Competencias pedagógicas ENAHP1

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Presentación hecha por la Dra. Mariella Urbano (Venezuela) en el Taller para Preparadores de la Escuela Nacional de Administración y Hacienda Pública - IUT, agosto de 2011.

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Competencias pedagógicas ENAHP1

  1. 1. ompetencias C P edagógicas esarrollo D de
  2. 2. Presentación <ul><li>Propósito: </li></ul><ul><li>Propiciar el espacio para: </li></ul><ul><ul><li>1) La revisión de conocimientos significativos relacionados con el aprendizaje, la facilitación y los paradigmas educativos. </li></ul></ul><ul><ul><li>2) La autoevaluación de las competencias facilitantes de los participantes. </li></ul></ul><ul><ul><li>3) La apropiación y/o reforzamiento de las competencias facilitantes. </li></ul></ul>Contenidos : <ul><ul><li>El Aprendizaje </li></ul></ul><ul><ul><li>Paradigmas Educativos </li></ul></ul><ul><ul><li>La Facilitación </li></ul></ul><ul><ul><li>Planificación Pedagógica </li></ul></ul><ul><ul><li>Tipos de Contenidos </li></ul></ul><ul><ul><li>Estructura del proceso de facilitación </li></ul></ul><ul><ul><li>Inicio del proceso de facilitación </li></ul></ul><ul><ul><li>Rapport, Inducción e Integración </li></ul></ul><ul><ul><li>Cierre del proceso de facilitación </li></ul></ul><ul><ul><li>La Comunicación </li></ul></ul><ul><ul><li>El Refuerzo </li></ul></ul><ul><ul><li>La Pregunta </li></ul></ul>Estrategia Pedagógica : Basada en un método pluridimensional que combina diversas técnicas, actividades y recursos: técnica expositiva, dinámicas de grupos, dramatizaciones, reflexiones, conversatorios, diálogos, entre otros. 2
  3. 3. 3 <ul><li>El maestro sufí contaba siempre una parábola al finalizar cada clase, pero los alumnos no siempre entendían su sentido… </li></ul><ul><ul><li>-Maestro- lo encaró uno de ellos una tarde-. Tú nos cuentas los cuentos pero no nos explicas su significado... -Pido perdón por eso- se disculpó el maestro-. Permíteme que, en señal de reparación, te convide con un rico durazno. -Gracias maestro- respondió halagado el discípulo-. -Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo mismo. ¿Me permites? -Sí. Muchas gracias -dijo el alumno-. -¿Te gustaría que, ya que tengo en mi mano el cuchillo, te lo corte en trozos para que te sea más cómodo? -Me encantaría, pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro... -No es un abuso si yo te lo ofrezco. Sólo deseo complacerte... -Permíteme también que te lo mastique antes de dártelo... - No, maestro. ¡No me gustaría que hicieras eso! -se quejó sorprendido el discípulo-. </li></ul></ul><ul><li>El maestro hizo una pausa y dijo: </li></ul><ul><ul><li>- Si yo les explicara el sentido de cada cuento, sería como darles a comer una fruta masticada. </li></ul></ul><ul><li>Bucay, J. (2001) &quot;Cuentos para pensar” </li></ul>… un cuento
  4. 4. Si bien es cierto que el aprendizaje es un acto inherente a cada persona, que nadie puede intervenir en lo que aprendemos y que éste se autoorganiza en la vida del aprendiente como proceso vital, también es cierto que el aprendizaje requiere de cierta ayuda u orientación que la proporciona un facilitador , mediador, asesor o profesor. Por ello, se hace necesario que el facilitador tome conciencia de la importancia de su rol al desarrollar una interdependencia a través del establecimiento de una positiva relación pedagógica, cuyo propósito sea “crear y mantener una ecología cognitiva en la que puedan surgir experiencias de aprendizaje”. (Assmann, pag. 166), en cuyo caso, resulta fundamental familiarizar al facilitador y al aprendiente con lo que implica el proceso de aprendizaje observándolo como un conjunto de conversaciones y acciones donde se intercambian elementos que podemos ver y controlar y otros con los cuales tenemos que hacer un esfuerzo consciente para observar y que podrían constituir aprendizajes muchísimo más potenciadores para los aprendientes y facilitadores. De esta forma estaremos desarrollando una “pedagogía cognitivamente ecológica potenciadora de vivencias del estar aprendiendo” (ob. cit., pag. 145). Cognitivamente ecológica ya que estaría considerando al aprendiente en su totalidad (en sus diversos saberes: cognitivos, procedimentales, actitudinales, con sus diversas necesidades, experiencias, motivaciones, etc.), superando la visión reduccionista cognoscitivista, viendo al ser humano holísticamente desde sus diferentes dimensiones: emocional, social, cognitiva, estética, corporal y espiritual. El aprendizaje amerita ser concebido y abordado como un proceso orientado a producir verdaderas experiencias de aprendizaje y no como un repaso de conocimientos que, en la mayoría de los casos no constituyen algo significativo para el aprendiente, sino que es una tarea más, en este caso sería un intercambio de lenguaje sin emoción. Se pretende con este taller generar en los facilitadores-participantes experiencias de aprendizaje que les invite a reflexionar acerca del proceso de “estar aprendiendo”, como un proceso activo, dinámico, incontrolable incluso para el mismo. Se procura que el facilitador se perciba como un observador de su propio proceso de aprendizaje y del impacto que éste produce, en términos de cambios en el esquema de pensamiento, en el accionar y en la actitud; que se reconozca como un ente importantísimo