Konferanse TALIS NIFU STEP

861 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
861
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
20
Actions
Shares
0
Downloads
8
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Konferanse TALIS NIFU STEP

  1. 1. Å være ungdomsskolelærer i NorgeResultater fra TALIS<br />Konferanse <br />Gardermoen<br />24. september 2009<br />
  2. 2. Det vi ønsker å snakke om<br />Skolen som (lærende?) organisasjon<br />Vurdering og tilbakemelding – skoler og lærere<br />Kompetanseheving: Systemisk eller individuelt ansvar?<br />Former for skoleledelse: Pedagogisk og/eller administrativ<br />Tidsbruk i en vanlig arbeidsuke for lærere: Avtaleregulert eller individstyrt? <br />Læringsmiljø og undervisningsformer Relasjoner og klasseromsklima<br />Lærersamarbeid <br />Undervisningskvalitet: Lærere ser på seg selv og sin undervisning. <br />Undervisningsformer. Hvordan underviser lærerne?<br />Hva har TALIS lært oss? <br />
  3. 3. Kompetanseheving: Deltaking i tiltak for faglig og yrkesmessig utvikling siste 18 måneder<br />Det store flertallet<br />i alle land deltar i<br />slike tiltak, men<br />omfanget av tiltakene<br />varierer sterkt<br />Norge ligger på<br />gjennomsnittet i andel<br />som har deltatt (87 %),<br />men klart under <br />gjennomsnittet<br />i antall kursdager (9)<br />
  4. 4. Behov for flere kompetansehevingstiltak<br />70 prosent av norske lærere ville gjerne<br />ha deltatt i mer faglig og yrkesmessig utvikling<br />Hva hindrer dem?<br /><ul><li> Halvparten svarer at aktivitetene kolliderer med arbeidsplanen
  5. 5. En av tre mener opplæringen var for dyr
  6. 6. 30 % fant ikke aktiviteter som passet med behovene</li></li></ul><li>Hva sier rektorene om lærernes faglige utvikling?<br />Norske rektorer erkjenner i stor grad at det er jobben deres å sikre at<br />lærernes undervisningsferdigheter forbedres.<br />Samtidig informerer de lærerne om mulighetene for faglig utvikling i mindre<br />grad enn rektorene i andre land.<br />
  7. 7. Hvordan er det å starte som ny lærer?<br />”Når en lærer begynner å undervise ved denne skolen, får han/hun tilbud om å delta i en formell innkjøringsprosess”<br />Nye lærere overlates <br />i større grad til seg selv <br />i Norge enn i andre land<br />Men her er det betydelige<br />regionale forskjeller.<br />Oslo og Akershus skiller<br />seg positivt ut.<br />
  8. 8. Konklusjoner om kompetanseheving<br />Omfanget av kompetansehevingstiltak for lærere i Norge er ikke spesielt imponerende<br />Norske lærere ønsker flere kompetansehevingstiltak<br />Vanskelig å kombinere lærerjobben med etter- og videreutdanning<br />Nye lærere følges i liten grad opp<br />Norske rektorer erkjenner ansvaret, men stiller i varierende grad opp for å informere og tilrettelegge for kompetanseheving<br />Lærerne må ofte selv ta ansvaret for sin egen faglige utvikling<br />
  9. 9. En av fire norske lærere har aldri fått tilbakemelding fra rektor på sitt arbeid<br />En av seks har ikke blitt vurdert verken av rektor, kolleger eller ekstern instans<br />Kollegialt samarbeid og koordinering henger sammen med en mer aktiv vurderingskultur<br />Tre av fire lærere forventer ikke å motta noen belønning for å bedre kvaliteten på undervisningen<br />Bare halvparten av lærerne mener at skoleleder har effektive måter for å vurdere lærerarbeidets kvalitet<br />Mange norske lærere mener at vurdering av lærere utføres hovedsakelig for å tilfredsstille administrative krav<br />Lærerne mener at dårlig utført arbeid i liten grad får konsekvenser<br />Vurdering og tilbakemelding på lærernes arbeid<br />
  10. 10. Konsekvenser av dårlig utført arbeid<br />”Slik jeg ser det, blir dårlig utført arbeid<br />over tid av en lærer<br />tolerert av resten<br />av kollegiet ved <br />denne skolen”<br />
  11. 11. Skoleledelse: Fem funksjoner som skal ivaretas<br />Pedagogisk lederskap<br />Styring etter skolens mål -<br />Undervisnings-ledelse -<br />Kontroll av undervisning ---<br />Administrativt lederskap<br />Ansvarliggjøring +++<br />Byråkrati ++<br />Norske rektorer vektlegger<br />de administrative funksjonene<br />i større grad enn de pedagogiske<br />
  12. 12. Effekter av lederskap<br />De fem funksjonene ved lederskap er alle nødvendige<br />Idealet er balanse mellom administrativt og pedagogisk lederskap<br />Tydelig ledelse gir godt skoleklima og et godt kollegialt miljø<br />Tydelig pedagogisk ledelse styrker koordinerende og profesjonelt samarbeid mellom lærerne – som igjen henger sammen med en aktiv vurderings- og tilbakemeldingskultur<br />En overveiende byråkratisk lederstil kan svekke det profesjonelle samarbeidet mellom lærerne<br />Stor vekt på kontroll og ansvarliggjøring gir økt arbeidsbyrde på lærerne og er en mulig ”tidstyv”<br />
