La Educación Básica Alternativa en el Perú

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Teresa Clotilde Ojeda Sánchez: El Instituto de Pedagogía Popular presenta esta publicación busca no solamente explicitar lo que está está sucediendo en la Educación Básica Alternativa (EBA) en el Perú; sino que tiene la intención de hacer propuestas para que ella profundice su práctica, en la perspectiva de la Educación de Personas Jóvenes y Adultos (EPJA). En realidad, la concepción de EPJA es más amplia que lo que oficialmente se está entendiendo por Educación Básica
Alternativa(EBA), en nuestro país.

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  • Tenemos los CETPRO.
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  • Me gustaría saber porque se saco del plan educación, los CEO (Centros de Educación Ocupacional), puesto que hoy en dia mucha juventud, tanto adolescente, jóvenes y adultos que no cuentan con la solvencia económica como para pagarse su educación privada, me gustaría que se vuelva a abrir esos centros que tantos beneficios dio a las personas de bajos recursos económicos y que luego de la educación que recibieron pudieron encontrar mejores ofertas de trabajo,
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  • Me gustaría saber porque se saco del plan educación, los CEO (Centros de Educación Ocupacional), puesto que hoy en dia mucha juventud, tanto adolescente, jóvenes y adultos que no cuentan con la solvencia económica como para pagarse su educación privada, me gustaría que se vuelva a abrir esos centros que tantos beneficios dio a las personas de bajos recursos económicos y que luego de la educación que recibieron pudieron encontrar mejores ofertas de trabajo,
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  • Interesante =) Excelente aporte!
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  • Me interesaría investigar sobre este tema, gracias por subirlo!
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La Educación Básica Alternativa en el Perú

  1. 1. PROYECTO: "EPJA EN EL PERÚ, CON CALIDAD, EQUIDAD Y PERTINENCIA” LA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA EN EL PERÚ • Sigfredo CHIROQUE CHUNGA • Oscar Ronny CONISLLA CÁRDENAS Instituto de Pedagogía Popular
  2. 2. Primera Edición: 2013 Tiraje: 500 ejemplares Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2013-19361 ISBN 978-612-4226-00-7 © IPP - Instituto de Pedagogía Popular Coraceros N° 260 - Pueblo Libre, Lima 21, Perú (511) 423-0347 Fax: 431-4960 ipp-ae@ipp-peru.com Proyecto: “EPJA en el Perú, con calidad, equidad y pertinencia”. Esta publicación es posible con el apoyo del Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkschochschul - Verbandes) - dvv international. Autores: CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo, CONISLLA CÁRDENAS, Óscar Ronny. “LA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA EN EL PERÚ” Educación de adultos / Educación para Personas, Jóvenes y Adultos, EPJA / Educación Básica Alternativa / Cobertura educativa / Calidad educativa / Equidad educativa / Pertinencia educativa. Lima, IPP Diciembre del 2013. 128 pp , Lima, Diciembre 2013 Impreso en el Perú Editora Virtual S.A. Jr. Huancavelica 638 Of. 105, Cercado de Lima - Lima 332-4118 editvirtual@rcp.net.pe CONTENIDOS Pág. Presentación 1. La EPJA-EBA: Derecho, sistema y sus sujetos 1.1 La EPJA como derecho 1.2 El sistema EBA 1.3 Sujetos del sistema educativo 5 7 9 12 14 2. Políticas sobre la EPJA-EBA en el Perú 2.1 La EPJA se reduce como la EBA en el Perú 2.1.1 Educación Popular 2.1.2 Educación remedial nocturna 2.1.3 Educación Básica Alternativa (EBA): ¿Otra Educación? 