en el proceso de ayudar al otro a adquirir su propio aprendizaje significativo, a través de la planificación y puesta en práctica de diversas técnicas congruentes con los saberes que se comparten, donde el protagonismo del hecho educativo no esté centrado en el docente (modelo tradicional-clase magistral) sino en el aprendiente y sus procesos reflexivos. Por otro lado, no podemos desprendernos del proceso de estar aprendiendo ya que aprender forma parte del ser humano como sistema vivo que se reacomoda y se reconstruye continuamente. Maturana (2002) plantea que el compartir “es parte de nuestra biología… Nosotros pertenecemos a un linaje de animales recolectores que compartían su alimento” (p. 76), al hacernos facilitadores le estamos haciendo caso al llamado de ese tirón biológico que nos invita a compartir nuestros conocimientos y nuestras experiencias. En lo que debemos trabajar es en convertir ese compartir en experiencias de aprendizaje que sean significativas para el otro, desde la solidaridad no desde la competencia. A manera de reflexión 4
  5. 5. <ul><li>Al facilitador tener conciencia de su tendencia a producir competencia (él con sus aprendientes y entre los aprendientes), o de pretender ser el centro del conocimiento porque se supone que posee más saberes y trabajar en que no sea esto el centro de la relación, sino el producir experiencias de aprendizaje significativas, se producirá una relación pedagógica verdaderamente engatilladora de los saberes necesarios. Por ello, con este taller se pretende incentivar un compartir de saberes, cuyo centro sea el aprendizaje y las técnicas para incentivar ese aprendizaje. </li></ul><ul><li>Lev Vygotsky señalaó un concepto que denominó “Zona de Desarrollo Próximo”, donde “el sujeto que aprende puede hacerlo desde dos niveles: desde lo que puede hacer por sí mismo y desde lo que lograría hacer si recibe ayuda oportuna. Se trata de un desarrollo potencial que el sujeto podrá actualizar gracias a las oportunas y estimulantes relaciones con el otro”. </li></ul><ul><li>El aprendiente es quien construye su propio conocimiento gracias a una actividad mental constructiva que obedece a las necesidades internas del desarrollo evolutivo, de estar en su propio y único proceso de estar aprendiendo, autoorganizadamente; sin embargo, si el aprendiente recibe oportunas y estimulantes intervenciones, por parte del facilitador o sus propios compañeros de estudio, se estimulará significativamente su desarrollo potencial. </li></ul><ul><li>Caben señalarse, como centro de esta propuesta de Taller, las Siete Características de las Experiencias de Aprendizaje (Gutiérrez y Prado, 2004), guía útil para diseñar, planificar e instrumentar experiencias de aprendizaje nutritivas, gratificantes y placenteras. </li></ul><ul><ul><li>Es parte de la vida , del diario vivir propio o ajeno: vivencias, sucesos, hechos, relatos, testimonios. El protagonismo de los participantes es fundamental para iniciar y promover el proceso. </li></ul></ul><ul><ul><li>Entra por los sentidos: como la más genuina significación del sentir; y entran ojalá por el mayor número de sentidos: se ve, se huele y se gusta, se toca, se oye, se trata de una percepción plurisensorial, a fin de conseguir la armonía entre el sentimiento y la razón. </li></ul></ul><ul><ul><li>Debe ser percibida gozosamente: se trata de posibilitar momentos de satisfacción, de complacencia, de diversión. De provocar el “sabor del saber”. </li></ul></ul><ul><ul><li>Debe despertar interés y arrastre: Toda experiencia de aprendizaje debe despertar el interés de las y los aprendientes, debe provocar empatía, que genere relaciones afectivas y significativas. En ese sentido debe “implicar” a los aprendientes. </li></ul></ul><ul><ul><li>Debe gestar, crear y recrear relaciones con el contexto (nicho de aprendizaje): El “entorno” vivido armoniosamente desencadena vivencias sinérgicas entre todos los elementos que ayudan a retroalimentar el proceso. </li></ul></ul><ul><ul><li>Debe dar cabida a implicaciones personales: la consecuencia necesaria de ese inmiscuirse en la realidad reflejada en la experiencia. En un proceso de estudio colectivo las implicaciones personales deben aterrizar en implicaciones comunitarias y sociales. </li></ul></ul><ul><ul><li>Deben ayudar a transformar la realidad: los pasos anteriores implican un movimiento vinculante con la realidad. Es obvio que esta vinciulación permite conocer la realidad en aquellos aspectos que deben ser cambiados de acuerdo a las implicaciones y al interés. </li></ul></ul><ul><ul><li>Pretendemos con este taller, practicar, manejar, ensayar y reflexionar acerca del aprendizaje, sus tipos, las estrategias instruccionales y muy especialmente acerca de las técnicas para potenciar aprendizajes significativos bajo un enfoque constructivista, holista y ecológico. </li></ul></ul><ul><ul><li>Prof. Mariella Urbano </li></ul></ul>5
  6. 6. PARADIGMAS EDUCATIVOS Conductismo Cognitivismo Constructivismo