  13. 13. Lærernes arbeidstid<br />TALIS er den første internasjonale undersøkelsen som har læreres arbeidstid som et eget tema<br />Hva har vi spurt lærerne om?<br />
  14. 14. Arbeidstid: Avgrensninger, forbehold og premisser<br />Avgrensning av utvalg:<br />Lærere som jobber heltid (minst 90 % av heltidsstilling)<br />Lærere som jobber ved bare en skole<br />Kan vi være sikre på at vi får tall som dekker all relevant aktivitet?<br />Forbehold for hva som ligger i ”typisk skoleuke”<br />Forbehold for at noe kan være uteglemt<br />På den annen side: Hvem ville ha interesse av å underrapportere?<br />Viktige premisser<br />Lærerne har en arbeidstidsavtale med et årsverk på 1687,5 timer<br />Arbeidsplanfestet tid på ungdomstrinnet er 1225 timer i 38 undervisningsuker og i tillegg en 39. uker à 37,5 timer.<br />Dette skulle tilsi minimum 31 timer pr uke i undervisningsåret<br />Lærerne har stor grad av frihet til selv å regulere når og hvor arbeid utover undervisning og bundne fellesaktiviteter skal foregå<br />
  15. 15. Ukentlig antall timer i 23 land<br />Undervisning<br />Planlegging<br />Adm<br />Annet<br />
  16. 16. Norske læreres tidsbruk (klokketimer) i en typisk skoleuke<br />Undervisning: 17,1 timer -<br />Forberedelse og etterarbeid: 12,4 timer +<br />Administrative plikter: 6,1 timer +<br />Annet: 1,3 timer<br />Klokketimer i alt: 36,9 timer (1,2 timer over TALIS-snitt)<br />Hvis hele årsverket skulle utføres innenfor 39 uker: 43,3 timer pr uke<br />Hvis 1225 arbeidsplanfestede timer (minus 37,5 timer i den 39. uka) skulle utføres innenfor 38 undervisningsuker: 31,25 timer pr uke<br />22 prosent jobber mer enn 43 timer pr uke<br />23 prosent jobber mindre enn 31 timer pr uke<br />Det er variasjonen som er viktigst, ikke gjennomsnittstallet<br />
  17. 17. Hva forklarer variasjonen?<br />Lærere med mastergrad jobber litt mer enn gjennomsnittet<br />Lærere i Oslo og Akershus jobber litt mer enn gjennomsnittet<br />Lærere over 60 år jobber litt mindre enn gjennomsnittet<br />Samarbeidsformer og undervisningspraksis kan forklare noe<br />Disse forholdene kan forklare variasjonen mellom 31 og 43 timer<br />Hva med de som jobber mindre enn 31 eller mer enn 43 timer?<br />”Jeg har disse oppgavene som jeg skal utføre, og jeg bruker den tida som trengs”<br />”Jeg har denne tida til disposisjon, og jeg gjør det jeg rekker”<br />Lærernes tidsbruk ligner på den vi finner blant ansatte i frie akademiske yrker og i andre kunnskapsbedrifter, f.eks i Universitets- og høgskolesektoren<br />
  18. 18. Klasseromsklima<br />Norge<br />
  19. 19. ”Når timen begynner, tar det flere minutter før klassen roer seg ned” <br />
  20. 20. Relasjoner mellom lærere og elever<br />Norge<br />
  21. 21. ”Ved denne skolen kommer lærere og elever vanligvis godt overens” <br />NB: stor enighet<br />i alle land<br />
  22. 22. Lærernes tiltro til egen undervisning<br />”Min undervisning<br />betyr noe for elevene”<br />”Kan ha framskritt med <br />vanskelige elever”<br />”Jeg lykkes med elevene”<br />Norge<br />
  23. 23. Hvordan mener lærerne god undervisning skal være?<br />Konstruktivistisk syn: å legge til rette for læring, eleven bør løse problemer på egen hånd, tankestrategier og resonnering viktigere enn konkret innhold<br />Direkte overføring av kunnskap: Vise den riktige måten, bygge undervisning på klare, riktige svar, viktig å lære fakta, viktig med et stille klasserom<br />Gjennomgående sterkest tilslutning til det første synet<br />De to synene er ikke motsatser, men henger sammen<br />Relativt svak sammenheng mellom disse holdningene og undervisningspraksis<br />
  24. 24. Tre former for undervisning<br />Strukturerende: å følge opp elevenes læring<br />Elevsentrert: individualisering, differensiering av oppgaver, trekke elever med i planlegging<br />Utvidete aktiviteter: bl.a. prosjektarbeid<br />Norske lærere er forholdsvis svake på alle tre: betyr det utydelige undervisningsformer?<br />Spesielt svake på strukturering<br />
  25. 25. Jeg gjennomgår leksene elevene har gjort sammen med dem<br />
  26. 26. Ved å stille spørsmål kontrollerer jeg om det faglige innholdet har blitt forstått.<br />
  27. 27. Samarbeid mellom lærere<br />Norge er i toppen med hensyn til samarbeid mellom lærere<br />Samarbeidet har mest preg av koordinering<br />Mindre av samarbeid for faglig utvikling<br />Men uansett et positivt trekk<br />
  28. 28. Hva har vi lært av TALIS?<br />Gode forutsetninger i norsk skole<br />Tilgangen på erfarne lærere<br />Lærere som er trygge i sin rolle<br />Gode relasjoner til elevene<br />Men temmelig mye uro i klasserommet<br />Noen sentrale utfordringer<br />Svak oppfølgingskultur på alle nivåer<br />Norske lærere er dårlige til å følge opp elevenes læring<br />Svak innsats i jobben får ingen konsekvenser<br />Stor grad av individuell frihet i profesjonsutøvelsen<br />Løse rammer rundt lærerarbeidet<br />Dette er ikke et bare et særnorsk problem<br />

×