1990). La planificación de la enseñanza. México: Trillas. Capitulo 7 Mesografía CONAPO. Comunicado de prensa [en línea]. [Ciudad de México], Domingo 29 de abril de 2007 [ref. de 8 de octubre del 2008]. Disponible en Web: http://www.conapo.gob.mx/prensa/2007/prensa102007.pdf Gutiérrez, Noemí; El Universal. INEA: “Tienen rezago educativo 33 millones de mexicanos “[en línea]. [Ciudad de México], Domingo 16 de agosto de 2009 [ref. de 6 de octubre del 2008]. Disponible en Web: http://www.eluniversal.com.mx/notas/619623.html SEP. “Principales Cifras. Ciclo Escolar 2007-2008” [en .pdf]. VÁSQUEZ T., Jaime. (n. d.). “Curso: Taller de Micro enseñanza”. Centro de Investigación y Servicios Educativos. [en línea]. [Ciudad de México], martes 9 de septiembre de 2008 [ref. de 12 de octubre del 2008]. Disponible en Web: http://www.cise.espol.edu.ec/Talleres/Taller_microensenanza.pdf 32
  33. 33. Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Química Departamento de Química Inorgánica y Nuclear Anexo 1 El Instrumento. Estimado estudiante: Para nosotros es importante conocer su punto de vista acerca de su experiencia en el Laboratorio de Química General II, para ello esperamos contar con su apoyo contestando las siguientes cuestiones: Por favor subraye la respuesta que considere más adecuada. Edad: _____ Licenciatura: _______________________________________ Semestre: ______ 1. ¿Por qué elegiste estudiar ésta licenciatura? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Al ingresar a estudiar en la Facultad de Química ¿Es como imaginabas que era? Si No ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Si tuvieras la oportunidad de cambiar de carrera, revalidándote los créditos que tienes aprobados en ésta. ¿Cambiarías de carrera? ¿A cuál? ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. ¿Cómo es el contenido de Química General y el material de apoyo (libros, revistas, fotocopias, etc.) que el profesor te ofrece? Completo, bien Interesante, pero hay Casi no le entiendo No le entiendo nada, es explicado, interesante y algunas cosas que no le porque está todo confuso, difícil, confuso y me le entiendo muy bien. entiendo y a veces es difícil de entender y aburre mucho. aburre. por lo mismo es aburrido. 5. De la evaluación dentro del laboratorio: Los exámenes están bien Los exámenes están bien Es aburrido cuando se Es el laboratorio más diseñados, el docente explicados, lo único malo ponen a explicar los aburrido que eh tenido, explica bien en clase y es que casi no entiendo la temas en el Laboratorio, sólo la estoy cursando pienso que es completa la explicación del docente. deberíamos pasar para pasarla y ya. No le evaluación. directamente a la entiendo al docente, práctica para no perder mejor busco en los libros. tiempo. 6. ¿Qué aconsejarías a los profesores de Química General Lab para mejorar sus clases? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 7. Los exámenes departamentales. Piensas que: Evalúan mi aprendizaje, Son muy mal diseñados, Están mal diseñados, Miden mi aprendizaje, van de acuerdo a lo que para mi no evalúan nada, pero es una buena forma van de acuerdo a lo que vemos en el aula y están sólo estresan más al de evaluar el aprendizaje veo en el aula pero como bien diseñados. estudiante y no van de de los estudiantes, sólo que deberían estar mejor acuerdo a lo que vemos deberían hacerlos mejor. diseñados. en el aula 8. ¿Piensas que es importante que todos en tu comunidad conozcan de Ciencia? Si No ¿Por qué? _____________________________________________________________________________ 33
  34. 34. Anexo 2. Taller de Microenseñanza. Carta Descriptiva de Microenseñanza Sesión: Primera sesión, duración de 4 horas (sábado) Tema: MICROENSEÑANZA PARA EL TRABAJO EN EQUIPO Facilitar a los estudiantes la práctica de algunas habilidades que han sido consideradas esenciales para el trabajo en el Objetivo: Laboratorio, proporcionando instrumental e información necesaria. Recursos y Duración Actividades de Actividades de Criterios de Contenido Temático Materiales Bibliografía (tiempos) Enseñanza Aprendizaje Evaluación Didácticos Cuadro CQA. Se solicitará a los alumnos realicen tres columnas, lo que conocen, lo que quieren conocer y lo que Cuaderno aprendieron. Se le Lápiz Actividades en 10 minutos pedirá que anote lo Regla clase que entiende por trabajo en equipo y que a lo largo de la sesión complete la primera y segunda columna. Definición de Trabajo en El instructor dará una Se analizarán los -Retroproyector Equipo exposición y elementos, funciones y -Laptop o Pc con LUNA Valle, 30 minutos explicación del tema habilidades que Windows Office Elisa G. (2002). Objetivos de Trabajo en proporciona el trabajo 2003 mínimo El docente Elementos equipo con base e en equipo. -Memoria USB con presencial. Funciones una presentación de El Profesor deberá de la presentación en Técnicas de
  35. 35. Habilidades Power Point crear u ambiente Power Point enseñanza previamente adecuado para para diseñada fomentar la enriquecer su (20 minutos) participación de los desempeño alumnos respecto a académico. preguntas de temas de Plaza y módulos anteriores que Valdés. México se retoman en este módulo. (20 minutos) Habilidades de la El instructor dará REFLEXIÓN EL -Retroproyector micro enseñanza una exposición y TRABAJO EN EQUIPO. -Laptop o Pc con LUNA Valle, explicación del tema El profesor realizará Windows Office Elisa G. (2002). 70 minutos Organización del de Trabajo en cada una de las 2003 mínimo El docente contexto equipo con base e preguntas seleccionando -Memoria USB con presencial. una presentación de él al azar a uno de los la presentación en Técnicas de Formulación de Power Point participantes, para que Power Point enseñanza preguntas previamente la respondan. para diseñada. En cada Posteriormente el enriquecer su una de las instructor dará las desempeño Tipos y habilidades se dará respuesta correctas académico. características de un ejemplo (30 minutos) Plaza y Valdés. preguntas presencial del tipo México de habilidad que se Variación de la requiere lograr, es situación del decir, las estímulo ejemplificaciones serán de tipo Conducción de corporal por parte síntesis del profesor a cargo. Ilustración de (40 minutos) ejemplos 35
  36. 36. Para favorecer la retroalimenta ción Para emplear refuerzos Para Favorecer de experiencias integradas de aprendizaje Para facilitar la comunicación 15 minutos RECESO GONZÁLEZ D., 60 minutos Trabajo en equipo. El instructor otorgará DINÁMICA: 25 copias como REPORTE DE Alejandra. un juego de copias a Los participantes leerán mínimo, “ANÁLISIS DE LA (2006, Junio). cada uno de los en voz alta por tema dependiendo del LECTURA” Micro participantes para cada uno de ellos y al número de Respondiendo a enseñanza y su lectura dentro del final de cada uno se participantes, de la pregunta formación salón. Lectura que realizará una la tercera lectura. De acuerdo al docente. tendrá que ir comparación de (consultar anexo) tema impartido Correo del enfocada al trabajo contenidos, se darán el día de hoy, maestro. en equipo en el usos y ejemplos de los ¿qué habilidades Consultada el Laboratorio. mismos. desarrolla con 10 de mas frecuencia el diciembre del instructor y en 208, obtenida qué momento y de: con qué fin?,¿ http://www.cor cuales estuvieron reodelmaestro.c 36
  37. 37. dentro de su om/anteriores/ contexto y por 2006/junio/inc qué, cuáles no ert121.htm estuvieron de acuerdo al contexto y por qué? 30 minutos Micro enseñanza Cuadro CQA. Cuaderno Actividades en Se les solicitará a los Lápiz clase alumnos que terminen Regla de llenar su cuadro, con los aspectos mas relevantes, de forma concreta y clara. (10 minutos) Posteriormente se pedirá que mencionen una de las cosas que aprendieron en comparación con lo que sabían. Máximo 10 participaciones de 2 minutos cada una. (20 minutos) 20 minutos -Micro enseñanza El instructor dará un Pizarron - Trabajo final breve espacio de Gises o plumones tiempo para una según sea el caso reflexión acerca del tema que se dio el día de hoy (10 minutos) Posteriormente explicará la tarea para la próxima clase, la cual será. Del tema que 37
  38. 38. prepararon hacer una micro exposición de o mas de 5 minutos de lo que es su tema, es decir, planear una exposición de 4 minutos en los cuales hagan uso de la habilidad que menos usan. Para presentar en clase. (5 minutos) El tiempo restante será usado para aclaraciones de dudas acerca del Trabajo Final (5 minutos) 38
  39. 39. Carta Descriptiva Sesión: Segunda sesión, duración de 4 horas (sábado) Temas: MICROENSEÑANZA Facilitar a los estudiantes la práctica de algunas habilidades que han sido consideradas esenciales para el Objetivo: trabajo en el Laboratorio, proporcionando instrumental e información necesaria. Recursos y Duración Actividades de Criterios de Contenido Temático Actividades de Enseñanza Materiales Bibliografía (tiempos) Aprendizaje Evaluación Didácticos Se llevarán a cabo un análisis de un video previamente grabado dentro del mismo salón de Introducción de la clases (duración de 20 práctica del Trabajo en 60 minutos minutos) del ambiente y se Equipo analizarán los diferentes elementos que existen, que prevalecen o que debería de haber. Cuadro comparativo: El alumno elaborará un cuadro Hoja de Este trabajo entra comparativo de dos cuaderno dentro de los columnas en el cual 50 minutos Pluma trabajos escribirá en la Regla realizados en primera la habilidad clase. a desarrollar (y su correspondiente descripción) y en la 39
  40. 40. segunda la justificación de su uso. (25 minutos) Posteriormente se cambiará la hoja con el compañero que esta a su lado y se hará una retroalimentación de si es o no correcta la justificación que se da a dicha habilidad, o bien si la definición y descripción de dicha habilidad esta mal redactada. (5 minutos) El tiempo restante será para una participación grupal mencionando algun ejemplo erróneo y justificando el ¿por qué? Y de igual forma con uno que se considere esta bien. (20 minutos) Dicha actividad ayudará a la redacción de sus habilidades en el trabajo final 15 minutos RECESO 40
  41. 41. SOCIODRAMA: se formarán grupos de 5 personas, la agrupación se dará de acuerdo al numeración del 1 al 5, y se explicarán las instrucciones a seguir (5 minutos) Se les dará un tiempo corto para planear una estrategia de trabajo en equipo, tomando en cuenta las habilidades que el instructor otorgará por equipo para evitar repeticiones. La Contemplada escenificación del problema dentro de las tendrá una duración máxima 100 minutos actividades de 5 minutos y todos los participantes deberán de realizadas en actuar en ella. clase (20 minutos) Se realizará la presentación de cada sociodrama y se le darán 10 minutos de retroalimentación y críticas constructivas a la actuación de los participantes e la veracidad de la representación 15 minutos por equipo. (75 minutos) En esta última parte de la descripción, o se cumple al 100% con el tiempo debido a que entre el cambio de cada equipo se puede perder tiempo, razón del faltante de 10 minutos para completar el tiempo especificado. 41
  42. 42. TEMA: Micro enseñanza DESCRIPCIÓN: Presentación en Power Point, elaborado por el Instructor Ángel Iván Sánchez Nava para los profesores OBSERVACIONES: Para uso del tema de micro enseñanza. ¿Qué es la microenseñanza? Qué microenseñ anza? La microenseñanza.- es una versión a una escala menor de la verdadera enseñanza. Varios Microenseñanza factores, se han reducido. Por ejemplo: • El número de alumnos en la clase. • El tiempo de la sesión. • Los elementos de competencia necesarios, por ejemplo: Las habilidades didácticas. Objetivos de la microenseñanza microenseñ Elementos de la microenseñanza microenseñ • a) Auxiliar a las personas a desarrollar sus habilidades. • Preparación: el maestro en • b) Buscar patrones de desempeño a lo largo de la capacitación prepara una pequeña experiencia y no en su inicio. lección dentro del marco de referencia • c) Conducir a la percepción de desempeños de de la habilidad a trabajar. La prepara enseñanza y la aceptación de capacidades y dificultades personales posibles de mejorar. con todos los elementos necesarios. • d) Guiar al profesor a la autoevaluación para que identifique errores y deficiencias. • Habilidad: Intenta concentrar su • e) Propiciar realimentación. atención en una habilidad especifica • f) Reforzar comportamientos bien efectuados. como interrogación o refuerzo. • g) Apoyar al profesor en la planeación de sus actividades (contenidos, materiales). • Tamaño de la clase: Se utiliza un • La enseñanza en sí: El maestro enseña su grupo pequeño de alumnos a los microlección a su grupo de alumnos con todos que se interroga, al término de la los apoyos necesarios y tratándolos como a un sesión de microenseñanza. En otras situaciones, los mismos grupo real. maestros fungen como alumnos • Retroalimentación: El maestro recibe pero retroalimentan directamente a retroalimentación, toma notas de lo relevante. su compañero. • Reenseña: Trata de preparar su lección en • Unidad de tiempo: El tiempo es de generalmente 5 a 10 minutos. términos de la retroalimentación recibida. Funciones de la microenseñanza microenseñ Habilidades Se considera que el desarrollo de habilidades • a) Realizar investigaciones en el área técnicas, por parte de los educadores, debe obedecer a un programa estratégico que dependa educativa. de las condiciones institucionales y del grupo • b) Mejorar la forma de enseñar. de trabajo; es decir, apelar a la creatividad y • c) Facilitar el aprendizaje. mística de su labor docente. Para realizarlo congruentemente debemos incluir: flexibilidad, • d) Adquirir habilidades claridad en los objetivos grupales, evitar situaciones sofisticadas, adaptarse al tiempo y en el espacio que se dispone.

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