  7. 7. Rizomas: hacia un múltiple fluir.   Para Deleuze y Guattari los rizomas suponen una forma de Concebir las ciencias y los conocimientos que éstas producen de forma diferente a como tradicionalmente se ha construido el saber. Bajo la mirada de estos autores existe una suerte de ciencias denominadas arbóreas que, simulando en su estructura el crecimiento de un árbol, parecen primeramente necesitar de unas profundas raíces, después de un cuerpo de conocimiento o tallo, y después de unas ramas que puedan darnos finalmente los frutos del saber. Estas ciencias producen un pensamiento arborescente que se basa en estructuras dialécticas sobre lógicas binarias de las dicotomías (lo bueno y/o lo malo, lo blanco y/o lo negro, lo de arriba y/o lo de abajo, el que sabe y/o el ignorante,…). Las raíces en consecuencia siempre se estructuran y dan conocimiento a saberes compartimentados, controlados y dirigidos monolíticamente de arriba a abajo. El calco y la reproducción se establecen como lógicas del conocimiento, y siempre según jerarquías piramidales que siempre deben dar sus frutos en lo más alto de la cúspide.   Al contrario de la imagen del árbol, los autores proponen otro tipo de conocimientos que constituyen a través de la figura del rizoma : estos conocimientos se presentarían como subterráneos, invisibles, de carácter transversal en cuanto rompen disciplinas y desequilibran sus fronteras. Cuando un rizoma se corta, o se intenta parar, su crecimiento caótico lo hace aparecer en otro espacio, a través de otro hueco, siempre desborda. Los rizomas se basan en la cartografía y la producción diferencial, es decir en un mapa constantemente construido, desplegado y reapropiado por otros, “siempre desmontable, apropiable, transferible, alterable o modificable, con múltiples salidas y líneas de entrada” (Deleuze y Guattari: 26)
  8. 8. El rizoma es siempre colectivo y múltiple (todos somos múltiples “yoes” y en todos nosotros conviven otros muchos, externos). Podemos comprobar así que los rizomas no son sólo una imagen literaria, sino una forma comportamental de situar y comprender el conocimiento de forma alternativa, y con ello situarlo en lo político. Son elementos de un múltiple fluir intermedio: entre sistemas, individuos, reglas, territorios, su velocidad y fluidez se basa en estar el medio, en ser medio. Los rizomas por ello siempre conectan, nunca permanecen estáticos o se bloquean o interrumpen, siempre afloran en otro lugar. Otros animales como las ratas en bandada o las hormigas también son rizomas:   “ Un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte, pero siempre recomienza según ésta o aquella de sus líneas y según otras. Es imposible acabar con las hormigas puesto que formas un rizoma animal que aunque se destruya en su mayor parte, no cesa de reconstituirse” (Deleuze y Guattari: 15)   Con todo ello una pedagogía rizomática sería aquella que crece y se dispersa transversalmente, de forma colectiva en un comportamiento intersticial. Sus frutos son inesperados, su crecimiento y extensión también. Es por ello que la pedagogía como elemento político sólo existe en su múltiple fluir, como continua reemergencia en huecos, estructuras y espacios inesperados, siempre re-conectándose, dispersándose, fluyendo y desbordando…
  9. 9. El conocimiento , aprendizajes de tipo cognitivo el qué hacer y por qué. La capacidad es el cómo hacerlo desarrollo de habilidades y destrezas. Y el deseo es la motivación, el querer hacerlo. APRENDIZAJE = TRANSFORMACIÓN CONCEPTUAL ACTITUDINAL PROCEDIMENTAL Conocimiento (Qué / Por qué) Capacidades (Cómo) Deseo (Querer) COMPETENCIA
  10. 10. Conceptuales Procedimentales Actitudinales Hechos, datos, conceptos, teorías, principios y leyes Aplicación de teorías, procesos lógicos, estrategias, técnicas Valores, actitudes, motivación, ética profesional
  11. 11. 6 Contenidos Conceptuales Se refiere a aprendizaje de contenidos factuales (básicamente datos) y a los contenidos propiamente conceptuales (ideas, conceptos): Contenidos factuales Son hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos. Es Información que debemos saber porque asociada a otro tipo de contenidos, más complejos, permitirán comprender los problemas de la vida cotidiana y profesional. ¿Cómo se aprenden los hechos? Es necesario discriminar la naturaleza de los hechos, hay hechos que no reconocen interpretación. En estos casos su aprendizaje se verifica con la reproducción literal del mismo. Ejm. Una fecha, nombre, etc. Hay otros hechos que permiten una reproducción diversa, supone la incorporación de todos los componentes del hecho, e implican un recuerdo con la mayor fidelidad (y no textualidad) posible. Ejm. un relato sobre el argumento de una obra de teatro, o la descripción de un suceso Aprender hechos supone repetición, memorización, las que a su vez requieren de estrategias que permitan una asociación significativa entre ellos y otros conceptos o situaciones. Para ello, se usan listas o agrupaciones significativas, cuadros, o representaciones gráficas, visuales, o asociaciones con otros conceptos fuertemente asimilados. Tipos de Contenidos Conceptos y principios Los conceptos aluden a un conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes (mamífero, ciudad, potencia, concierto). Los principios se refieren a los cambios en los hechos, objetos o situaciones en relación con otros (leyes de termodinámica, principio de Arquímedes, el tercio excluido, etc.). Aprender conceptos y principios es toda una reforma de las estructuras mentales. Implica una construcción personal, una reestructuración de conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos como los anteriores, a través de procesos de reflexión y toma de conciencia conceptual.
  12. 12. 7 <ul><li>Para que el participante aprenda este tipo de contenido es necesario: </li></ul><ul><ul><li>Relacionarlo con los conocimientos previos, con experiencias cercanas, &quot;conocidas&quot; por los sujetos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Asegurar la relación entre los conceptos involucrados. </li></ul></ul><ul><ul><li>Realizar actividades que otorguen significado y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios que presenten retos ajustados a las posibilidades reales. </li></ul></ul>Contenidos Procedimentales <ul><li>Zavala se refiere a los contenidos procedimentales señalando lo siguiente: &quot;un contenido procedimental (que incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir dirigidas a la consecución de un objetivo.&quot; </li></ul><ul><li>El aprendizaje procedimental se refiere a la adquisición y/o mejora de nuestras habilidades, a través de la ejercitación reflexiva en diversas técnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas. </li></ul><ul><li>Se trata de determinadas formas de actuar cuya principal característica es que se realizan de forma ordenada: &quot;Implican secuencias de habilidades o destrezas más complejas y encadenadas que un simple hábito de conducta&quot;. </li></ul><ul><li>Principales tipos de contenidos procedimentales: técnicas y estrategias </li></ul><ul><li>Técnicas </li></ul><ul><li>Son &quot;encadenamientos de acciones complejas que requieren un cierto entrenamiento explícito, basado en un aprendizaje asociativo, por repetición, que debe concluir en una automatización de la cadena de acciones, con el fin que la ejecución sea más rápida y certera, al tiempo que menos costosa en recursos cognitivos. </li></ul><ul><li>Estrategias </li></ul><ul><ul><li>El aprendizaje de estrategias permite planificar, tomar decisiones y controlar la aplicación de las técnicas para adaptarlas a las necesidades específicas de cada tarea. </li></ul></ul><ul><ul><li>Las estrategias no se adquieren por procesos asociativos es decir, procesos en los que se desarrolla la repetición, sino por procesos de reestructuración de la propia práctica, producto de una reflexión y toma de conciencia sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos. </li></ul></ul>
  13. 13. 8 ¿Qué condiciones son fundamentales para el aprendizaje de contenidos procedimentales? <ul><ul><ul><li>La realización de las acciones que conforman los procedimientos es una condición fundamental para el aprendizaje: se aprende a hablar, hablando; a dibujar, dibujando; a observar, observando. </li></ul></ul></ul><ul><li>La ejercitación múltiple es necesaria para el aprendizaje de una técnica, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido procedimental, hay que realizar tantas veces como sea necesario las diferentes acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje. </li></ul><ul><ul><ul><li>La reflexión sobre la misma actividad es un elemento imprescindible que permite tomar conciencia de la actuación. Esto implica realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que nos permita analizar nuestros actos, y por consiguiente, mejorarlos. </li></ul></ul></ul><ul><li>Las ejercitaciones han de realizarse en contextos diferentes para que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión. </li></ul><ul><ul><li>A diferencia de las técnicas, no es posible adquirir las estrategias por entrenamiento, porque su uso supone la aplicación organizada y controlada de técnicas y recursos disponibles. </li></ul></ul>La secuencia de los contenidos procedimentales: Dominio de aquellos procedimientos considerados como básicos. Asegurar también el aprendizaje de aquellos procedimientos que resulten más potentes que otros de cara a la solución de tareas, o como requisito para otros aprendizajes. Por ejemplo la descripción es previa a la interpretación y a la explicación. Atender primero aquellos procedimientos que son más simples, basándose en el grado de conocimiento y práctica de los participantes. Atender a la globalidad de la tarea educativa. Por ejemplo priorizar aquellos procedimientos relacionados con la satisfacción de la vida profesional y social, o aquellos relacionados con la adquisición de estrategias personales de trabajo, etc.