2.1.4 Prioridad formal en Alfabetización 2.1.5 Un sueño Latente 2.1.6 Tendencias Actuales 2.2 Normatividad Básica 21 23 24 25 3. La demanda social por la EBA 3.1 El contexto nacional 3.2 La potencial demanda 37 39 43 4. Rasgos y expectativas de los estudiantes 4.1 Algunos rasgos de los estudiantes de CEBA 4.1.1 Edad 4.1.2 Trabajo 4.1.3 Lo cultural 4.2 ¿Para qué estudiar? 4.3 Expectativas que se expresan en testimonios 47 49 50 52 53 57 61 5. Aspectos que nos interpelan 5.1 Impactos de la EBA 5.2 Resultados de la EBA 5.2.1 Cobertura de atención 5.2.2 Calidad de la educación > Rendimientos 5.2.3 Equidad 5.2.4 Eficacia Interna 5.3 Algunos factores 5.3.1 El Currículo 5.3.2 Los docentes 5.3.3 El factor Presupuesto 67 69 70 70 76 79 81 82 82 83 84 3 27 30 30 32 34
  3. 3. 6. La Esperanza de Cambio 6.1 Sugerencias Generales 6.2 Sugerencias Específicas 87 89 94 PRESENTACIÓN Bibliografía 97 sta publicación busca no solamente explicitar lo que está sucediendo en la Educación Básica Alternativa (EBA) en el Perú; sino que tiene la intención de hacer propuestas para que ella profundice su práctica, en la perspectiva de la Educación de Personas Jóvenes y Adultos (EPJA). En realidad, la concepción de EPJA es más amplia que lo que oficialmente se está entendiendo por Educación Básica Alternativa(EBA), en nuestro país. 101 Anexos Nº 1 Nº 2 N° 3A: N° 3B: N° 3C: N° 3D: N° 3E: N° 3F: N° 3G: N° 4A: N° 4B: N° 4C: N° 4D: N° 4E: N° 4F: N° 4G: N° 5A: N° 5B: N° 5C: N° 5D: N° 6: N° 7: N° 8: N° 9: N° 10: La EBA en el Reglamento de la Ley General de Educación La EBA en el ROF - Educación DREI 2013: Edad de participantes de CEBA. Dir. Reg. Educación Lima Provincia: UGEL: Barranca. Dirección Regional de Educación de Puno. Dir. Reg. Educación Lima provincia: UGEL: Huaura. Dir. Reg. Educación Junín: UGEL: Chanchamayo. Dir. Reg. Educación Cajamarca: UGEL: Cutervo. Dir. Reg. Educación Lima Metropolitana: UGEL: Nº 01, 03, 04. Dirección de Educación de Ica - 2013. Razones por qué se estudia en CEBA según rangos de edad. UGEL: Barranca - Lima provincia 2013. Razones por qué se estudia en CEBA según rangos de edad. UGEL: Cutervo - Cajamarca 2013. Razones por qué se estudia en CEBA según rangos de edad. UGEL: Huaura - Lima Provincias 2013. Razones por qué se estudia en CEBA según rangos de edad. Lima Metropolitana: (UGEL: Nº 01, 03 y 04 Razones por qué se estudia en CEBA según rangos de edad. Región Junín UGEL: Chanchamayo - La Merced 2013. Razones por qué se estudia en CEBA según rangos de edad. Dirección Regional de Puno 2013. Razones por que se estudia en CEBA según rangos de edad. CEBA - DREI: Resultados de Prueba de Entrada (Matemática) 2013 en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado). CEBA - DREI: Resultados de Prueba de Entrada (Comunicación) 2013 en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado). CEBA - DREI: Resultados de Prueba de Entrada (Ciencia, Ambiente y Salud) 2013 en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado). CEBA- DREI: Resultados de prueba de entrada (Ciencias Sociales) 2013 en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado). Estudiantes matriculados en los CEBA por ciclos y sexo, Público y Privado 2012. Estudiantes matriculados en los CEBA por ciclos y sexo, Público 2012. Estudiantes matriculados en los CEBA por ciclos y sexo, Privado 2012. Número de estudiantes por ciclos en los CEBA, julio 2012. Número de estudiantes por tipo de CEBA, por ámbito. 4 103 106 110 111 111 112 112 113 113 114 115 116 E El texto pretende tener una lectura ágil; por ello, los diversos tópicos abordados serán breves y usando un lenguaje cotidiano. Inicialmente, hacemos una breve exposición presentando la EPJA-EBA como derecho y organizada como un sistema, donde destacan los sujetos. Posteriormente, daremos una visión panorámica sobre las políticas de la EBA en el Perú. 117 118 119 120 Hemos creído conveniente hacer precisiones sobre la demanda social por la EBA, así como sobre los rasgos y expectativas de los estudiantes de los CEBA. Al final, presentamos información relevante sobre algunos indicadores de la situación EBA en el Perú de hoy, así como algunas conclusiones y sugerencias generales. 121 121 122 122 123 124 125 126 127 El presente Informe no se presenta como resultados de una investigación sistemáticamente organizada. No tuvo esa intención, ni recursos. Se trata de una aproximación preliminar donde hemos usado fuentes primarias y secundarias de información. En el primer caso, se trabaja con datos recogidos directamente en 51 CEBA de las Regiones de Educación de Ica, de Puno, de Lima Metropolitana, de Lima-Provincias (Huaura, Barranca), de Junín-Chanchamayo y de Cajamarca-Cutervo. Este informe recoge, entonces, información inicial de las zonas de Costa, Sierra y Selva del país. 5
  4. 4. Esperamos que la información que se presenta en este texto pueda servir para el debate, buscando mejorar la EPJA-EBA en nuestra Patria. La presente publicación tiene el propósito de aportar en la concreción de una EPJA-EBA como derecho. Tuvo el apoyo del Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkschochschul-Verbandes) - dvv international. Siendo así, se busca dar elementos de esperanza de una EPJA-EBA de veras al servicio de nuestro Pueblo. 1 La EPJA-EBA: Derecho, Sistema y sus Sujetos 6
  5. 5. Para poder elaborar un diagnóstico de la EBA en el Perú, así como para poder establecer algunas propuestas queremos recordar: (1) Que debemos asumir la EPJA como un derecho; y (2) Que deberíamos tener un enfoque holístico para diagnosticar y dar alternativas acerca de la EBA, como un sistema, donde hay sujetos que hacen posible que éste tenga sentido. 1.1 LA EPJA COMO DERECHO Todas las personas humanas, todos los peruanos y peruanas, tenemos el derecho a desarrollarnos plenamente en todas nuestras capacidades, como una forma de vivir de la mejor manera en nuestra condición humana. La práctica educativa es una forma de concretizar el Desarrollo Humano (como fin), pero también es un mecanismo que permite garantizar ese desarrollo (como medio). Jóvenes y Adultos tienen el derecho a bailar en La Candelaria de Puno. De igual manera, jóvenes y adultos tienen derecho a la educación. La educación –como práctica sistemática e intencional de aprender y de enseñares al mismo tiempo un fin y un medio para el Desarrollo Humano Sostenible1, en la perspectiva de avanzar hacia el Buen Vivir2, dentro de un modelo de sociedad. La educación –como fin y como medio- es un derecho de toda persona, en el transcurso de toda su vida; por ello, la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) resulta siendo un imperativo, desde una óptica individual y también social. La enseñanza y el aprendizaje no son su finalidad última, sino que ellos deberíamos asumirlos como intermediaciones para arribar a la realización plena de las personas. Podemos entender el Desarrollo Humano como un “proceso de expansión de las capacidades de las personas, dentro de un marco de igualdad de oportunidades, en el cual todos pueden progresar en libertad y en el cual cada uno debe avanzar al mismo tiempo que progresan todos”3. 1 Per se, la categoría “desarrollo humano” no incluye explícitamente la dimensión de “armonía con la naturaleza”. Por ello, se le agrega el concepto de “sostenible”. 2 El Buen Vivir es una categoría que va más allá del “desarrollo humano” y de alguna manera se puede traducir parcialmente como el Desarrollo Humano Sostenible. Ambos conceptos corresponden a cosmovisiones diversas y por ende- deben entenderse con las diferencias del caso. En este sentido y para ser fieles a un enfoque intercultural estamos hablando que el Desarrollo Humano Sostenible se debería dar en la perspectiva del Buen Vivir. 3 PNUD. Desarrollo Humano Perú 2005. Hagamos de la competitividad una oportunidad para todos. Lima, 2005. 8 9
  6. 6. La educación contribuye a desarrollar las potencialidades innatas de toda persona (en todas las edades) y de todo un pueblo, para su realización plena. Por ello, en la medida que la práctica de aprender y de enseñar, posibilita el desarrollo de las capacidades personales, decimos que ella se constituye en un fin del Desarrollo Humano Sostenible4. Con la educación –también de Jóvenes y Adultos- es posible que los saberes social e históricamente producidos y acumulados se transmitan de generación en generación, permitiendo avances en los saberes y uso de estos saberes en la satisfacción de las necesidades humanas. Y en ese sentido, se debe afirmar que la educación es también un medio para el Desarrollo Humano Sostenible. La EPJA –de alguna manera- permite llegar al “nivel consciente de la actividad humana”. Es decir, posibilita el pleno desarrollo neuronal de las personas y, por ello, hace que el humano sea más humano5. Concebida así la educación se constituye en una práctica social absolutamente necesaria para la humanización de las personas; y por ello, decimos que es un derecho humano exigible, irrenunciable e indivisible a otros. Toda persona de nuestro país –independientemente de su edad, sexo, raza, idioma, religión…- tiene derecho a la educación. considerar la concreción del derecho a los servicios: de alfabetización, de complementación de educación primaria y secundaria (incompletas), de capacitación y actualización permanente de los jóvenes y adultos –según sus necesidades, intereses y condiciones de vida- principalmente de aquellos que no tienen estudios superiores completos e incompletos. Estos últimos generalmente están atendidos por la Universidad. La EPJA conlleva -como toda educación- una propuesta pedagógica de aprender y de enseñar. Ella tiene múltiples componentes, pero sus procesos centrales son los de aprender y de enseñar. La articulación de estos procesos permite que el “saber objetivo” social e históricamente producido y acumulado -dentro y fuera de cada Pueblo- pueda ser aprendido y se convierta en “saber subjetivo”6. De esta manera, los aprendizajes se podrán transformar en práctica social o “saber objetivado” y también en “saber recreado”, aportando al Desarrollo Humano integral y el Buen Vivir (ver Gráfico Nº 1). Las previsiones sobre los aprendizajes que deben ser logrados y la forma cómo esto se consigue tienen que ver con el currículo. Por ello, éste juega un rol de primer orden, en toda práctica formativa, también en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). GRÁFICO Nº 1 Currículo y Saberes Sin embargo, queremos precisar que la enseñanza y el aprendizaje no son los ejes que vertebran el proceso educativo. Su finalidad última es la de coadyuvar a tener impactos en el mismo desarrollo humano pleno de todos y todas. DESARROLLO HUMANO > BUEN VIVIR En el caso de Educación de Personas Jóvenes y Adultos (EPJA) nos estamos refiriendo al derecho a la educación de todos los peruanos y peruanas 15 años de edad y más. Y más específicamente de los jóvenes y adultos que no tuvieron acceso regular y pleno a la Educación Básica, ni tampoco están dentro de programas regulares de la llamada Educación Superior (universitaria y no universitaria). S A B E R SABER SUBJETIVO: Aprendizaje Siendo así, dentro del ámbito de la EPJA, operativamente se debe OBJETIVO CURRÍCULO 4 El maestro Walter Peñaloza nos habla de que la educación permite avanzar en el proceso de “hominización”. 5 Ver ORTIZ CABANILLAS, Pedro. El nivel consciente de la actividad personal. Lima, UNMSM - Facultad de Medicina, 2004. Desde la neurociencia, el autor postula la plena realización de la personalidad humana, cuando las personas jóvenes y adultas puedan realizar actividades personales plenamente conscientes de lo que hacen y su significado. Y en este camino, la práctica educativa cumple una función de primer orden. Ver ORTIZ CABANILLAS, Pedro. Educación y formación de la personalidad. Lima, Fondo Editorial UCH, 2008. 10 (Social e históricamente producido y acumulado). SABER OBJETIVADO (Práctica social) SABER RECREADO 6 El “saber objetivo” (información social) se transforma en “saber subjetivo” (aprendizaje) con o sin mediadores. En la práctica educativa (donde existe un currículo formal), se da el aprendizaje mediado; fuera de la escuela, se aprende por experiencia directa. 11
  7. 7. GRÁFICO Nº 2 Insistimos que los Resultados de Aprendizaje no constituyen lo central en el proceso educativo; sino de qué manera esos óptimos resultados coadyuvan al Buen Vivir de todas las Personas, en nuestro caso, Jóvenes y Adultas. Dentro de este marco de educación como derecho, ella debe llegar a todos los peruanos y peruanas, de manera sistemática; con calidad, equidad y pertinencia. El derecho de la educación debería ser permanente, en el transcurso de la vida. Nadie pierde su derecho, por condiciones de edad.En el caso de la EPJA, esta permanencia está referida a la población de 15 y más años.Y desde los 15 años y más, vamos a encontrar población que ya está regularmente siendo atendida. Es el caso de quienes se encuentran dentro de la Educación Superior (universitaria o no universitaria). En este sentido, la EPJA con propiedad ya no incluye a esta población. 1.2 EL SISTEMA EBA El concebir a la EPJA-EBA como derecho debería llevarnos a tener cuatro resultados centrales: Cobertura, Calidad, Pertinencia y Equidad: • Cobertura plena y sostenida: Es decir, todas las personas potenciales demandantes de la EPJA-EBA deberían tener servicios educacionales, pero su matrícula debería ser sostenida. • Calidad: Es decir, los servicios de la EPJA-EBA deberían garantizar: (a) Altos rendimientos; (b) Desarrollo interno de la personalidad de los educandos en sus dimensiones afectivo-valorativa, cognitiva y en la toma de decisiones o ejercicio de la libertad; y (c) Desempeños para satisfacer la realización personal y social. • Pertinencia: O sea, lo que se aprende debe guardar coherencia a las características y requerimientos para el desarrollo personal-social y para la afirmación cultural, según los contextos diferenciados. La pertinencia debe llevar a establecer que los resultados de aprendizaje no son la finalidad última del proceso educativo, sino que ellos se orientan a coadyuvar el Desarrollo Humano, en la perspectiva del Buen Vivir. • Equidad: Toda práctica educativa de calidad y pertinente debe llegar a todos y todas por igual. La inequidad en educación resulta la negación o recorte de este derecho para sectores poblacionales por su origen social, por su residencia en área urbana o rural o por su pertenencia a sectores poblacionales marginados. 7 La EBA tendrá que trazar nuevas formas de trabajo no solamente para ampliar la atención de los jóvenes y adultos, sino para que su matrícula sea sostenida. 12 Una Visión Holística de la EBA Afirmación para el Desarrollo SocioEconómico y la Afirmación Cultural 1. 2. 3. 4. Desarrollo Humano > Buen Vivir IMPACTO COBERTURA PLENA Y SOSTENIDA CALIDAD POSIBLE PERTINENCIA MÁXIMA EQUIDAD DESEABLE RESULTADOS DE LA EBA 1. Enfoque Pedagógico y Organizativo de la EBA. 2. Currículo EBA. 3. Docentes EBA. 4. Metodología de Enseñanza y Aprendizaje. 5. Participación de Comunidad. 6. Condiciones de Educabilidad del Estudiante. 7. Clima Institucional 8. Gestión Educativa 9. Recursos y materiales Educativos PRINCIPALES FACTORES QUE DETERMINAN Y/O CONDICIONAN EL LOGRO DE LOS RESULTADOS PREVISTOS 10. Presupuesto 11. Decisiones Políticas Siendo así, podríamos decir que los resultados de todo sistema educativo y también de la EBA deberían ser: - Cobertura plena y sostenida; - El máximo de calidad posible; - Pertinencia máxima; y - Equidad deseable. Pero, estos resultados no se justifican “per se”. Coadyuvan a que se desarrollan las capacidades de las personas (educación como fin) y, al mismo tiempo, permiten que esas capacidades desarrolladas sirvan para 13
  8. 8. C O R R E L A C I Ó N IMPACTOS (I) 15 SUJETO SOCIEDAD: Comunidad, Sociedad Civil 14 SUJETOS ESTUDIANTES: 8 TOURAINE, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1997, p. 89-90. RESULTADOS (R) FACTORES QUE DETERMINAN Y/O CONDICIONAN R-I Podemos convencionalmente distinguir (no separar) cuatro sujetos en el sistema educativo (ver Gráfico N° 3): Del Saber Objetivo, al Saber Subjetivo, al Saber Objetivado y Recreado SUJETOS DOCENTES: PRESUPUESTO PARA EDUCACIÓN - NORMATIVIDAD POLÍTICAS EDUCATIVAS En los procesos sociales -como es el caso de la Educación en general y de la EPJA en particular- los sistemas nada dicen si no están activados por sujetos. Son las personas -históricamente determinadas- quienes organizan los mismos sistemas y las activan, según los impactos a los cuales quieren arribar. Las prácticas sociales no tienen sentido sin los sujetos, que sienten la necesidad de convertirse en actores colectivos de su propia práctica8. Del Saber Objetivo, al Saber Subjetivo (enseñanza) Operativamente, importa tener una visión holística de la EPJA, pues esto nos permite explicitar su complejidad, pero también los diversos componentes que deben considerarse cuando se quiere un cambio en profundidad en ella. DE SUJETOS DECISORES DE POLÍTICAS - GRUPOS DE PODER De alguna manera, los Resultados e Impactos del sistema educativo en su conjunto y de la EPJA-EBA en particular se comportan como Variables dependientes (Y). En este sentido, están condicionados y/o determinados por múltiples Factores, como Variables Independientes (X). La plena realización del Derecho a la EPJA-EBA supone, entonces, tener una clara orientación de sus Resultados e Impactos; pero también la real posibilidad de que se cumplan, de la mejor manera, con los Factores que determinan y/o condicionan los Resultados e Impactos que debería tener la EPJA-EBA. Dentro de estos factores, destacamos la cuestión presupuestal y, principalmente, las decisiones de política que se dan, considerando la “correlación de fuerzas” y los grupos de poder (ver Gráfico N° 2). 1.3 SUJETOS DEL SISTEMA EDUCATIVO C O N T E X T O F U E R Z A S Aún más, los resultados de la EPJA-EBA deberían permitir un Impacto: Coadyuvar al Desarrollo Humano, en la perspectiva del Buen Vivir. Y que las personas puedan relacionarse mejor Consigo mismo, con los Demás y con la Naturaleza (educación como medio). Por ello, también la EPJA-EBA debería permitir una formación integral que hace posible tener capacidades para aportar al desarrollo socio-económico y a la afirmación cultural.
  9. 9. 1.- SUJETOS DECISORES DE POLÍTICAS EDUCATIVAS Son personas de carne y hueso que toman decisiones en materia educativa para el conjunto social o para un grupo específico de la sociedad. En el caso de la Educación Básica Alternativa (EBA), se ha dado un doble camino: algunas veces ha sido la misma comunidad educativa o grupo social quien ha tomado decisiones sobre su propio proceso formativo (educación comunitaria). Sin embargo, desde la educación formal, han sido las autoridades que –en representación de toda o parte de la sociedad- han tomado decisiones sobre el quehacer en la EPJA. Los Sujetos Decisores –en la EPJA formal- están constituidos por quienes asumen los gobiernos locales, regionales, sectoriales y/o nacionales y desde allí –midiendo la correlación de fuerzas, en contextos peculiares- ejercen el poder dentro del sector educación. Desde nuestra perspectiva, la lógica con que actúan estos sujetos es la siguiente: Tienen derecho a ser atendidos en sus requerimientos sobre qué aprender • Toman decisiones sobre el tipo de educación que se desea; es decir, sobre los impactos que se pretende tenga la educación en la sociedad. Estos impactos obviamente tienen que ver con opciones políticas e ideológicas, con intereses de grupos y de clases. Por ello, toda educación es política y supone poder. En principio, la misma población debería tomar estas decisiones, pero eso depende de la correlación de fuerzas realmente existente. Los impactos (y no los aprendizajes) constituyen la finalidad última de la educación; por ello, tienen importancia sustantiva. • A partir de los impactos (definidos de manera explícita o implícita), se toman decisiones sobre los Resultados a lograr, en cuanto a cobertura, calidad, pertinencia y equidad de la educación. Los Sujetos decisores de política precisan a quiénes llegar y qué aprendizajes deben promoverse. • La mayor o menor claridad en Impactos y Resultados permite a los grupos de poder tomar decisiones con mayor o menor precisión sobre dos ejes específicos: Presupuesto y Normatividad sobre educación. El control de: <Impactos-Resultados-PresupuestoNormatividad>resulta estratégico. Por ello, el quehacer educativo de los Pueblos se define centralmente en este terreno, que resulta siendo campo de disputa política. Los medios de comunicación generalmente intervienen en este debate sustantivo, de acuerdo a los intereses que representan. • Desde el control de <Impactos-Resultados-PresupuestoNormatividad>, los Sujetos decisores de políticas educativas, establecen políticas específicas sobre los factores que determinan y/o condicionan los Impactos y Resultados. En el caso de la Educación Básica Alternativa formal, como veremos después, los Sujetos Decisores la han tenido y la siguen teniendo como una modalidad educativa marginal. 2.- SUJETOS DOCENTES Son los profesionales responsables de recoger y seleccionar la información -social e históricamente producida- para promover en los educandos los aprendizajes secuenciados, acordes al currículo establecido (por los Sujetos Decisores y no como “Construcción Social”). En principio, los Docentes permiten que el Saber Objetivo o información social sobre determinado campo se convierta en Saber Subjetivo, Objetivado y Recreado en los estudiantes. Los docentes no deberían limitar su trabajo a promover aprendizajes entendidos como 16 17
  10. 10. “rendimiento” (saber subjetivo), sino a que ellos sirvan y se apliquen en la práctica social (saber objetivado); pero que también puedan ser ampliados o modificados (saber recreado). Los docentes tienen un margen de autonomía para promover Resultados e Impactos ajenos al modelo hegemónico. Sin embargo, esto resulta muy relativo, cuando se trata de experiencias individuales. Tiene mayor sentido, cuando la experiencia es colectiva. Los Sujetos Docentes de la EBA son parte de la marginación de la EBA. No ha existido una formación inicial específica para adultos, aunque en los últimos tiempos hay una relativa atención en estudios de posgrado. vamos a presentar una visión panorámica sobre estas políticas. 3.- SUJETOS ESTUDIANTES Formalmente son los principales actores del sistema educativo; éste finalmente se organiza en función a ellos. Pero, importa recordar que, recién en los últimos tiempos, están recuperando su rol de sujetos. Hasta ahora, muchos le denominan “alumnos” (de “a-lúmine” o sin luz), que verbaliza un enfoque de considerarlos como sujetos pasivos en el aprendizaje. Las propuestas participativas todavía no acaban de generalizarse. En la EBA, los Sujetos-Estudiantes no solamente tienen un rasgo etario, sino expectativas peculiares que importa atender, así como rasgos culturales que devienen de los flujos migratorios y de la misma globalización. