Cuaderno de eduación 02 - Barboza

Origen y Evolución del Plan CEIBAL
Cuadernos de Educación :: 1
Año 2012
Origen y Evolución del Plan Conectividad
Educativa de Informática Básica para el
Aprendizaje en Línea (CEIBAL).
Estudio exploratorio del modelo
educativo subyacente (2007-2011).
Lidia Barboza Norbis
Doctora en Educación (Candidata, UDE). Magíster en Educación con énfasis en Currículum y
Evaluación (UCU). Máster en Estrategia Nacional (CALEN). Licenciada en Ciencias de la
Educación (UDELAR). Profesora Adjunta en el Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad,
Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la
República de Uruguay. Profesora en el Instituto de Profesores Artigas en Investigación educativa y
Legislación y Administración de la enseñanza. Profesora del Programa de Maestría y Doctorado
de UDE.
lidiabarbozanorbis@gmail.com
Las opiniones y expresiones vertidas en este trabajo son de exclusiva responsabilidad del autor y no comprometen a la Facultad de Ciencias de la
Educación ni a la Universidad de la Empresa.

2 :: Facultad de Ciencias de la Educación de la UDE

Resumen
El Plan CEIBAL (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) en
Uruguay comenzó a implementarse en 2007. En Educación Primaria al 2011 el plan presenta una
cobertura nacional del cien por ciento, cada maestro y cada niño ha recibido una computadora de
su propiedad, y se ha extendido a Educación Media Básica desde 2010 con entrega de nuevas
computadoras.
El objetivo de este estudio es dar cuenta del origen y evolución del mencionado plan explorando
algunas cuestiones centrales que se juzgan importantes en materia pedagógica. El trabajo se
inscribe en la línea de investigación Educación y TIC de la Unidad de Investigación de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa (UDE) y constituye una publicación
intermedia de la primera tesis de doctorado en educación sobre Plan CEIBAL del país.
La investigación tiene carácter exploratorio e indaga fundamentalmente la existencia de un modelo
educativo subyacente en el Plan CEIBAL en el período 2007-2011. La metodología de trabajo
consiste en una revisión del estado del arte con especial referencia a documentos oficiales del
Plan CEIBAL y curriculares, del campo de la investigación educativa, las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), y material de difusión disponible en Internet. Para abordar
algunos aspectos de la dimensión educativa y su estado de implementación, se seleccionó, para
esta publicación, una entrevista en profundidad a un tomador de decisiones en materia de
políticas educativas directamente relacionado con el Plan CEIBAL. Por otra parte, para
comprender más claramente la dimensión tecnológica se efectuó un cuestionario cualitativo a
Walter Bender quien ha sido científico en el Media Lab del MIT siendo su director ejecutivo entre
2000 y 2006; y quien se desempeñó como Presidente de Software y Contenido del Proyecto One
Laptop per Child (OLPC). Interesó indagar específicamente las características del software
educativo de la XO denominado Sugar (Azúcar). Se ha realizado además, una búsqueda
exhaustiva en internet, elaborándose una base de sitios y documentos digitales que se adjuntan
en la bibliografía y son tratados a lo largo del trabajo.
Las preguntas que orientaron el estudio han sido las siguientes:
¿Cuál es el origen del Plan CEIBAL en el contexto internacional? ¿Qué es el Proyecto OLPC y
cuál es su relación con el Instituto Tecnológico de Massachusetts en los Estados Unidos?
¿Qué concepción de la educación y TIC está presente en este proyecto? ¿Cuál es su significado y
alcance en 40 países del mundo en los que se viene desplegando?
¿Cuáles fueron los principales aportes de Alan Kay y Seymour Papert para una nueva visión de la
educación? ¿Qué caracteriza a Sugar como software educativo de la XO?
¿Cómo ha sido el proceso fundacional del Plan CEIBAL desde su creación por Decreto
Presidencial hasta su radicación en un organismo no estatal? ¿Qué actores definen la política
educativa de TIC y cuáles son sus competencias?

¿Cuáles son las principales concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje en los
documentos oficiales publicados en 2008, el “Programa de Educación Inicial y Primaria” y
“CEIBAL Proyecto Pedagógico”?
¿Qué lugar ocupa la formación docente en la integración de las TIC a las escuelas? ¿Qué
hipótesis principal es posible sostener para asegurar el fortalecimiento de un modelo de educación
subyacente en la implementación del Plan CEIBAL? ¿Cuáles son las principales fortalezas,
aciertos, debilidades y riesgos para la mejora de la propuesta de educación en convergencia con
las TIC?
Palabras clave: Plan CEIBAL, Educación Primaria y Secundaria, Política educativa y Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC).
Abstract
The Ceibal Plan began in Uruguay in 2007. The plan has a hundred per cent coverage in primary
schools, each teacher and each student has received a computer for them to own. This plan
has been extended to the secondary educational level. Since 2010 new computers were
delivered at this level.
The objective of this study is to describe the origin and evolution of the mentioned plan, exploring
some central matters that are considered pedagogically relevant. This work follows the line of
the "Education & TIC" done at the Investigation Unit of the Science and Education School at
the University of the Enterprise (UDE). It constitutes a preliminary publication of the first doctorate
thesis in education about Ceibal Plan in this country.
The research has exploratory character and investigates mainly the existence of
an underlying educational model in the Ceibal Plan for the period 2007-2011. The methodology of
work consists of a review of the state of the art with special reference to official documents of the
Ceibal Plan and curricula, the field of educational research, the Technologies of the Information
and the Communication (TIC), and material available on the Internet. To approach some aspects
of the educational dimension and the progress of Plan Ceibal´s implementation, an in depth
interview with someone responsible for making decisions on educational policy was selected for
this publication, as politics is directly linked with The Ceibal Plan.
On the other hand, to clearly understand the technological dimension, Mr. Walter Bender was
asked to kindly fill-in a qualitative questionnaire. Dr. Bender was a scientist in the Media Lab of
MIT, being its executive director between 2000 and 2006. He was the president of Software and
Content for the project One Laptop per child (OLPC). It was considered interesting to research
specifically the characteristics of the educational software XO known as “Sugar”. Also, an
exhaustive research on the Internet has been done, with the aim of elaborating a database of
the sites and digital documents that are included in the bibliography, for this work.
The questions that have oriented this study have been the following:

Which is the origin of the Ceibal Plan in the international context? What is the OLPC Project and
which is the relationship with the Technological Institute of Massachusetts in the United States?
Which Educational Model and ICT is present in the project? What is its meaning and reach in 40
countries around the world and what is the meaning of it in the countries in which it has been
deployed?
Which were the principal contributions of Alan Kay and Seymour Papert for a new vision of
education? What does Sugar characterize as educational software of the XO?
How has the implementation process of the Ceibal Plan been from its creation by means of
a Presidential Decree up to its materialization as a non governmental organization? What actors
define the educational policy of ICT and which are their competences?
Which are the principal concepts it brings about for education and learning in the official
documents published in 2008, the "Program of Initial and Primary Education" and "CEIBAL
Pedagogic Project "? What place does the educational occupy in the integration of the TIC in the
schools?
What underlying principles is possible to apply to support and assure the strengthening of an
educational model in the implementation of the Plan CEIBAL? Which are the principal strengths,
successes, weaknesses and risks for the improvement of the offer of education in conjunction with
the ICT?

“El Plan Ceibal es una revolución (…) es la más profunda, hermosa e irreversible de las
revoluciones (…) [antes de la aplicación del plan la computación era] un privilegio para pocos
[actualmente es] un derecho de todos los escolares del país”. (Dr. Tabaré Vázquez, Presidente de
Uruguay, 15 set. 2008)
“Las TIC son motores del crecimiento e instrumentos para el empoderamiento de las personas,
que tienen hondas repercusiones en la evolución y el mejoramiento de la educación”. (UNESCO,
2008)
ÍNDICE
Introducción 8
1. Origen del Plan CEIBAL en el contexto internacional: Proyecto One Laptop Per Child
(OLPC)
9
2. Concepción de la educación y TIC en el proyecto OLPC: el “aprendizaje” como base
del desarrollo humano, social, económico y democrático
12
2.1. La visión educativa subyacente al primer prototipo de computadora personal ideado
por Alan Kay: Proyecto Dynabook
13
2.2. Visión constructivista de la informática personal y educativa 14
2.3. Breve reseña histórica: Del paradigma de la computadora personal al paradigma de
un laptop por niño
15
2.4. La relevancia de Alan Kay y Seymour Papert en la búsqueda de una teoría
educativa
17
2.5. Argumentos por los cuales incorporar computadoras a las escuelas: hacia una
teoría educativa
18
2.6. Alfabetización mediada digitalmente 20
2.7. El aporte de Seymour Papert 20
2.8. Walter Bender: creador de Sugar (Azúcar), el software “en construcción” de la XO 22
3. Inicio del Plan CEIBAL en Educación Primaria y su extensión a Educación Media
Básica en Uruguay
25
3.1. De la fundación del Plan CEIBAL por Decreto Presidencial a su radicación en un
organismo no estatal
25

3.2. Identificación de las concepciones de enseñanza y aprendizaje en los documentos
“Programa de Educación Inicial y Primaria” y “CEIBAL Proyecto Pedagógico”
30
3.3. Propuesta Pedagógica para la implementación del Plan CEIBAL en Educación
Media
37
4. Acerca de la existencia de un “modelo de educación” subyacente en la
implementación del Plan CEIBAL. El problema de la formación docente
40
4.1. Hipótesis de la calidad de la educación: hacia un modelo de educación en
convergencia con las TIC con base en la Formación Docente
55
5. Conclusiones y sugerencias. Alcances y limitaciones de la política educativa de
incorporación de TIC y el cambio educativo
58
Bibliografía 60
ANEXOS 66

INTRODUCCIÓN
El objetivo de este estudio es dar cuenta del origen y evolución del Plan “Conectividad Educativa
de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea” (CEIBAL) en Uruguay explorando algunas
cuestiones centrales que se juzgan importantes en materia pedagógica. El trabajo se inscribe en
la línea de investigación “Educación y TIC” de la Unidad de Investigación de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa (UDE).
La velocidad del despliegue de las tecnologías, específicamente de las computadoras introducidas
en los sistemas educativos de la región y del mundo, mediante el modelo 1 a 1 (una computadora
por estudiante), no da tregua para tomarse tiempo y reflexionar intensamente sobre este
fenómeno desde el campo de la investigación educativa. Por este motivo, la elaboración de este
informe, se constituye en un momento intermedio de producción de conocimiento en el recorrido
hacia la primera tesis doctoral en educación sobre el Plan CEIBAL en Uruguay. Es una
oportunidad para reformular preguntas y esclarecer algunos aspectos que se está intentando
comprender para realizar un aporte a una buena educación potenciada por el Plan CEIBAL desde
una perspectiva independiente, académica y comprometida.
El Plan comenzó a implementarse en 2007 y actualmente en Educación Primaria presenta una
cobertura nacional del 100 % (cada maestro y cada niño ha recibido una computadora de su
propiedad) y se ha extendido a Educación Media Básica desde 2010 con entrega de nuevas
computadoras.
Esta investigación de carácter exploratorio indaga fundamentalmente la existencia de un modelo
educativo subyacente en el Plan CEIBAL en el período 2007-2011. La metodología de trabajo
consiste en una revisión del estado del arte con especial referencia a documentos oficiales del
Plan CEIBAL y curriculares, del campo de la investigación educativa, las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), y material de difusión disponible en Internet. Para abordar
algunos aspectos de la dimensión educativa y su estado de implementación, se trabajó con una
entrevista en profundidad a un tomador de decisiones en materia de política educativa
directamente relacionado con el Plan CEIBAL. Por otra parte, para comprender más claramente la
dimensión tecnológica se efectuó un cuestionario cualitativo a Walter Bender quien ha sido
científico en el Media Lab del MIT siendo su director ejecutivo entre 2000 y 2006; y quien se
desempeñó como Presidente de Software y Contenido del Proyecto One Laptop per Child (OLPC),
incluyendo el software educativo de la XO denominado Sugar (Azúcar). Se ha realizado además,
una búsqueda exhaustiva en internet, elaborándose una base de sitios y documentos digitales que
se adjuntan en la bibliografía y son tratados a lo largo del trabajo.
El informe de investigación está organizado en cinco capítulos. En el primer capítulo se trata el
origen del Plan CEIBAL en el contexto internacional. Se realiza una apreciación del estado de
situación estratégica acerca de la política educativa de incorporación de TIC en los sistemas
educativos del ámbito regional e internacional. Esta contextualización busca identificar el
surgimiento del proyecto OLPC (One Laptop Per Child) y su relación con el Instituto Tecnológico
de Massachusetts (MIT).
En el capítulo 2 se revisa la concepción de la educación y TIC en el proyecto OLPC: el
“aprendizaje” como base del desarrollo humano, social, económico y democrático. Se explora el

significado y alcance del proyecto OLPC a 2,5 millones de niños y maestros de 40 países que han
incorporado la computadora XO desde 2007 a 2011 y se revisa el mapa base del despliegue del
proyecto de alcance “global”. Se profundiza en los aportes de dos de sus principales referentes y
sus ideas acerca de la educación: Alan Kay y Seymour Papert. Finalmente se presenta la
conceptualización acerca de Sugar, software educativo de la XO con base a la información
aportada directamente por el científico Walter Bender.
En el capítulo 3 se presenta el inicio del Plan CEIBAL en Educación Primaria y su extensión a
Educación Media Básica. En un primer apartado (3.1.) se realiza un recorrido desde la fundación
del Plan CEIBAL por Decreto Presidencial hasta su radicación en un organismo no estatal. Se
estudian aspectos de diseño institucional y política educativa, especialmente se elabora un marco
comparado de las leyes de creación del Centro de Inclusión Tecnológica y Social (CITS) y el
Centro CEIBAL.
En el segundo apartado (3.2) se busca identificar las principales concepciones acerca de
enseñanza y aprendizaje, identificando cinco conceptos claves: Tecnologías de la Información y la
Comunicación, aprendizaje, enseñanza, planificación y evaluación en dos documentos oficiales
publicados en 2008: el “Programa de Educación Inicial y Primaria” de la ANEP-CEP y el
documento “CEIBAL Proyecto Pedagógico” elaborado por la Comisión de Educación del Plan
CEIBAL. La metodología consiste en un análisis documental comparativo.
En el tercer apartado (3.3) se reseña la “Propuesta Pedagógica para la implementación del Plan
CEIBAL en Media” de 2010.
En el capítulo 4 se destaca la importancia de la Formación en servicio de los maestros como
hipótesis principal para el fortalecimiento de un modelo de educación subyacente en la
implementación del Plan CEIBAL. Se explora en primer lugar, la concepción de la educación en el
siglo XXI vinculándola al concepto de calidad educativa (Brunner, 2006) y a la pertinencia de una
Estrategia Nacional para el sistema educativo.
En el capítulo 5 a modo de cierre, se genera un balance del estado de implementación del Plan
CEIBAL en Primaria, a punto de partida de la indagación de las principales fortalezas, aciertos,
debilidades y riesgos para la mejora de la propuesta de educación en convergencia digital
retomando los aportes de la entrevista en profundidad seleccionada.
1. Origen del Plan CEIBAL en el contexto internacional: Proyecto One Laptop Per
Child (OLPC)
A partir de 2005 comienzan a diseñarse y desarrollarse un conjunto de políticas e iniciativas
tendientes a la concreción de la Sociedad de la Información y el Conocimiento, en las que se
inscribe el Plan CEIBAL. Se crean nuevas agencias: la Agencia para el Gobierno de Gestión
Electrónica y Sociedad de la Información y el Conocimiento (AGESIC) y la Agencia Nacional de
Investigación e Innovación (ANII).
El Plan CEIBAL es un instrumento de política pública, con base en el modelo 1 a 1 (Proyecto
OLPC= One Laptop per Child= Una computadora por niño) ideado por científicos del Instituto de

Tecnología de Massachusetts (MIT) en los Estados Unidos. El proyecto OLPC fue presentado en
el Foro Económico Mundial de Davos (Suiza), en 2005 por Nicholas Negroponte, fundador y
director del MIT; quien estuvo presente en el Foro de Innovación de las Américas realizado en
Punta del Este (Uruguay) en 2008. Al ser entrevistado declaró: “Nosotros queremos ver a los
niños como una misión y no como un mercado”1
. El modelo 1 a 1 adoptado en el sistema
educativo uruguayo, en palabras del Presidente de la República, Tabaré Vázquez (2006), ha
estado orientado por los siguientes principios estratégicos: “La equidad, igualdad de
oportunidades para todos los jóvenes, democratización del conocimiento, también de la
disponibilidad de útiles para aprender y de un aprendizaje, no sólo en lo que respecta a la
educación que se les da en la Escuela, sino aprender él mismo a utilizar una tecnología
moderna”.2
Es a partir del Decreto Presidencial de abril de 2007 que se pone en marcha el Proyecto CEIBAL
contenido en el Programa de Equidad para el Acceso a la Información Digital (PEAID). La meta
principal consistió en “proporcionar a cada niño en edad escolar y para cada maestro de la
escuela pública un computador portátil, capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta y
promover la elaboración de propuestas educativas acordes con las mismas”3
. La gestión inicial
del Plan quedó en manos de una comisión encargada de su implementación, en la cual
participaron delegados de todas las instituciones involucradas con la propuesta: Presidencia de la
República, ANEP, MEC, CEP, LATU, ANTEL, AGESIC, ANII.
La primera escuela definida como centro “piloto” es la Nº 24 “Italia” de Cardal en el Departamento
de Florida. Es desde esta escuela que se lanza oficialmente el Plan CEIBAL y comienza la
distribución de computadoras el 10 de mayo de 2007.
A partir de la firma en febrero de 2010 del “Programa de Apoyo a la Educación Media y Técnica y
a la Formación en Educación” (PAEMFE)4
con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) se
encuentra en implementación una línea de política educativa de incorporación de TIC de tres
componentes. El primer componente apunta a la consolidación educativa del Plan CEIBAL, el
segundo al desarrollo institucional, estudios e investigación y el tercero a la creación de un fondo
de iniciativas para el impacto social del Plan CEIBAL.
El primer componente presenta como objetivo general apoyar el desarrollo de nuevas prácticas
educativas en los estudiantes y los docentes, considerando el actual parque informático y la
conectividad disponible. Se apunta al fortalecimiento del uso educativo, la apropiación de modelos
didácticos-pedagógicos en relación a las TIC y al apoyo del desarrollo de más y mejores
aprendizajes. Incluye tres subcomponentes: desarrollo de contenidos, evaluación e información y
formación permanente en servicio y nuevas prácticas. Con respecto a este último aspecto, el
proyecto explicita que se financiará: “(i) el diseño de la estrategia y los contenidos de capacitación
destinados a la formación de los profesores para la incorporación de los sistemas y recursos
digitales desarrollados en el contexto del programa; (ii) recursos para la adquisición y/o asistencia
técnica para el desarrollo de una plataforma tecnológica que permita dar continuidad al esfuerzo
de formación, multiplicar su alcance hacia docentes de otras regiones y profundizar la experiencia
1
Fte: Diario “El País”, 31 de marzo de 2008. Entrevista disponible en: <http://www.elpais.com.uy/08/03/31/pnacio_338401.asp>
[Consulta feb.2011]
2
Fte: Discurso Presidencial del Dr. Tabaré Vázquez del 14 de diciembre de 2006.
3
Decreto Presidencial Nº 144 del 18 de abril de 2007.
4
UR-L1050 (2480/OC-UR) disponible en BID http://www.iadb.org/es/banco-interamericano-de-desarrollo,2837.html

colaborativa y de formación entre pares; y (iii) formación de docentes, directores e inspectores que
acompañarán las experiencias en terreno y las tutorías”. En el componente dos, se crea un Centro
de Estudios e Investigaciones (CEI) del Plan CEIBAL, dirigido a promover y desarrollar
investigaciones orientadas a maximizar las potencialidades de la introducción de las XO al sistema
educativo y liderar en materia de evaluaciones que se realicen al Plan CEIBAL.
El contexto internacional, queda claro en el documento titulado “1:1 en Educación: prácticas
actuales, evidencias del estudio comparativo internacional e implicaciones en políticas”5
(OCDE6
,
2008) el cual sistematiza evidencia acerca de la introducción de “iniciativas 1:1 en educación (un
computador para cada alumno)” a partir de información disponible en sitios web oficiales,
evaluaciones de programas y meta-evaluaciones académicas. Se constituyó como documento
preparatorio de la Conferencia Internacional llevada adelante del 22-24 de febrero de 2010 con el
mismo nombre, en Viena, Austria. Esta conferencia fue auspiciada por el Ministerio Austríaco de
Educación y organizada conjuntamente por el Banco Interamericano para el Desarrollo (BID), y el
Banco Mundial (BM). El informe está orientado por cuatro preguntas claves: qué lecciones se han
aprendido de las experiencias en desarrollo, cuáles son los objetivos de las iniciativas 1 a 1,
cuáles son los desafíos hacia los que dirigirse en los desarrollos futuros de las mismas y cómo los
sistemas educativos fomentan estas iniciativas políticas hacia mejoras sustanciales en la “calidad
y la efectividad escolar”. Los componentes del documento son los siguientes: 1. Expectativas de
las políticas. 2. Los diseños de los programas y, 3. Los desafíos para una implementación efectiva
de las mismas. El documento no es conclusivo, deja abiertas muchas preguntas sobre
específicamente dos cuestiones: efectividad-coste e impactos educativos del 1:1 en educación.
La publicación en el primer párrafo de la introducción se inicia mostrando el valor que las
tecnologías ubicuas tienen para el mercado. “Los dispositivos informáticos de bajo coste, que van
desde dispositivos móviles a la actual reinterpretación de los portátiles o los mini portátiles, se han
hecho con un importante hueco en el mercado”. Se señala que algunos países están empezando
a invertir más en “1:1” (cada niño recibe su propio dispositivo informático personal). (OCDE, 2010,
p.5).
Es interesante detenerse en la creencia que se explicita en el documento directamente
relacionada con la educación: “La creencia de que, capacitando a los alumnos para conectarse a
Internet y conectarse entre sí, de cara a acceder a valiosos recursos al margen del sitio y del
momento, los países pueden contribuir a salvar la brecha digital a la vez que transforman la
educación para ajustarse mejor a las necesidades de las sociedades del conocimiento en red”.
(Op.Cit).
Se menciona a Uruguay donde cada alumno de educación primaria recibe una portátil gratis, y en
segundo lugar a Portugal, país este último que en el año 2008 estaría definiendo su iniciativa 1 a
1. El antecedente más claro que muestra el documento con respecto al Plan CEIBAL fue la
experiencia desarrollada en el Estado de Maine en EEUU. Este Estado fue el primero en equipar a
cada estudiante del 7mo. y 8vo. grado, y a cada profesor de los grados 7mo. al 12vo. de todo el
Estado con acceso personal a la tecnología para el aprendizaje. Se sugiere que el Proyecto
5
Working Paper: 1-to-1 in Education: Current Practice, International Comparative Research Evidence and Policy Implications (EDU
Working Paper no. 44). Traducido al español en 2010 por el Instituto de Tecnologías Educativas de España. En adelante se lo cita
según la fecha del documento traducido.
6
OCDE significa Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

OLPC, pudo haber inspirado el desarrollo de una nueva categoría de dispositivos de bajo coste
(mini portátiles).
2. Concepción de la educación y TIC en el proyecto OLPC: el “aprendizaje” como
base del desarrollo humano, social, económico y democrático
El documento de la OCDE (2010) conceptualiza al Proyecto OLPC con estas palabras: “La
iniciativa OLPC también ha contribuido a establecer el escenario para futuras iniciativas políticas,
cuyo objetivo es combatir la brecha digital, a saber, que niños y niñas puedan aprender por sí
mismos si se les deja solos con un dispositivo” (Op. cit, p.6).
Esta creencia de partida muestra una postura autodidacta que en parte estaría explicando que la
introducción de las computadoras masivamente en el sistema educativo de Uruguay, en el inicio,
se haya manifestado como un plan por “inmersión completa” de los niños a la tecnología
(computadora XO).
Esta implementación masiva de la tecnología sin la confluencia de una política de formación
docente para la apropiación de la misma, estaría explicada en la propia fundamentación de OLPC
que se muestra en la web oficial de la organización:
“La misión de OLPC consiste en capacitar a los niños más pobres del mundo a través de la
educación (…) Nuestro objetivo es proporcionar a cada niño una computadora portátil conectada,
resistente, de bajo costo, baja potencia. Con este fin, hemos diseñado hardware, contenido y
software para un aprendizaje colaborativo, alegre y auto-emponderado. Con el acceso a este tipo
de herramientas, los niños están comprometidos en su propia educación, y aprenden, comparten y
crean juntos. Comienzan a estar conectados el uno al otro, al mundo y a un futuro más brillante”.7
Al indagar acerca de la conceptualización de educación de OLPC, la primera idea que aparece es
el concepto de aprendizaje, entendido como “la base para el pleno desarrollo humano, social,
económico y democrático” (Op.Cit).
Se sostiene que a medida que el ritmo de los cambios aumenta en el mundo de forma
espectacular, es urgente preparar a todos los niños para ser ciudadanos de pleno derecho del
mundo emergente, donde la constante es la incertidumbre. En este contexto, “la mejor
preparación para los niños es desarrollar la pasión por el aprendizaje y la capacidad de aprender a
aprender” (Op. Cit.).
Se sostiene además que la causa raíz de los cambios rápidos es la tecnología digital, la cual al
mismo tiempo se constituye en solución. Cuando cada niño tiene una computadora conectada,
tienen en sus manos una clave para el pleno desarrollo y participación. Los límites son borrados,
en la medida que pueden aprender a trabajar con otros alrededor del mundo, para acceder a una
calidad alta, a materiales modernos, a involucrar sus pasiones y desarrollar sus experiencias.
Se explica que lo que les falta a los niños no es capacidad, sino oportunidades y recursos. “La
herramienta para liberar el potencial es la XO”. Se exhorta a colocar una computadora de ultra
bajo costo, poderosa, fuerte, portátil, ecológica, en la mano de los niños y contribuir a hacer un
mundo mejor.
7
Tomado de: http://one.laptop.org/about/mission (Recuperada el 20.11.11). La traducción es propia.

En la página de OLPC se pueden observar dos mapas interactivos. Un mapa que muestra la
implementación del proyecto y la cantidad de computadoras distribuidas en 40 países, y otro mapa
denominado “OLPCmap- a geosocialnetworkforsugar and the XO” (Mapa OLPC- una red de
trabajo geosocial para Sugar y la XO).
La información que se presenta a continuación es elaboración propia a partir del mapa8
que
muestra la cantidad de computadoras existentes en cada país. Hay más de 2 millones de niños y
maestros en América Latina que tienen computadora. Otros 500.000 en África y el resto del
mundo. En el mapa Uruguay9
aparece con 510.000 computadoras. Perú tiene 900.000, Argentina
60.000, México 53.700, Haití 13.700, Colombia 8.080, Nicaragua 5.000, Paraguay 4.000,
Guatemala 3.000 y Brasil 2.600. Estados Unidos tiene 95.100, Australia 4.400 e Italia 800 (único
país de Europa). Ruanda 110.000, Nigeria 6.100, Etiopía 6.000, Ghana 1.000, Sudáfrica 500,
Kenia 400, Uganda 300, Mozambique 200, Camerún 100. Mongolia 14.500, Nepal 6000, Iraq
9.150, Papúa Nueva Guinea 2.350, Cisjordania 4000, Afganistán 3.950, Sri Lanka 1.350, China
1000, Cambodia 1000, India 800, Estados Federados de Micronesia 800, Pakistán 500, Tailandia
500, Líbano 450, Irán 343, Islas Salomón 300, Malí 300, Malasia 100, Filipinas 100.
El mapa de OLPC muestra la irrupción de las laptops en los sistemas educativos de 40 países
luego de que Uruguay fuera el primero. En América Latina el primer país que ha distribuido mayor
cantidad de XO es Perú y el que menos computadoras ha distribuido es Brasil.
El sitio web de OLPC presenta la información con conceptos breves y claros, y fundamentalmente
recurre a la imagen y al video como instrumentos de comunicación.
2.1. La visión educativa subyacente al primer prototipo de computadora personal ideado
por Alan Kay: Proyecto Dynabook
En noviembre de 2006, John W. Maxwell presentó su tesis de Doctorado en Filosofía10
. Esta tesis
titulada “Tracing the Dynabook: a study of technocultural transformations” sostiene que el origen
de la computadora personal se encuentra en una visión educativa. La computación de escritorio y
la multimedia no fueron concebidas como herramientas para los trabajadores de oficina o
profesionales de los medios de comunicación sino como prototipo de medios personales
dinámicos (“personal dynamic media”). Este prototipo ideado por Alan Kay en Xerox, en el centro
de investigación de Palo Alto, implicó que este investigador viera en el mundo digital emergente la
posibilidad de una revolución en las comunicaciones y argumentara que esta revolución debería
estar en las manos de los niños. Kay y su equipo de investigación se ocuparon del desarrollo de la
“Dynabook” estableciendo una concepción amplia de la computación personal y educativa basada
en el ideal de un nuevo sistema de alfabetización, en el cual la computación era una parte integral.
La investigación de Kay orientó los dos paradigmas dominantes en la computación: la interfaz de
usuario gráfica para computadoras personales y la programación orientada a objetos
8
http://laptop.org/map (Revisado el 24.11.11)
9
En los años 2007 y 2008 se distribuyeron computadoras en las escuelas de los departamentos de Artigas, parte de Canelones, Cerro
Largo, Colonia, Durazno, Flores, Florida, Lavalleja, Maldonado, Paysandú, Río Negro, Rivera, Rocha, Salto, San José, Soriano,
Tacuarembó, y Treinta y Tres. En 2009 se completó la entrega en el departamento de Canelones y Montevideo. En 2010 además
comenzaron a distribuirse computadoras en Educación Media.
10
MPub, Simon Fraser University,1997. B.A. (Honours), University of British Columbia, 1988.Faculty of Graduate Studies- Curriculum
and Instruction.

(graphicaluser interface for personal Computers and object-oriented programming). Por el
contrario, la visión educativa de Kay quedó en el olvido, abrumada por el gran volumen del
discurso de la educación a distancia (e-learning) y el de la Web. El análisis histórico que Maxwell
realiza del proyecto educativo de Kay y sus muchas contribuciones revela una concepción de la
informática educativa que es en muchos sentidos más convincente que cualquier otra cosa hoy en
día, ya que tiene un fundamento sólido en la teoría educativa. Este fundamento enfoca algunos de
los mayores problemas civiles/políticos de nuestro tiempo, los de la apertura y la propiedad de la
expresión cultural.
El proyecto Dynabook, se constituyó en una propuesta que ejemplificaba lo que sería la
alfabetización del siglo XXI en clave individual, descentralizada y democrática11
. La tesis traza un
recorrido histórico de la visión de la Dynabook y su implementación en contextos cambiantes
durante más de 35 años; es un intento de trazar el desarrollo de un artefacto technocultural,
mediante un estudio de historia cultural mostrando las sucesivas versiones de la Dynabook, y su
continua re-emergencia y re-articulación. La pregunta constante dirigida a educadores, tecnólogos
y estudiantes a lo largo de la informática educativa es qué significan las computadoras en la
educación.
Maxwell argumenta que esta pregunta sobre qué significan las computadoras en la educación no
es simple. No es el tipo de preguntas que podemos contestar en una oración o dos y dejarla en el
nivel de conectar cables y entrenar usuarios. Por el contrario, el significado de las computadoras
en la educación es algo que se discute, y ha sido impugnado por cerca de cuarenta años ya.
Durante ese tiempo, la respuesta a la pregunta no ha quedado clara, por el contrario, parecería
que habría quedado sustantivamente más clara en algunos puntos, relativamente en el pasado
lejano más que en la actualidad.
El trabajo de Kay tuvo origen al comienzo de la década del 70 en el laboratorio de investigación
Xerox en Palo Alto, California y fue desarrollándose en varios contextos institucionales desde
entonces y continúa hasta hoy. El término dyna-book (dyna-libro) se acuñó cuarenta años atrás y
hoy es un punto de referencia ineludible para comprender el continuo desarrollo y evolución de
una interpretación particular y personal de lo que la informática educativa podría significar. La
historia de Kay, no es bien conocida, como la de Steve Jobs y Steve Wozniak y la invención de la
computadora Apple a fines de 1970 o la de Bill Gates de Microsoft Corporation en la misma
década. No obstante, la historia de Alan Kay es uno de los “textos raíz” en la construcción de la
informática personal y educativa según Maxwell.
2.2. Visión constructivista de la informática personal y educativa
Un punto de partida de la investigación de Maxwell es el carácter de “constructividad” de la
informática personal y educativa. Sostiene que la constructividad del mundo ahora es un tópico
popular en la reciente teoría social y cultural, pero lo que a menudo se pierde es el elemento de
contextualización político en curso y el espacio activo y generativo abierto por el compromiso
crítico con estas construcciones. El mundo no se da, pero es en gran parte creado por los
11
“An historical analysis of Kay´s educational Project and its many contributions reveals a conception of educational computing that is in
many ways more compelling than anything we have today, as it is based on a solid foundation of educational theory, one that
substantially anticipates and addresses some of the biggest civil/political issues of our time, those of the openness and ownership of
cultural expression. The Dynabook is a candidate for what 21st
-century literacy might look like in a liberal, individualist, descentralized,
and democratic key” (Maxwell, 2006).

participantes en determinados contextos históricos y prácticos. Intenta mostrar que la construcción
de la informática personal y educativa no es algo hecho para los usuarios, aprendices, maestros, o
aun críticos. La informática personal no está dada (en el sentido de hecha), ha sido construida a
través de las contingencias históricas particulares, y lo que es más importante, está
continuamente siendo construida. Preguntas tales como qué es una computadora, qué tan buena
es, para qué es, cómo encaja en nuestras vidas, son preguntas que continúan abiertas. El trabajo
de definición de este campo está todavía en marcha.
El trabajo de Kay generó la posibilidad de la acción personal para la construcción de significado y
acción efectiva en la informática personal y educativa. Maxwell trata de mostrar que, a pesar de
que los individuos parecerían estar circunscriptos al dominio corporativo o a la amenaza del caos
de internet, es posible que los usuarios tengan oportunidades individuales. Ante la aparente falta
de autonomía de alumnos, profesores y otros usuarios de primera línea de cara a un mundo en
rápido crecimiento y cada vez más complejo en términos de informática y medios digitales la
apuesta es al pensamiento creativo y crítico.
El desafío al que se enfrenta Maxwell repetidamente es dar sentido a un campo, el de la
informática educativa, que básicamente no tiene sentido, es decir, no tiene una guía racional o un
set de principios comunes que puedan guiar la acción o inclusive criticarlo. La informática
educativa parecería un campo contradictorio en sí mismo, ignorante de su propia historia, y como
resultado, con frecuencia a la merced inclusive de modas.
2.3. Breve reseña histórica: Del paradigma de la computadora personal al paradigma de un
laptop por niño
La reseña que aquí se presenta ha sido tomada, traducida e interpretada a partir de la información
elaborada por John Maxwell, en su tesis citada en el apartado anterior. En el comienzo de la
informática existían enormes computadoras, para propósitos institucionalizados: control de
impuestos, cuentas, inteligencia artificial y dominio del mundo, en la visión de las historias
populares. Estas computadoras podrían incrementar su potencial hasta liberarse de sus cadenas y
devorar a la humanidad, o al menos esclavizarnos. A fines de los 70, en el sur de California,
quienes trabajaban en pares en garages, inventaron la computadora personal a partir de partes.
Estas computadoras eran pequeñas y no caras. Hasta que Steve Jobs, Bill Gates, y otros,
levantaron un negocio para combatir a la establecida industria de la computación: IBM. Este nuevo
mundo de las computadoras fue capturado por un nuevo género de revistas en esta materia como
BYTE que apareció al final de los 70 y principio de los 80. El software aparecía entre las tres
categorías más frecuentes: software para la productividad de oficina (office productivity software),
planillas de cálculo y procesadores de textos, juegos informáticos (computergames),
probablemente los más lucrativos del mercado de los tres; y programas informáticos educativos
(software educativo), los cuales se parecían un poco a los juegos, por razones de mercado.
El software educativo se trataba de ejercicios prácticos, los denominados “drill and practice
exercises”, con el mayor color y sonido posible que los fabricantes permitieran de acuerdo con el
hardware disponible. Existía Logo, un lenguaje de programación educativo desarrollado para niños
e indudablemente bueno para desarrollar las mentes jóvenes, a pesar de que parecía que nadie
podía con seguridad decir cómo. En cualquier caso, sin tener en cuenta la profundidad intelectual

de estos trabajos, fue suficiente para instalar un género persistente en las mentes del público
comprador de computadoras. Una de las cosas para las que estas máquinas eran buenas, una
razón de compra, o al menos para justificar la compra, era su potencial para desarrollar la
inteligencia.
Sintetizamos aquí lo que Maxwell analiza para las décadas del 80 y el 90. Al comienzo de la
década de los 80, tres eventos claves rescataron a la informática personal: el exitoso IBM PC, el
cual estableció el paradigma de lo que era una computadora personal, eliminando completamente
todas las demás. Luego de ésta, los demás jugadores del mercado “PC” hacían “Clones de PC”.
IBM trajo la respetabilidad de los negocios establecidos, y vertió dinero en marketing haciendo del
PC una parte indispensable de las operaciones del pequeño negocio.
El segundo fue la introducción de la Macintosh (Mac) por la Apple Computer en 1984. Se
estableció una marca, “la computadora para el resto de nosotros”, un prototipo que definía la
legitimidad alternativa del mercado de la computadora personal, de tipo “creativo”, que consolidó
la corriente del mercado de negocios de IBM. Apple no dudó en ayudar a reafirmar la imagen de
líder serio del mercado de computación de la IBM, mientras quedó circunscripto a los márgenes
del paradigma o género que estableció la IBM.
El tercer evento, más que un evento aislado es una clara tendencia: los videojuegos crecieron y se
constituyeron en un enorme y lucrativo mercado. Atari fue el líder del mercado a comienzo de los
80, incursionando en las ventas de las computadoras personales y las máquinas dedicadas a
videojuegos, además del diseño y distribución de los juegos propiamente dichos para cualquier
tipo de plataforma. La pregunta acerca de para qué eran los videojuegos, quedaba ligada a las
computadoras personales, lo que no incomodaba. Durante los 80 y los 90 el mercado y la industria
de las computadoras personales se desarrolló enérgicamente sin tener en cuenta la ambigüedad
acerca de para qué eran buenas las computadoras personales.
En los 90 una nueva generación de nuevos millonarios emergió en Silicon Valley, alrededor de la
Ruta 128 de Boston, y en varios centros de Norteamérica, fundamentalmente Seattle en el caso
de Microsoft. Había mucho dinero para hacer, y entre el potencial innovador de la tecnología
digital y el crecimiento gradual demandado al mercado, la informática personal floreció. Más y más
negocios, escuelas e individuos compraron computadoras personales. La industria se desarrollaba
con nuevos e innovadores usos para ellos: software de productividad, software educativo, juegos,
y ahora multimedia interactiva, gráficos, audio y herramientas de video. La “Multimedia PC” de
comienzo de los 90 se centró alrededor de su CD-Rom e impulsó el mercado hacia adelante y el
crecimiento del contenido del CD basado en la industria editorial.
La clave innovadora a emerger en la década del 90 fue el World-Wide-Web, que alcanzó
consciencia pública en 1994 y 1995. La identidad de la computadora personal pasó de
herramienta de productividad a dispositivo de información, produciendo un océano de información
en todo el mundo. Para finalidades educativas y personales de los usuarios, aparte de la
productividad de mercado establecida para la oficina, la “Web” llegó a ser la más importante razón
para tener una computadora, y el software “buscador” de la web, Netscape Navigator, fue
proclamado el nuevo “killerapp”. La compañía Nescape Communications Co. Levantó 1.2 billones
de dólares en su famoso Inicial Public Offering (IPO) en 1995. Esto desató una corriente de
inversiones que recordaban la corrida del oro en 1849 o el mercado de los tulipanes de Holanda

en 1630. A fines de 1990 esta corrida por el nuevo oro se hizo salvaje, con billones de dólares
invertidos en la innovación en línea. Cuando en 1999 la burbuja tecnológica (Techbubble)
finalmente comenzó a disminuir, dejó a su paso un paisaje lleno de nuevas tecnologías, algunas
útiles, mucha no, algunas significativas, algunas olvidadas.
Lo que quedó establecido en la década del 90 firmemente fue el paradigma de la computadora
personal en la sociedad occidental, fundamentalmente en los países desarrollados. Lo que
se estableció y consolidó fue la PC generalizada como interfaz, la cual ha llegado a ser un
significativo medio de comunicación, un medio establecido en tanto género o paradigma de la
expresión humana, la comunicación y el comercio, al decir de Maxwell.
La batalla por el control del discurso se produce entre grandes y poderosas corporaciones.
Microsoft, por un lado (y no están solos en esto), se reconoce a sí misma como una inmensa e
indispensable parte del medioambiente ofreciéndose a manejar la interfaz entre usuarios y el
vasto, ambiguo, asustador, y complejo mundo de la tecnología y la internet. Han sido acusados
más por ser parte del problema que de la solución, lo que significa poco. El marketing de
Microsoft, define el paradigma de entender y manejar cuánto deben saber los consumidores, o
entender, qué es lo que está ocurriendo en sus pantallas. Esto es lo que ha llevado a las
compañías de computación a ser exitosas. Google es muy exitosa en el manejo de contenido en
línea. En educación, WebCT, una de las compañías más influyentes en tecnología educativa es
exitosa por su control exitoso de las ambigüedades y complejidades del medioambiente en el cual
los clientes necesitan trabajar. Esta es la dinámica que muestra Maxwell en la primera década del
siglo XXI. En esta dinámica histórica, el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) ha sido
exitoso en la creación del Proyecto OLPC (One Laptop Per Child)12
, -una laptop por niño- .
2.4. La relevancia de Alan Kay y Seymour Papert en la búsqueda de una teoría educativa
Kay pertenece al campo de las ciencias de la computación, donde es bien conocido. En 2003
recibió el honor del Turing Award Association of Computing Machinery. La carrera profesional de
Kay se ha desarrollado entre científicos de la computación y su relación práctica con la educación
y las escuelas, se ha limitado a un puñado de ellas13
. En contraste, Papert era una celebridad en
los 80 y el autor de un libro muy popular titulado Mindstorms: children, computers, and powerful
ideas14
. Sin ninguna intención de disminuir la contribución de Papert, Maxwell sostiene que es
necesario señalar que la influencia de Kay en la computación personal y educativa es vastamente
mayor. El paradigma dominante del escritorio y nuestra comprensión contemporánea de
“authoring software” (creación de software) tiene sus orígenes en el laboratorio de Kay. Así como
12
Maxwell (2006, p. 275):A press release dated Dec 13, 2005 states, “The One Laptop per Child (OLPC) board of directors today
announced that Quanta Computer Inc. of Taiwan was chosen as the original design manufacturer (ODM) for the $100 laptop project. [...]
In announcing the selection of Quanta, OLPC Chairman Nicholas Negroponte said, ‘Any previous doubt that a very-low-cost laptop
could be made for education in the developing world has just gone away.’ Quanta has agreed to devote signiﬁcant engineering
resources from the Quanta Research Institute (QRI) in Q1 and Q2, 2006, with a target of bringing the product to market in Q4. The
launch of 5–15 million units will be both in large-scale pilot projects in seven culturally diverse countries (China, India, Brazil, Argentina,
Egypt, Nigeria, and Thailand), with one million units in each of these countries.” Ver http://lap-top.media.mit.edu/news.html
13
“Comenzaré con una franca observación: casi nadie con quien he hablado en los centros educativos -maestras, administradores,
profesores, estudiantes graduados- tiene idea acerca de quién es Alan Kay. La mayoría ha escuchado sobre Seymour Papert, e
inclusive pueden dar un esquema básico del proyecto de Papert. Pero Kay y su trabajo permanecen casi enteramente desconocidos.”
(La traducción es nuestra. Maxwell, 2006: 276).
14
Dos son los libros citados por Maxwell de 1980: 1. Papert, S. (1980a). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. New
York: Basic Books. 2. Papert, S. (1980b). Teaching Children Thinking. In R. Taylor (Ed.), The Computer in the School: Tutor, Tool,
Tutee (pp. 160-176). New York: Teachers College Press. (Publicado originalmente en 1972).

el pequeño pero significativo impacto del paradigma orientado a objetos (object-oriented
paradigm) en la tecnología de la información.
Un aspecto central que destaca Maxwell es que la computación de escritorio y la creación
multimedia no fueron concebidas como herramientas para los trabajadores de oficina o
inclusive profesionales de los medios, sino que fueron en el primer momento herramientas
para niños y elementos de una visión de alfabetización del siglo XXI. Esta visión se buscó
fundamentar mediante los aportes de Piaget, Bruner y Montessori intentándose concebir una
teoría de la educación con énfasis en el aprendizaje. Maxwell sostiene que este énfasis se ha
perdido en la actualidad y lo atribuye a la distancia histórica. El mundo es un lugar diferente desde
1970, momento en que la computación personal surgió como parte de esa visión educativa. En
esta década, según reconstruye el investigador, varios de los principales pensadores en el campo
de las ciencias de la computación (de la Xerox PARC, MIT y Stanford) estaban prestando atención
a las necesidades y preocupaciones de la educación.
Complejizando el panorama, constata una seria divergencia y desconexión entre el discurso de las
ciencias de la computación y el de la educación, inclusive el de la tecnología educativa. Observa
que quienes son capaces de hablar con fluidez en ambos campos son pocos y distantes entre sí,
un hecho que es fácilmente y a menudo subestimado tanto por los lectores como los autores de
los textos de tecnología educativa (Maxwell, 2006, p. 276). Esta mirada desde nuestro punto de
vista tiene una enorme vigencia, ya que en nuestro medio el diálogo entre informáticos y
educadores no es nada sencillo.
2.5. Argumentos por los cuales incorporar computadoras a las escuelas: hacia una teoría
educativa
Luego de identificar el origen de una visión educativa detrás de las computadoras personales, es
necesario identificar cuáles son los principales argumentos por los cuales incorporarlas a las
escuelas.
Es posible identificar por lo menos cuatro argumentos claves:
1. Un posible argumento es que el sistema educativo parecería necesitar una gran
reforma y la introducción de las computadoras es vista como un posible vector para la misma.
(Papert ha sugerido en varios de sus escritos, lo mismo que Kay, esta necesidad de reforma).
2. Un segundo argumento posible tiene que ver con la mejora administrativa y la eficiencia
logística de los sistemas educativos. Este es el objetivo de los sistemas de gestión del
aprendizaje, de los sistemas de evaluación computarizados y una gran cantidad de unidades que
buscan la estandarización de procesos y resultados.
3. Un segundo argumento, y el más interesante, tiene que ver con la tradición de la ciencia
cognitiva que ya tiene medio siglo. Este es el ámbito en el que los primeros investigadores en
inteligencia artificial estaban funcionando (incluyendo a John McCarthy y Seymour Papert). En
este ámbito, la investigación del modelado de la mente y la investigación sobre cómo tiene lugar el
aprendizaje se entienden como facetas de un objetivo único, más grande. Un ejemplo de este

concepto es el de las inteligencias múltiples propuestas por Howard Gardner (1993) y su
aplicación en el desarrollo de recursos curriculares multimedia.
4. El último argumento tiene que ver con las denominadas “ideas poderosas” (“Powerful
ideas”). Éste es claramente el principal impulsor de los proyectos de Papert y Kay. En este
encuadre la informática no es lo importante como cosa en sí, pero sí lo que ésta hace posible: el
estudio y compromiso con sistemas complejos y dinámicos, y es ésta la cuestión de vital
importancia para la educación.
En síntesis, en primer lugar, es posible sostener que esta argumentación no es la misma que se
ha venido estableciendo como crítica a las computadoras en la educación, al entenderlas desde
una lógica medios-fines. Esto no es lo mismo que decir que definir los fines de la educación debe
tener prioridad sobre los medios tecnológicos.
En segundo lugar, la razón por la cual Alan Kay y otros como él han querido que los niños
comprendan la informática profundamente y con fluidez, es que como la literatura, matemáticas,
ciencias, música y arte, lleva implícitas maneras especiales de pensar acerca de situaciones que
en contraste con otro conocimiento y otras formas de pensar críticamente aumenta nuestra
capacidad de entender nuestro mundo15
.
La mayoría de las ideas más importante en nuestra civilización no están todavía en internet, pero
están ya disponibles en librerías públicas libres, sostenía Kay en 199716
. Lo central en los
próximos años no será si la gente tiene o no tiene acceso a internet. La diferencia real será entre
aquellos que están discerniendo sobre la información a la que acceden y los que no están
haciendo esto. Entre los que usen la tecnología para ayudarse a comprender ideas poderosas y
quienes no lo hagan. Kay se mantuvo durante 35 años contribuyendo a una visión de la
educación, mediante una larga colección de reportes, artículos, capítulos y postings en foros en
línea, así como mediante una larga producción de conferencias y presentaciones, muchas de ellas
disponibles en formato audiovisual en internet.
La obra de Kay que resume Maxwell brevemente admite las siguientes etapas:
 La visión de Kay (circa 1968): En el futuro cercano, las computadoras serían dispositivos
comunes para millones de usuarios no profesionales.
 Este cambio masivo tecnológico/cultural requeriría una nueva alfabetización, en la escala
de la revolución de la imprenta ocurrida en los siglos XVI y XVII.
 Su creencia de que los niños serían los actores claves en esta revolución cultural.
 Su enfoque fundamental para el desafío del diseño presentado por este cambio desde una
posición de humildad, las virtudes cardinales serían la simplicidad y la maleabilidad, de tal manera
que estos "millones de usuarios" podrían estar autorizados para dar forma a sus propias
herramientas tecnológicas de acuerdo con las necesidades que encontraran.
15
En palabras de Maxwell (2006, p. 278): “The reason, therefore, that many of us want children to understand computing deeply and
fluently is that like literature, mathematics, science, music, and art, it carries special ways of thinking about situations that in contrast
with other knowledge and other ways of thinking critically boost our ability to understand our world. (Kay 1996a, p. 548) (Kay 1996a, p.
548)”.
16
“Most of the important ideas in our civilization are not on the Internet yet, but they are already available in free public libraries. The
haves and have-nots during these coming years will not be the people who do or do not have access to the Internet. The real gap will be
between those who are discerning about the information they access and those who are not—between those who use technology to
help them understand powerful ideas and those who do not. (Kay 1997, p. 19)” Kay citado por Maxwell (2006, p. 280).

 Insistió en un conjunto de principios de la arquitectura inspirada por la microbiología celular
y la teoría de sistemas complejos del período de post-guerra: cómo la complejidad de la vida
surge de la física relativamente simple y común de la célula.
2.6. Alfabetización mediada digitalmente
La primera obra clave de Kay fue en 1972: “A Personal Computer for Children of All Ages” (Una
computadora para niños de todas las edades). La pieza principal en este trabajo de Kay es su
visión acerca de una nueva alfabetización: la necesidad de una “alfabetización mediada
digitalmente”. Esta alfabetización es mayor ahora que nunca, y por razones que Kay no podría
haber previsto a principios de 1970 (Maxwell, 2006, p. 23).
Kay comienza su historia en el proyecto ARPA (Advanced Research Projects Agency) del
Departamento de Defensa de los Estados Unidos, un programa financiado por el Pentágono, en
parte inspirado por la Guerra Fría y la amenaza percibida hacia la tecnología superior
estadounidense, la que surge a partir del lanzamiento del satélite soviético Sputnik en 1957. En
ARPA está la raíz de la concepción popular de que las computadoras han surgido del ámbito
militar. La más vasta investigación en computación en la década del 60 se encontraba en el
ARPA´s Information Processing Techniques Office (IPTO).
Es fácil entender el significado que esto trajo y la conclusión acerca de que las computadoras
fueron diseñadas como armas y tecnología digital nacida de la violencia y la dominación
institucionalizada. No obstante, los administradores de ARPA-IPTO no eran militares sino civiles y
profesores. Maxwell sostiene que es preferible pensar en ARPA como un instrumento de la
superioridad tecno-cultural americana de la Guerra Fría, más que en un programa militar.
Finalmente, con el enfoque de ARPA a objetivos de investigación militar, en los 70 los
investigadores de este proyecto continuaron en otros lugares, por ejemplo Xerox PARC.
2.7. El aporte de Seymour Papert
En 1968 Kay visita a Seymour Papert en el MIT, quien trabajaba con Wally Feurzig y Cynthia
Solomon, conduciendo la investigación inicial con niños expuestos a las computadoras y al
lenguaje Logo diseñado por Feurzig. La investigación de Papert involucraba el enfoque de la
“tortuga” en geometría, el cual sostenía que los niños podrían efectivamente lograr un puente
entre el estadio del pensamiento concreto y el formal, desde el esquema de desarrollo de Jean
Piaget vía el medio computacional (Logo) el cual los habilitaba a manipular concretamente
construcciones matemáticas y geométricas.
Este encuentro con Papert impulsa a Kay a desarrollar el prototipo de la computadora personal
como medio personal dinámico: el dynabook. El nombre sugiere lo que podría ser: un libro
dinámico. Es decir, un medio como un libro, pero que era interactivo y controlado por el lector.
Que proporcionaría andamiaje cognitivo de la misma manera que los libros y los medios impresos
lo habían hecho en los últimos siglos, pero con otro significado. Sería un nuevo medio para
nuevas formas de exploración y expresión.
El “construccionismo” acuñado por Seymour Papert en parte fue producto de su trabajó con el
psicólogo y biólogo suizo Jean Piaget en la Universidad de Ginebra desde 1959 a 1963. Ha

estado dedicado a la inteligencia artificial y desarrolló un lenguaje de programación informático
denominado Logo en 1968. Este lenguaje comenzó a funcionar como un instrumento didáctico
que permitía construir conocimientos a niños en edad escolar. La clave según Papert estaba en
diseñar un lenguaje para desarrollar los procesos de pensamiento lógico-matemático. Con este
objetivo construyó la “tortuga de logo”.
En ese momento en que Papert17
crea Logo, para resolver problemas que requerían por ejemplo
la resolución de sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas, el modelo algorítmico no servía.
Ante procesos de igualación, despeje, sustitución, simplificación, que no implicaban una secuencia
única correcta, sino varios caminos de llegada a la solución, combinando distintos procedimientos,
surge una solución alternativa. Es el momento en que surgen los modelos heurísticos.
Con el desarrollo de la “modelización-simulación” Papert elabora el supuesto de micromundos, el
cual es un concepto fundamental para comprender su teoría del aprendizaje. “Un micromundo es
un conjunto de procesos y actividades; dichas actividades están definidas por una serie de
variables. El usuario interacciona con los procesos y actividades cambiando las variables y esas
variables, a su vez, interaccionan con el micromundo cambiándolo. Un ejemplo podría ser
aumentar o disminuir la temperatura para ver cómo cambia un determinado lugar. (…) El
micromundo es un entorno donde se puede experimentar, descubrir, practicar, desarrollar
estrategias y resolver problemas”18
. Es el origen de los juegos de simulación y los “entornos de
realidad virtual”. Actualmente un ejemplo avanzado es SecondLife, un micromundo dentro de la
Internet en el que tienen presencia espacios de simulación de casi todas las universidades más
desarrolladas del mundo. Las contribuciones de Papert, van más allá del campo de la educación.
Es un matemático y un cofundador con Marvin Minsky del Laboratorio de Inteligencia Artificial del
MIT.
Papert fundamenta que Logo tenía incidencia en el desarrollo de las estructuras mentales de los
niños. Su tesis sostiene que: a) la estructura activa del conocimiento depende de los tipos y
variedades de materiales con los cuales interactúan los niños y que, b) lo que la cultura y el
entorno ofrece al niño es fundamental para estimular o acelerar este proceso de construcción del
conocimiento. El rol del maestro consistía en ser orientador del aprendizaje por descubrimiento y
guía en la experimentación del niño. Con Papert, se pasa de la programación algorítmica a la
heurística como supuesto fundante del proceso de aprendizaje mediado por computadoras y se
pone énfasis en los procesos creativos y los contenidos educativos.
En su libro “Desafío a la mente. Computadoras y educación”19
expresa:
“Piaget ha escrito acerca del orden en que el niño desarrolla diferentes capacidades intelectuales.
Yo otorgo más importancia que él a la influencia de los materiales que suministra una cultura
específica en la determinación del orden. Por ejemplo, nuestra cultura es muy rica en materiales
útiles para la construcción por el niño de ciertos componentes del pensamiento numérico y lógico”
(Papert, 1981, p. 34).
17
Listado de obras completas en: http://www.papert.org/works.html (Consultada 24.11.11)
18
Por una mejor explicación ver Fidalgo, Ángel, Innovación Educativa en: http://innovacioneducativa.wordpress.com/category/historia-
informatica-educativa/
19
Traducción de la edición en inglés Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, Basic Books Co., New York, 1980.

En la teoría del aprendizaje de Papert podemos observar que, al programar con la computadora,
el niño realiza un proceso de concretización de ideas formales. Lo que Papert expresa así:
“El pensamiento formal no se desarrolla hasta que el niño ingresa en primer año a los 6 años y se
consolida en los años siguientes. El pensamiento formal no se desarrolla hasta que el niño ha
duplicado su edad (…) mi hipótesis es que la computadora puede “concretizar” (y personalizar) lo
formal. Vista bajo esta luz, no es sólo otra poderosa herramienta educacional. Es única, pues nos
suministra el medio para abordar lo que Piaget y muchos otros consideran el medio para abordar
el pasaje del pensamiento infantil al adulto” (Op. cit., p. 35).
Otro supuesto clave en su teoría es el valor positivo del error, ya presente en la Teoría de Piaget.
Papert otorga un lugar principal al proceso de tratamiento de errores que realizan los niños al
programar. Lo que se entiende como un proceso natural y espontáneo, comparable con el
aprendizaje del habla, y por tanto clave para la interacción y socialización de los conocimientos.
No obstante, tanto el lenguaje Basic como el LOGO no satisfacían las demandas curriculares de la
escuela. LOGO proponía la construcción de una geometría poligonal mientras que en las escuelas
se aprendía una geometría euclidiana basada en la medida y en las propiedades de las figuras.
Se privilegiaba la aritmética y el álgebra, en detrimento de la geometría. A esta situación se
agregaba el analfabetismo tecnológico de los docentes como condición que los distanciaba de la
apropiación de la tecnología para su uso en el aula. (Muraro, 2005, p. 36).
2.8. Walter Bender20
: creador de Sugar (Azúcar), el software “en construcción” de la XO
La información que aquí se presenta es producto de un cuestionario cualitativo solicitado a Walter
Bender a quien se contactó mediante correo electrónico. Se ha conservado las expresiones
directas del científico a punto de partida de la traducción de sus respuestas. El cuestionario
original21
en inglés se incorpora en los anexos de este informe.
Significado de Sugar (Azúcar)
Azúcar es una plataforma de aprendizaje diseñado para niños de 6 a 12. Se ejecuta en la mayoría
de los netbooks y PC. Es utilizado por más de dos millones de estudiantes en el Perú, Uruguay,
Ruanda, Nepal, los Estados Unidos, y más de otros 40 países. Es un software libre que está
disponible en más de 25 idiomas.
Al preguntarle a Bender qué significa para él el término “software educativo” contesta: “Nunca me
ha gustado el término "software educativo", ya que sugiereque el software de alguna manera
educará a la gente. De hecho, la gente adquiere educación a través de sus propias acciones. El
software puede ser una herramienta o catalizador de las acciones, pero el aprendizaje es en
última instancia el resultado de hacer algo, no de tener algo”. Luego se le pregunta si Azúcar es
un software educativo instalado en las XO en Uruguay y contesta afirmativamente.
20
Walter Bender es un tecnólogo e investigador que ha realizado importantes contribuciones en el campo de la edición electrónica, los
medios de comunicación, y tecnología para el aprendizaje. Ha sido científico en el Media Lab del MIT que dirigió como director
ejecutivo entre 2000 y 2006. Luego se desempeñó como presidente de One Laptop per Child de Software y Contenido, donde coordinó
el desarrollo de software y contenidos, incluyendo el azúcar de la interfaz de la máquina XO-1. Tomado y adaptado de:
http://en.wikipedia.org/wiki/Walter_Bender
21
Se le envió a Walter Bender el 18 de noviembre de 2011 a las 16.46 y fue respondido por él a las 19.14 del mismo día.

Se le pregunta además para qué edades ha sido desarrollado Azúcar y contesta que para el tramo
de 6 a 12. Pero los niños mayores se convierten en desarrolladores de Azúcar. “Yo hago la
distinción entre las herramientas de descubrimiento y exploración de Azúcar y las herramientas
de producción de Linux. Al comienzo de la enseñanza secundaria, los niños deben empezar a
hacer la transición” expresó Bender.
Principales ventajas y desventajas de Azúcar
Azúcar es una interfaz gráfica de usuario y una colección de aplicaciones de software-
actividades-que da a los niños un ambiente rico para el aprendizaje. Tiene tres atributos que lo
hacen diferente y especial: la sencillez, la colaboración y la reflexión. La interfaz de usuario de
Azúcar es muy simple. Tiene un "piso bajo" para que incluso niños a partir de 2 y 3 años de edad
puedan comenzar a usarlo.
Al mismo tiempo, no pone ningún límite a lo que ellos pueden conseguir: los niños pueden utilizar
Azúcar para llegar a ideas muy complejas. No están limitados por su simplicidad, sino que utilizan
su simplicidad como un catalizador para crecer. Azúcar no presenta "techo" al alumno. Tiene
incorporados mecanismos de colaboración que hacen que sea muy fácil para niños y maestros
trabajar juntos en proyectos, compartir ideas, y participar en el diálogo crítico. Con Azúcar, los
alumnos equilibran la exploración del conocimiento, con la expresión de sus propias ideas.
Azúcar mantiene un diario, un registro de todo lo que hace un niño, es un registro de lo que los
estudiantes hacen y cómo lo hacen. La herramienta Cartera [portfolio] extrae información del
diario, permitiendo al niño, padre o maestro monitorear el progreso como forma de evaluación.
Azúcar no es instrucción, sino aprendizaje. Los niños aprenden bajo la guía de sus maestros y
compañeros. Con Azúcar, la computadora representa más que una oportunidad para la
interacción con las aplicaciones aisladas; es la manifestación de un cambio en la cultura del
aprendizaje: Azúcar hará participar, incluso a los alumnos más jóvenes en el uso de la
computación como una poderosa "cosa para pensar con".
Ellos rápidamente llegarán a ser competentes en el uso de la computadora como una herramienta
para participar en la auténtica resolución de problemas. Los usuarios de Azúcar desarrollan
habilidades que los ayudan en todos los aspectos de la vida.
Tal vez la mayor desventaja de Azúcar es que hay un desajuste entre las expectativas de Azúcar
y las organizaciones que lo despliegan. Es una gran herramienta para el aprendizaje, pero no es
en sí misma una panacea para el sistema educativo de un país. Tiene que ser utilizado en el
contexto de la formación del profesorado y su integración con objetivos de los currícula.
Origen de Azúcar
Azúcar fue desarrollado originalmente para el programa Una Laptop por Niño. Se basa en un
modelo pedagógico desarrollado por el MIT [Instituto Tecnológico de Massachusetts] durante el
curso de 40 años.

Relación entre OLPC y Azúcar
En 2008, SugarLabs se salió de la OLPC con el fin de desarrollar y mantener Azúcar como un
esfuerzo independiente. OLPC instala Azúcar en todos los equipos que construye y sigue
contribuyendo esfuerzos de ingeniería al desarrollo de Azúcar. Las dos organizaciones trabajan en
estrecha colaboración en una forma sinérgica.
Formación para maestros en el uso de Azúcar
Necesitan algún tipo de formación rudimentaria en el uso básico de Azúcar: el Diario, instalar
aplicaciones, acceso a libros electrónicos, etc. Pero la verdadera capacitación es en el uso de
Azúcar para realzar el aprendizaje que dan en sus aulas. Eso es principalmente una cuestión de
darles experiencia y apoyo en el aprendizaje por proyectos y otras técnicas constructivistas.
Entonces, el uso de Azúcar será una extensión natural de su enseñanza. Para los maestros en
Uruguay que ya tenían tal experiencia Azúcar ha sido una gran herramienta.
Representantes de Azúcar en Uruguay
Azúcar es un proyecto comunitario y por lo tanto cualquiera es libre de usarlo y apropiarse de él.
Si Ud. utiliza Azúcar, usted es un miembro de la comunidad y representante de la misma. Dicho
esto, hay un acuerdo entre Ceibal Jam y la comunidad mundial de Azúcar en el sentido de que
ellos representarían Azúcar en Uruguay. Ellos han hecho muchas contribuciones a Azúcar y
conocen bien nuestros objetivos.
Vínculo entre Sugar y el Centro Ceibal
No existe una relación formal. Algunas personas de Ceibal contribuyen a Azúcar y participan en
nuestras reuniones de Equipo de Aprendizaje sobre una base voluntaria. No comunican casi nada,
como realimentación, a la comunidad de Azúcar por lo que estamos principalmente operando en
la oscuridad. Si trabajáramos juntos, podríamos avanzar mucho más con mucha más rapidez.
Pero el resultado final es que ellos les están dando a los niños de Uruguay una gran oportunidad
y los niños están aprovechando esa oportunidad.
El software educativo “en construcción”: un problema real
A partir de la revisión documental, el acceso a páginas de OLPC, Rapceibal y Ceibaljam,
organizaciones y grupos de voluntarios, inclusive de la Universidad de la República como es Flor
de Ceibo, luego de las entrevistas mantenidas directamente con tomadores de decisiones en el
sistema educativo, y luego de haber indagado acerca de las características de Azúcar
directamente con el científico responsable; es posible sostener la argumentación que a
continuación se presenta.
Puesto que Azúcar es software educativo en construcción, no se les puede pedir a maestros y
estudiantes que usen sus máquinas, descubriendo cómo se las pueden arreglar con este software
en desarrollo. Al estar cumpliendo Sugar, entre otras, las funciones de sistema operativo, sus
problemas afectan las funciones más básicas de las computadoras.

Azúcar no es un software que funcione sin problemas, por esta razón, es necesario reconocer que
hay maestros que hacen todo lo posible por evitarlo. Hay quienes comienzan a usarlo y tienen
problemas. Hay unos pocos que se dan cuenta desde el inicio que no es tan fácil de usar y se
ponen a estudiar y a preguntar hasta que logran aprovecharlo. Se publican nuevas versiones
frecuentemente, inclusive antes de haber sido suficientemente probadas. Por tanto hay
aplicaciones que funcionan bien por mucho tiempo y luego dejan de funcionar en la última versión
publicada. En hipótesis, el Centro Ceibal, para evitar esto, no coloca en sus servidores la última
versión hasta probar si funciona. En consecuencia suele existir cinco o seis versiones de Azúcar
más nuevas que la última que reciben los maestros y los estudiantes a través del mencionado
centro. Si alguien intenta descargar directamente de SugarLabs la última versión es posible que
no sea posible instalarla en una computadora escolar a menos que se tenga ciertos permisos
especiales como administrador con acceso a la carpeta root.
Hasta tanto las computadoras y sus aplicaciones no sean fáciles de usar y estén bien integradas a
los currícula, los maestros y los estudiantes no podrán concentrar su atención en la calidad y
expresión creativa de aprender, y estarán concentrados en cómo usar las herramientas. En
síntesis se hace necesario poner en práctica el pensamiento de Sánchez, J. (2001)22
:
“El objetivo fundamental del pensamiento actual en TIC en educación es hacer que el construir y
el aprender sean visibles y la tecnología sea invisible, que lo importante sea la tarea de
aprendizaje y no la tecnología. Que esta última sea un vehiculador, un buen taller donde se
construyan cosas interesantes, aprendizajes constructivos y significativos, Aprendizaje Visible y
Tecnología Invisible” (p. 3).
3. Inicio del Plan CEIBAL en Educación Primaria y su extensión a Educación Media Básica
en Uruguay
3.1. De la fundación del Plan CEIBAL por Decreto Presidencial a su radicación en un
organismo no estatal
El Plan CEIBAL fue creado por Decreto Presidencial 144/007 del 18 de abril de 2007, dispone que
se realicen “los estudios, evaluaciones y acciones necesarios para proporcionar a cada niño en
edad escolar y para cada maestro de la escuela pública un computador portátil, capacitar a los
docentes en el uso de dicha herramienta y promover la elaboración de propuestas educativas
acordes con las mismas”.
La Ley Nº 18.640 de 2010 denominada “Promoción de la salud y la educación en la niñez y la
adolescencia en el ámbito de la educación pública” creó el Centro para la Inclusión Tecnológica y
Social (CITS) como persona jurídica de derecho público no estatal.
El Senado y la Cámara de Representantes de la República Oriental del Uruguay, reunidos en
Asamblea General decretan “de interés nacional los programas de carácter general que tengan
como objeto actividades de apoyo a la promoción de la salud y la educación en la niñez y la
22
Referencia tomada de Barboza, Lidia, Socialización del conocimiento y fortalecimiento del vínculo Educación-TIC-Sociedad mediante
un nuevo recurso para la docencia: blog.

adolescencia en el ámbito de la educación pública” (Art. 1). “Créase como persona jurídica de
derecho público no estatal el Centro para la Inclusión Tecnológica y Social (CITS) para el apoyo a
la salud y educación de la niñez y adolescencia. El Centro se comunicará directamente con el
Poder Ejecutivo, a través de la Presidencia de la República” (Art. 2).
El 8 de febrero de 2010 se aprueba el Decreto Nº 56/010 “Normas tendientes a la ejecución de la
Ley N 18.640 referente al Centro para la Inclusión Tecnológica”.
A 2011 el Plan CEIBAL se ha radicado en un organismo no estatal; es una persona jurídica de
derecho público no estatal. Esto significa que todos los integrantes del Centro Ceibal se rigen por
un Estatuto cuya relación contractual está regida por el Derecho Privado de conformidad con lo
dispuesto en la normativa aplicable a las personas públicas no estatales.
“A partir del 1 de enero de 2011, la Ley No. 18.719 (a) de Presupuesto Nacional para el periodo
2010-2014, sustituye mediante su artículo 838 la denominación del CITS (Centro para la Inclusión
Tecnológica y Social) por la siguiente: "Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y
la Adolescencia".23
(a) Ley No. 18.719, artículo 838.- Sustitúyese el artículo 2º de la Ley Nº 18.640, de 8 de enero de
2010, por el siguiente: “ARTÍCULO 2º. Créase como persona jurídica de derecho público no
estatal el Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia. El Centro se
comunicará directamente con el Poder Ejecutivo, a través de la Presidencia de la República”.
Sayagués Laso denomina “personas públicas no estatales” a la existencia, en nuestro derecho, de
unas entidades de estructura compleja. Esta denominación puede ser causa de confusión
respecto a las presuntas o reales relaciones entre su condición y la descentralización. “La
diferencia esencial entre ambos institutos radica en que los “para-estatales”, al contrario de los
descentralizados, no integran la estructura del Estado, aunque contienen algunos elementos que
los asemejan a los órganos de la Administración Pública” (Sosa, 1972, p.36).
Los caracteres comunes y generales que definen a las “personas públicas no estatales” u
“órganos para-estatales” según Sayagués Laso (1959, p. 233) son los siguientes: a. Su creación
mediante ley. b. Organización que supone cierto elemento coactivo, en el sentido de que las
personas interesadas o alcanzadas por sus objetivos tienen que afiliarse o incorporarse
obligatoriamente a la entidad o contribuir a la integración del patrimonio. c. Intervención de las
autoridades estatales en la dirección y administración de esas personas públicas, por lo general
mediante la designación de uno o varios de los miembros de sus órganos directivos. d. Contralor
intenso, por parte del Estado, sobre la actividad de esas instituciones, más amplio que el que
normalmente se ejerce sobre las personas privadas. e. Cometidos, a cargo de esas personas
públicas no estatales, de carácter público o de interés público.
En síntesis, según Ademar Sosa (1972, p. 37) “los órganos “para-estatales” o “personas públicas
no estatales”, finalmente, se encuentran fuera de los límites del Estado”. (Ver en Anexo Nº 3.
Cuadro comparativo de la Ley Nº 18.640 del 8 de enero de 2010 que crea el Centro de Inclusión
23
En: http://www.ceibal.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=205720 (Consultada el 01.08.11)

Tecnológica y Social (CITS) y la Ley Nº 18.719 del 27 de diciembre de 2010 que lo transforma en
Centro CEIBAL para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia).
Cometidos y atribuciones del “Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la
Adolescencia”
A partir del análisis comparado de ambas leyes, se sintetiza a continuación los principales
cometidos y atribuciones del Centro Ceibal.
Por la Ley 18.640 del 8 de enero de 2010 se determinan nueve cometidos y atribuciones del CITS
(Art. 9), posteriormente denominado “Centro Ceibal” por Ley 18.719 del 27 de diciembre de 2010,
que son las siguientes:
1. Promover, coordinar y desarrollar planes y programas de apoyo a las políticas educativas,
preventivas y asistenciales para niños y adolescentes de la educación pública.
2. Promover, coordinar y desarrollar planes y programas para el uso educativo de las TICS
(Tecnología de la Información y Telecomunicaciones).
3. Coordinar con los servicios públicos correspondientes, entidades oficiales o privadas,
asistenciales, sociales, sindicales, culturales, deportivas y cooperativas, las acciones tendientes al
cumplimiento de sus cometidos.
4. Contribuir al ejercicio del derecho a la educación y a la inclusión social mediante acciones
que permitan la igualdad de acceso al conocimiento y al desarrollo saludable de la infancia y la
adolescencia.
5. Desarrollar programas educativos, preventivos y asistenciales para toda la población que
estuviera relacionada directamente con los beneficiarios alcanzados por las actividades del
Centro, según el diseño que se adopte, en el marco de la normativa vigente, en coordinación con
el Ministerio de Salud Pública y la Administración de los Servicios de Salud del Estado.
6. Estimular, en coordinación con los servicios universitarios correspondientes y con las
instituciones representadas en el Centro que se crea, los planes de investigación, impulsando las
iniciativas que tiendan al cumplimiento de los fines previstos.
7. Propiciar a través del intercambio con los organismos y centros nacionales e
internacionales especializados en los temas de su incumbencia, la capacitación del cuerpo técnico
y una continua información.
8. Cooperar, dar soporte y participar, en los términos que se definan en cada caso, en los
planes y programas similares que se desarrollen en el exterior.
9. Programar anualmente su plan de actividades, realizar inversiones y aplicar recursos,
informando al Poder Ejecutivo.
Conducción colegiada del Plan CEIBAL: Del “CITS” al “Centro Ceibal”
A partir de la lectura de la legislación vigente se puede distinguir dos momentos en la conducción
del Plan CEIBAL. Un primer momento en el que se crea el Centro de Inclusión Tecnológica y
Social (CITS) donde se radica este plan por Ley Nº 18.640 del 8 de enero de 2010, junto a otros
programas de interés público. Y un segundo momento en el que se re-denomina el organismo
donde se radica el Plan CEIBAL, pasándose a llamar “Centro Ceibal” por la Ley Nº 18.719 de
2011.

El CITS cuenta con un Consejo de Dirección integrado por cinco miembros: un delegado del
Poder Ejecutivo, que lo preside, un delegado de la Administración Nacional de la Educación
Pública, un delegado del Ministerio de Educación y Cultura, un delegado del Ministerio de Salud
Pública y un delegado del Ministerio de Economía y Finanzas. (Art. 3).
La dirección por tanto es un colegiado de carácter político, que toma decisiones por mayoría y en
caso de empate el Presidente tiene doble voto. Los integrantes son designados por el Poder
Ejecutivo, por el período de Gobierno. Pueden ser reelectos y se mantienen en el ejercicio de sus
cargos hasta tanto son nombrados quienes deben sustituirlos. Son cargos honorarios, a excepción
del Presidente, que puede ser rentado. Es el Poder Ejecutivo el que determina la retribución
correspondiente en el acto de designación, con cargo a la personería jurídica CITS. (Art. 5).
Por el Art. 2 de la norma reglamentaria del 8 de febrero de 2010, en caso de que algunos de sus
integrantes presentare renuncia, o dejare de prestar la función cualquiera sea el motivo, el
Consejo, deberá comunicar tal situación de modo inmediato a la Institución representada por el
delegado en cuestión, a los efectos de que proponga uno nuevo para su designación por parte del
Poder Ejecutivo. Por tanto, los delegados son representantes políticos, propuestos por las
instituciones que integran el Consejo de Dirección del CITS, sin que se explicite ningún tipo de
perfil específico para ocupar el cargo en el mencionado Consejo.
Por el Art. 6 de la norma reglamentaria, se establece que la retribución del Presidente del CITS
será equivalente al total de la retribución prevista para el Presidente de los Directorios de los
Organismos comprendidos en el art. 221 de la Constitución de la República. Además se establece
que el Consejo de Dirección determinará las condiciones para la selección y designación del
Secretario Ejecutivo y que la retribución de éste será fijada por el mencionado Consejo. En la ley
Nº 18.640 se establece que: “La representación del Centro será ejercida por el Presidente del
Consejo de Dirección o por quien el Presidente designe” y “La administración del Centro estará a
cargo de un Secretario Ejecutivo, de carácter rentado, y será designado por el Consejo de
Dirección” (Art. 6).
El Consejo de Dirección tiene los siguientes cometidos (Art. 10 de la Ley Nº 18. 640):
1. Fijar el alcance de los planes que serán desarrollados por el Centro.
2. Aprobar el presupuesto, la memoria y el balance anual.
3. Designar o remover al personal del Centro, en base a la propuesta fundada del Secretario
Ejecutivo.
4. Elaborar las reglamentaciones necesarias para el funcionamiento general del Centro.
5. Promover servicios o programas en las áreas de competencia del Centro.
6. Delegar las atribuciones que estime convenientes en el Secretario Ejecutivo.
7. Consultar preceptivamente al Consejo Consultivo Honorario en aquellos temas que sean
competencia directa de las instituciones u organismos que lo integran, de acuerdo al orden jurídico
que las regula.
El Secretario Ejecutivo tendrá los siguientes cometidos (Art. 11):
1. Elaborar y someter a consideración del Consejo de Dirección los planes y programas
anuales, el presupuesto, la memoria y el balance anual.

2. Ejecutar los planes, programas y decisiones del Consejo de Dirección.
3. Administrar los recursos del Centro.
4. Cumplir todas las tareas inherentes a la administración del Centro, realizando todos los
actos y operaciones necesarios para el desarrollo eficaz de la competencia del mismo.
El Consejo de Dirección, será asistido por un Consejo Consultivo Honorario integrado por (Art. 8
de la Ley Nº 18.640):
- El Presidente del Consejo de Dirección. (Ing. Miguel Brechner delegado del Poder
Ejecutivo y Presidente del Consejo de Dirección24
).
- Los Directores Generales de los Consejos de Educación Primaria25
, de Educación Técnico-
Profesional, de Educación Media Básica y de Educación Media Superior. (Son en total por lo
menos 12 miembros). (El maestro Héctor Florit es delegado de la ANEP).
- El Director de Educación del Ministerio de Educación y Cultura. (Luis Garibaldi).
- Un Director de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación.
- Un Director de la Agencia para el Desarrollo del Gobierno de Gestión Electrónica de la
Sociedad de la Información y el Conocimiento.
- El Director General de Salud del Ministerio de Salud Pública. (Dr. Jorge Basso delegado
del Ministerio de Salud Pública).
- Un representante de la Administración Nacional de Telecomunicaciones.
- Un representante del Laboratorio Tecnológico del Uruguay.
- Un representante del Ministerio de Desarrollo Social.
Este Consejo Consultivo Honorario se integra, por lo tanto, con alrededor de 20 miembros, que si
bien son honorarios, al mismo tiempo vienen en representación de las instituciones donde tienen
radicadas sus funciones. Se faculta además, al Poder Ejecutivo a ampliar la integración del
Consejo Consultivo, integrando otros organismos vinculados al cumplimiento de los objetivos de la
ley Nº 18.640.
Por el Art. 4 de esta ley a la que se hace referencia, el CITS incluyó tres programas en su inicio: 1.
Programa Nacional para la Promoción de la Salud Bucal Escolar, 2. Programa de Educación y
Prevención para la Salud Ocular y 3. Programa para la Conectividad Educativa de Informática
Básica para el Aprendizaje en Línea (Plan CEIBAL). Sin perjuicio de integrar otros programas que
por razones de interés público el Poder Ejecutivo le asigne. Con respecto al tercer programa se
explicita su definición y objetivo principal: “El Programa para la Conectividad Educativa de
Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (Plan CEIBAL) constituirá un proyecto socio-
educativo tendiente a promover la inclusión digital, para un mayor y mejor acceso a la educación y
a la cultura”. (Art.4)
Con respecto al LATU, se dispone por el Art. 9 que el CITS, hasta tanto no cuente con sede
propia, funcionará en las instalaciones del Parque Tecnológico del Laboratorio Tecnológico del
24
Entre paréntesis se agregan las designaciones efectuadas el 8 de febrero de 2010 por el Poder Ejecutivo. E/2619. Por el Ministerio
de Economía y Finanzas se designa como delegado al Economista Michael Borchardt. Resolución 124-010. Disponible en:
http://www.ceibal.org.uy/docs/Resoluci%C3%B3n%20124-
010%20Designaci%C3%B3n%20de%20integrantes%20del%20Consejo%20de%20Direcci%C3%B3n%20del%20CITS.pdf (Consultada
el 27.08.11)
25
N.B. Si bien ya estaba en vigencia la Ley General de Educación Nº 18.437, la cual establece el Consejo de Educación Inicial y
Primaria, en esta norma se adopta la denominación de la ley de Educación de 1985. El CEMB y el CEMS están en vías de integración.
Actualmente están en funciones el CES y el CETP.

Uruguay, en los términos y condiciones que acuerden las dos instituciones. Esto significa que el
CITS es independiente del LATU desde el punto de vista de su conducción. El CITS por los art. 17
y 19 de la Ley Nº 18.640, acordará con el LATU, así como con las demás instituciones o entidades
públicas que estén ejecutando algunos de los programas que se transfieren al primero, el proceso
que se seguirá y las etapas y cronogramas respectivos.
Una vez instalado el Consejo de Dirección, y en un plazo de 90 días, cada uno de los programas
que integran el CITS deberán elevar al Consejo un relevamiento de bienes muebles e inmuebles
afectados a los mismos, así como el resto de los pasivos y activos que conforman el patrimonio de
cada Programa, contratos civiles, comerciales, laborales y de cualquier otra naturaleza. (Art. 5 de
la norma reglamentaria).
Por el Art. 17 de la Ley 18.640 el CITS aprobará en un plazo de 120 días los Manuales de
procedimiento. Estos manuales contemplan las fuentes de ingreso del Centro, los créditos que
permitan realizar los gastos de funcionamiento y de inversión necesarios para la atención de los
cometidos, la distribución de competencia para gastar y pagar y el procedimiento de compras.
El Art. 7 del decreto 56/010 sostiene que el CITS “deberá aprobar en igual plazo, el Reglamento
interno, el Estatuto de sus integrantes cuya relación contractual estará regida por el Derecho
Privado de conformidad con lo dispuesto en la normativa aplicable a las personas públicas no
estatales”.
El sitio web oficial del Centro Ceibal no ha publicado aun los manuales de procedimiento ni el
estatuto, aspectos que serán tenidos en cuenta para su indagación en la entrevista al Presidente
del mismo.
3.2. Identificación de las concepciones de enseñanza y aprendizaje en los documentos
“Programa de Educación Inicial y Primaria” y “CEIBAL Proyecto Pedagógico”
En este apartado se presenta un análisis comparativo, a punto de partida de la lectura en
profundidad de dos documentos oficiales publicados el mismo año: el Programa de Educación
Inicial y Primaria, en adelante PEIP, (ANEP-CEP, 2008) y el documento “CEIBAL Proyecto
Pedagógico” elaborado por la Comisión de Educación del Proyecto CEIBAL contenido en el Anexo
2 del libro Ceibal en la Sociedad del siglo XXI (2008). Se seleccionan estos documentos para su
contraste, identificando algunos conceptos claves: 1. Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), tecnologías y nuevas tecnologías. 2. Enseñanza. 3. Aprendizaje. 4.
Planificación. 5. Evaluación.
El documento CEIBAL tiene como principales objetivos los siguientes:
a) brindar a todos los niños y sus respectivos docentes de las escuelas
primarias públicas, acceso universal y gratuito a computadoras portátiles en pos de
reducir la “Brecha Digital” en el país;
b) promover la justicia social al establecer las condiciones para que estos tengan
igualdad de acceso a la información y posibilidades de comunicación;

c) favorecer la construcción de nuevos entornos de aprendizaje y la generación de un
contexto propicio para que los niños uruguayos sean capaces de responder a las
exigencias de la sociedad basada en la información y el conocimiento;
d) estimular la participación activa al poner a disposición de docentes y
estudiantes, nuevas herramientas en procura de ampliar sus aprendizajes, aumentar
sus conocimientos y desarrollar la toma de conciencia acerca de la importancia de la educación
permanente.
Cuadro comparativo 1. Tecnologías de la Información y la Comunicación.
PROGRAMA DE ED. INICIAL Y PRIMARIA
(ANEP-CEP, 2008)
CEIBAL PROYECTO PEDAGÓGICO
(Comisión de Educación del Proyecto
CEIBAL, 2008)
Concepto: tecnologías, nuevas tecnologías, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
15 19
-investigaciones, indagaciones en el aula parten de
una problematización de la realidad que incluyen uso
de nuevas tecnologías.
-exigen intervención educativa para su interpretación
y análisis crítico (Arte).
-educación artística que posibilite conocer estos
lenguajes para desarrollar una postura crítica y
creativa, libre y responsable ante la invasión
constante de los medios audiovisuales y de las TIC
(Área del conocimiento artístico).
-sólo adquieren valor en el marco de un proyecto y
contenido que a nivel personal y/o grupal les
otorguen sentido (Artes visuales).
-plantean nuevos desafíos educativos (conectividad,
inmediatez, interactividad). (Artes Visuales).
-posibilitan las comunicaciones.
-permiten la construcción de nuevas sensibilidades,
maneras de pensar, sentir y percibir el mundo
(Construcción de ciudadanía).
-juegos y tecnologías en la actividad del niño
(Geografía).
-incidencia en la democratización de la información
(Geografía)
-uso de las tecnologías en medios y vías de
comunicación (Geografía).
-son tan importantes las bibliotecas, como las
videotecas, los laboratorios, la prensa, la televisión y
la computadora, pero todos y cada uno de ellos
deberá integrarse a la propuesta de enseñanza
como recurso didáctico con el propósito y
oportunidad que el educador considere pertinente.
-requieren integración en función a la propuesta
pedagógica.
-requieren integración con criterio pedagógico.
-no son neutras, son vehículos de diferentes
culturas.
-el acceso a las mimas no determina las
transformaciones deseadas.
-un acceso a la tecnología que se traduzca en
desarrollo personal y colectivo.
-supone la integración de información en diferentes
soportes simbólicos y en formatos nuevos, distintos
a la linealidad propia del texto escrito.
-repercusión en todos los aspectos de la vida.
-brindan oportunidades para alcanzar niveles más
altos de desarrollo.
-desigualmente distribuidas.
-instrumento de democratización.
-instrumento para el estudio y desarrollo personal.
-uso de TIC como derecho de todos.
-exigen integración al aula para contribuir a la
mejora de la calidad educativa.
-producir recursos educativos con apoyo en la
tecnología disponible.
-involucrar a los padres en el acompañamiento y
promoción de un uso adecuado y responsable de la
tecnología.
-capacidad para reducir muchos obstáculos
tradicionales (especialmente tiempo y distancia).

En el documento CEIBAL las TIC constituyen el eje en todos los conceptos analizados:
enseñanza, aprendizaje, evaluación y planificación. En el PEIP, el término TIC surge en algunas
oportunidades, utilizándose en el marco de ciertas Áreas disciplinarias, como ser la de
conocimiento Artístico y conocimiento Social; asimismo se dan ejemplos en cuanto a contenidos
específicos en los que su uso favorece el aprendizaje de los mismos. En esa línea podemos
afirmar que el programa, al introducir cambios en las disciplinas para actualizarlas, también
incluye las TIC como parte de esa actualización.
En este marco, la tecnología es considerada un recurso didáctico más a integrarse a la propuesta
de enseñanza con el propósito que el docente considere pertinente. Podemos decir que coincide
con una de las acepciones atribuidas en el documento CEIBAL, al referirse explícitamente como
recurso que requiere integración por parte del docente. De cualquier forma, las concepciones
respecto a las TIC trascienden dicha acepción, entendiéndose asimismo como medio al servicio
del aprendizaje, como instrumento para el estudio y desarrollo personal. Más aún, en un sentido
más amplio, se alude a las TIC como motor de desarrollo, vehículos de la cultura, así como
instrumento de democratización. Se sostiene que las TIC repercuten en todos los aspectos de la
vida de la persona.
Cuadro comparativo 2. Enseñanza
PROGRAMA DE ED. INICIAL Y PRIMARIA (ANEP-
CEP, 2008)
CEIBAL PROYECTO PEDAGÓGICO
(Comisión de Educación del
Proyecto CEIBAL, 2008)
Concepto: Enseñanza
116 1
-a cargo del docente, éste construye el conocimiento
-situación de enseñanza, generadora de un escenario de
diálogo, debate y construcción de sentido de la enseñanza y
del aprendizaje
-posicionamiento crítico frente a la información
-contenidos de enseñanza
-prácticas de enseñanza
-centro del programa
-necesidad de un punto de partida significativo para el
educando
-diferenciada según niveles etáreos
-Teoría Crítica de la Enseñanza
-saber como objeto de enseñanza
-relación enseñanza-investigación
-propuestas de enseñanza
-modelos de enseñanza
-debe partir de conocimiento previo
-renovar las prácticas de enseñanza (referido al lugar de la
ortografía)
-tanto la enseñanza del código escrito, de las estrategias o de
inferencias, se realizará sobre los textos, en su soporte clásico
-planificación de la enseñanza para el
desarrollo del aprendizaje por parte del
alumno

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