  14. 14. 9 Las actitudes son :&quot;tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación&quot; . Son disposiciones afectivas y racionales que se manifiestan en los comportamientos, por ello, tienen un componente conductual (forma determinada de comportarse) rasgos afectivos y una dimensión cognitiva no necesariamente consciente. Las actitudes se adquieren en la experiencia y en la socialización y son relativamente duraderas. Técnicas que promueven el cambio actitudinal en los participantes Por Persuasión Se ha comprobado que un mensaje es lo suficientemente persuasivo para modificar una actitud existente. Por Modelaje Los participante tienden a adoptar en su aprendizaje actitudes congruentes con los modelos que han recibido. En este sentido, destaca Pozo: &quot;no reproducimos cualquier modelo que observamos, sino con mayor probabilidad aquellos con los que nos identificamos, con los que creemos o queremos compartir una identidad común. A partir del conflicto socio cognitivo El conflicto socio cognitivo, &quot;es el que se produce entre las propias actitudes y las del grupo de referencia&quot;. Cuando percibimos que el grupo con el que nos identificamos mantiene actitudes diferentes a las nuestras, es más fácil que cambiemos actitudes. Se pretende que la persona tome conciencia que lo que hace no necesariamente corresponde con lo deseable, en este sentido estaríamos intentando hacer explícito lo deseable y provocar luego una autoevaluación sobre eso. Buscamos que exista una coherencia interna entre lo que la persona cree, lo que comprende y lo que siente, teniendo en cuenta que muchos de los problemas actitudinales residen en esta contradicción interna de la persona en donde el actuar no corresponde con el sentir ni con las creencias. Contenidos Actitudinales
  15. 15. 5 Promoviendo Aprendizajes Significativos Consideraciones: Motivación para aprender <ul><li>El reto es lograr interés y motivación intrínsecas para cada nuevo aprendizaje (la necesidad por aprender &quot;esto&quot;). </li></ul><ul><li>Motivos extrínsecos (la nota, la utilidad futura, etc.) son muy débiles. </li></ul><ul><li>Provocado el interés inicial, debe asegurarse : </li></ul><ul><ul><ul><li>que se logre exitosamente el resultado, </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>que luego se propongan nuevos retos. </li></ul></ul></ul>Problematizar <ul><li>Enfrentar al participante con un reto o problema real y/o cercano a sus intereses profesionales y que necesita de nuevos aprendizajes para ser resuelto. </li></ul><ul><li>Efectos: </li></ul><ul><ul><li>Motivación intrínseca por el nuevo aprendizaje, </li></ul></ul><ul><ul><li>Que el nuevo conocimiento sea significativo, </li></ul></ul><ul><ul><li>Que el participante descubra su utilidad de manera directa. </li></ul></ul>Construir de conocimientos <ul><li>Reestructuración de los esquemas mentales propios. </li></ul><ul><li>Desarrolla actitudes como la responsabilidad del participante sobre sus propios aprendizajes. </li></ul><ul><li>Hace posible la activación de los procesos cognitivos. </li></ul><ul><li>Para lograr una construcción eficaz: </li></ul><ul><ul><li>Proponer preguntas antes que dar respuestas, especialmente las que orientan la inducción, la deducción, el análisis y la síntesis. </li></ul></ul><ul><ul><li>Fomentar la diversidad de resultados, antes que la homogeneidad y uniformidad. </li></ul></ul><ul><ul><li>Diseñar el aprendizaje como tarea cooperativa . </li></ul></ul>Evaluación <ul><li>Proceso de contrastación: Resultado vs. Meta (Objetivo) </li></ul><ul><li>No es únicamente un proceso de asignación o adquisición de una nota. </li></ul><ul><li>Debe brindar información: </li></ul><ul><li>al participante sobre su desempeño y sus procesos de aprendizaje ( Metacognición ), </li></ul><ul><li>al profesor sobre sus estrategias didácticas. </li></ul><ul><li>Requiere que objetivos e indicadores de evaluación sean precisos y conocidos por todos, para permitir la autoevaluación y su contrastación permanente con los resultados. </li></ul>
  16. 16. LA FACILITACIÓN Es un proceso progresivo, dinámico y transformador. Produce un conjunto de transformaciones sistemáticas en los individuos, CAMBIOS GRADUALES Cuyas etapas se suceden en orden ascendente <ul><ul><ul><li>“ Facilitación hace referencia al proceso - cómo usted hace algo - mas que al contenido. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Un facilitador es un guía de proceso, alguien quién hace más fácil un proceso o más conveniente. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Facilitación es acerca de movimiento - mover algo de A hacia B: El facilitador guía el grupo hacia un destino. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>La facilitación hace más fácil obtener un destino acordado&quot;. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Hunter, Bailey & Taylor. The Art of Facilitation. </li></ul></ul></ul>
  17. 17. Puesta en escena de métodos, técnicas, actividades y recursos seleccionados para lograr las competencias previstas de cara al perfil de egreso. Participante (Aprendiente) Facilitador Competencias Contenidos Evaluación de los Aprendizajes Proceso de Aprendizaje Estrategias Pedagógicas PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA
  18. 18. Lo que el aprendiente es capaz de hacer ahora CONDUCTA DE ENTRADA Lo que no puede hacer DESCONOCIMIENTO/ IGNORANCIA / INCOMPETENCIA Lo que realmente podrá hacer después de finalizada la experiencia de aprendizaje CONSOLIDACIÓN DE SABERES ¡Ahora puedo! PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Competencias: Saber, Saber Hacer, Saber Ser/Convivir
  19. 19. ESTRUCTURA DEL PROCESO DE FACILITACIÓN Inicio Desarrollo Cierre Afectivo Cognitivo Afectivo Cognitivo
  20. 20. Inicio afectivo <ul><li>Tener contacto físico – verbal antes del inicio. </li></ul><ul><li>Adoptar posturas y gestos amigables. </li></ul><ul><li>Variar el tono de voz. </li></ul>INICIO DEL PROCESO DE FACILITACIÓN <ul><li>Abrir la sesión con impacto, usando historias, anécdotas… </li></ul><ul><li>Mostrar buen humor. Sonreír </li></ul><ul><li>Establecer RAPPORT </li></ul>Inicio cognitivo: <ul><li>Explicar los objetivos y características de la unidad curricular </li></ul><ul><li>Establecer normas de convivencia </li></ul><ul><li>Presentar y/o negociar el Plan de Evaluación. </li></ul><ul><li>En cada clase, se recomienda hacer INDUCCIÓN y/o INTERGRACIÓN INICIAL. </li></ul><ul><li>Hacer chequeo de expectativas. </li></ul>
  21. 21. RAPPORT Es el arte de sintonizar con la otra persona y ajustarse a su ritmo y marcar el paso de una manera sutil sin violentar su intimidad. La sintonía es importante para crear confianza, establecer cercanía y apertura para el logro de resultados con el interlocutor. Cuando se logra rapport la persona cree que está delante de alguien en quien puede confiar y que puede dejarse llevar. La persona siente que se puede comunicar con espontaneidad y familiaridad. Permite crear un ambiente de cooperación mutua para entablar una comunicación donde no haya juicios, distorsiones o malos entendidos, sino una escucha sana.
  22. 22. Es MOTIVANTE Es INDEPENDIENTE Es RELACIONADA Tipos de Inducción Verbales Materiales anécdotas, analogías, ejemplos, preguntas, etc. Uso de objetos, Uso del pizarrón, rotafolio Por medio de materiales audiovisuales <ul><ul><li>INDUCCION </li></ul></ul>
  23. 23. Se relaciona con las experiencias previas del aprendiente, y al conocimiento a ser adquirido. <ul><ul><li>INTEGRACIÓN </li></ul></ul>Tipos de Integración Definición Integración Inicial Es la que se realiza al empezar una clase; en ella se pretende eslabonar el tema que se expondrá con los temas explicados en clases anteriores. Integración Media Es la que se realiza en medio de la clase; al desarrollar el tema o contenido de ella con los objetivos alcanzados para que los estudiantes puedan conocer dónde están y hacia donde se dirigen. Integración Final Es la que se realiza al final de la clase, al resumir los puntos esenciales de lo expuesto y al relacionar lo que ha sido cubierto con lo que queda pendiente del tema.
  24. 24. <ul><li>Se establecen relaciones. </li></ul><ul><li>Se descubren aplicaciones. </li></ul><ul><li>Se articulan conocimientos. </li></ul><ul><li>Se realizan evaluaciones de carácter formativo o valorativo </li></ul><ul><li>Se generan conclusiones. </li></ul>CIERRE DEL PROCESO DE FACILITACIÓN ¿Qué se logra con los cierres? <ul><li>Se proporciona feedback a los aprendientes. </li></ul><ul><li>Se refuerzan las conductas positivas. </li></ul>
  25. 25. <ul><li>Verificar el aprendizaje logrado. </li></ul><ul><li>Discutir la viabilidad de lo aprendido. </li></ul><ul><li>Tomar posiciones con respecto a lo aprendido. </li></ul><ul><li>Vincular lo aprendido a nuevos aprendizajes. </li></ul><ul><li>Resumen de las ideas principales. </li></ul>CIERRE DEL PROCESO DE FACILITACIÓN Manera de propiciar los cierres <ul><li>Haciendo integración final. </li></ul><ul><li>Propiciar la transferencia de los conocimientos. </li></ul>
  26. 26. LA COMUNICACIÓN Finalidad Influir en el otro 1. La Palabra 2. La Voz P-A-L-A-B-R-A 3. El Lenguaje Corporal Existen tres elementos comunicacionales que usted puede utilizar para influir en los demás:
  27. 27. LA COMUNICACIÓN DE IMPACTO PALABRA EMPLEADA TONO LENGUAJE NO VERBAL 55% 7% 38%
  28. 28. VARIACIÓN DE ESTIMULO Para variar la situación-estímulo, se puede utilizar: Faciales Movimientos del Cuerpo Ademanes Consciente d. Pausa: Facilitador-Grupo Facilitador-Aprendiente Aprendiente-Facilitador Aprendiente-Aprendiente c. Estilos de interacción: Visual, Auditivo, Kinestésico b. Cambios en la utilización del canal receptor: Movimientos, gestos, focos. a. El facilitador y sus comportamientos como recurso-estímulo:
  29. 29. <ul><li>1. MECANISMOS QUE OPERAN PARA AUMENTAR </li></ul><ul><li>LA FRECUENCIA DE UNA CONDUCTA </li></ul><ul><li>El refuerzo puede darse de dos formas: </li></ul><ul><ul><li>Refuerzo Verbal, dado por medio de una palabra estimulante , (contestar “¡muy bien!” a la respuesta de un estudiante) </li></ul></ul><ul><ul><li>Refuerzo No-Verbal, dado por medio de un gesto estimulante (el asentimiento o la sonrisa satisfactoria del facilitador, o, aún más, la simple mirada puede indicar al estudiante que va por el camino correcto). </li></ul></ul><ul><li>TIPOS DE REFUERZO </li></ul><ul><li>I. Refuerzo Positivo </li></ul>Todo estímulo que cuando se añade a una situación aumenta la probabilidad de que repita la respuesta. Ejemplo : Un aprendiente participa en clase, el facilitador lo felicita, con lo cual lo está reforzando positivamente. Este aprendiente continuará participando y otros lo harán de manera directa. EL REFUERZO
  30. 30. <ul><li>Los refuerzos positivos son de fácil utilización, veamos los siguientes : </li></ul><ul><ul><li>a) Procedimientos Verbales , como: muy bien, en realidad, estupenda respuesta porque... y otras formas de elogio o recompensa; </li></ul></ul><ul><ul><li>b) Gestos: confirmación con la cabeza, sonrisa, mirar, etc. </li></ul></ul><ul><ul><li>c) Hechos: por ejemplo, escribir la respuesta del estudiante en el pizarrón.” (Sant’Anna, 1982, p. 30). </li></ul></ul>EL REFUERZO <ul><li>II. Refuerzo Negativo: </li></ul>Todo estímulo que cuando se elimina de una situación, favorece el aumento de la probabilidad de que se repita la respuesta deseada. Ejemplo : Un facilitador se enfrenta con un grupo “asombrosamente pasivo”; la mayoría de los estudiantes han obtenido muy bajos promedios. Preocupado por incrementar la participación de los estudiantes, les da la opción de hacer un trabajo para aumentar su promedio, logrando con esto, de manera simultánea, incrementar la actividad y la productividad de los estudiantes y hace desaparecer la situación desagradable de un bajo promedio.
  31. 31. <ul><li>2. MECANISMOS QUE OPERAN PARA DISMINUIR </li></ul><ul><li>LA FRECUENCIA DE UNA CONDUCTA </li></ul><ul><li>Castigo: </li></ul><ul><ul><li>Cuando queremos disminuir la frecuencia de una conducta, podemos dar un castigo para lograrlo. Es muy importante tener presente que “el castigo” no es recomendable en la educación, porque puede bloquear la participación de los estudiantes. </li></ul></ul><ul><ul><li>Ejemplo: Un educador pone una nota baja (ejemplo: Un “0”) a un estudiante que estaba copiándose en una prueba escrita. Resultado: Disminuye la posibilidad de que la conducta vuelva a ocurrir (La conducta de copiarse). </li></ul></ul><ul><li>b. Extinción: </li></ul><ul><ul><li>Otra forma de disminuir la frecuencia de una conducta es ignorarla por </li></ul></ul><ul><ul><li>completo. </li></ul></ul><ul><ul><li>Ante un aprendiente frecuentemente necio y preguntón, el facilitador lo </li></ul></ul><ul><ul><li>deja varios minutos con la mano levantada sin percatarse de su deseo de </li></ul></ul><ul><ul><li>preguntar. Resultado: La conducta de necio preguntón tiende a extinguirse. </li></ul></ul>EL REFUERZO
  32. 32. TÉCNICA DE LA PREGUNTA <ul><li>Motivan el interés por un tema específico. </li></ul><ul><li>Focalizan la atención. </li></ul><ul><li>Estimulan la aplicación de diferentes estrategias. </li></ul><ul><li>Promueven el trabajo cooperativo. </li></ul><ul><li>Facilitan la vinculación (integración e interconexión) de saberes de diferentes áreas de conocimiento. </li></ul><ul><li>Activan operaciones o procesos mentales. </li></ul>Características <ul><li>Ayudan al proceso de codificación y organización de la información. </li></ul><ul><ul><ul><ul><li>Fomentan la interactividad. </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Permiten verificar la comprensión de lo aprendido. </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Estimulan la transferencia. </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Promueven la metacognición. </li></ul></ul></ul></ul><ul><ul><ul><ul><li>Estimulan el pensamiento de alto nivel. </li></ul></ul></ul></ul>
  33. 33. TÉCNICA DE LA PREGUNTA EVALUACIÓN ¿Cuál es su apreciación ...? ¿Por qué es la mejor respuesta...? Estime ... SÍNTESIS ¿Cómo se interrelacionan ...? Construya ... Organice ... ANÁLISIS ¿Podría distinguir ...? Compare ... Analice cada una de ... ... APLICACIÓN Utilice ... Demuestre que ... Aplique ... COMPRENSIÓN ¿Dónde ubica ...? ¿Cómo reconocería ...? Describa ... CONOCIMIENTO ¿Podría nombrar ...? Identifique ... Repita ... Formulación según Taxonomía de Bloom
  34. 34. TÉCNICA DE LA PREGUNTA <ul><li>Requieren que el aprendiente: infiera, especule, pronostique, exprese opinión, emita juicio de valor, etc. </li></ul><ul><li>Su respuesta debe ser juzgada como: la mejor, una buena, razonable, pobre ... </li></ul><ul><li>Las repuestas, en muchas ocasiones, son impredecibles y varias respuestas diferentes pueden responder una pregunta. </li></ul><ul><li>Ejemplos: </li></ul><ul><ul><li>¿Qué opina acerca de la Pedagogía Rizomática? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Considera importante incorporar el Saber Ser y Saber Convivir en la Educación Universitaria? ¿Por qué? </li></ul></ul>Limitadas Divergentes Evaluativas Amplias Tipos Memoria cognoscitiva Convergentes <ul><li>Bajo nivel de pensamiento. </li></ul><ul><li>Respuestas cortas factuales y predecibles. </li></ul><ul><li>Número limitado de respuestas aceptables. </li></ul><ul><li>Ejemplos: </li></ul><ul><ul><li>¿Cuáles son los tipos de aprendizaje? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Cuáles son los tipos de preguntas? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Qué se celebra el 19 de Abril? </li></ul></ul>
  35. 35. TÉCNICA DE LA PREGUNTA Requiere que el aprendiente: <ul><li>Responda con una palabra </li></ul><ul><li>Nombre algo </li></ul><ul><li>Defina términos </li></ul><ul><li>Responda de memoria </li></ul><ul><li>Ejemplos: </li></ul><ul><ul><li>¿Quién creo la Teoría del Aprendizaje Significativo? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Qué es la Inducción? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Cuáles son los tipos de inducción? </li></ul></ul><ul><ul><li>Cuáles son los tipos de integración? </li></ul></ul><ul><li>Construya una respuesta </li></ul><ul><li>Asocie variables </li></ul><ul><li>Relate hechos </li></ul><ul><li>Dé una explicación </li></ul><ul><li>Compare </li></ul>Requiere que el aprendiente: <ul><li>Ejemplos: </li></ul><ul><ul><li>¿Por qué es importante hacer inducción? </li></ul></ul><ul><ul><li>Establezca diferencias entre la Teoría Conductista y Cognoscitivista </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Por qué la técnica de la pregunta ayuda a la metacognición? </li></ul></ul>Limitadas Memoria cognoscitiva Convergentes
  36. 36. TÉCNICA DE LA PREGUNTA <ul><li>Invitan a más de una respuesta aceptable </li></ul><ul><li>Se esperan respuestas creativas o imaginativas </li></ul><ul><li>Ejemplos: </li></ul><ul><ul><li>¿Cómo sería la educación sin el proceso de evaluación? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Qué podemos hacer para mejorar la comprensión y/o análisis de los aprendientes? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Cómo explicaría el proceso de aprendizaje? </li></ul></ul><ul><li>Juzgue </li></ul><ul><li>Defienda una posición </li></ul><ul><li>Valore </li></ul><ul><li>Justifique una selección </li></ul>Requiere que el aprendiente: <ul><li>Ejemplos: </li></ul><ul><ul><li>¿Qué piensa de la diversidad de género? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Qué te hace pensar que el constructivismo tiende a desarrollar procesos de análisis complejos? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Qué opina usted respecto a la posición de USA frente a la problemática del calentamiento global? </li></ul></ul>Amplias Divergentes Evaluativas
  37. 37. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Assmann, H. (2002) Placer y ternura en la educación Narcea, S.A. de ediciones. Madrid. Covey, S. (1992) Los 7 Hábitos de la Gente Eficaz. Paidós empresa. Barcelona. IUT “Dr. Federico Rivero Palacio”. (2002) Manual de Habilidades facilitantes . Maturana, H. (2002) Transformación en la convivencia. Dolmen Ediciones. Santiago de Chile. Montero, J. (2008) AULABIERTA: un modelo colectivo de pedagogía rizomática. En: http://aulabierta.info/node/787 [artículo en línea]: consultado el 18 de febrero de 2010 Rojas, F. s/f Técnica de la Pregunta. Material electrónico.

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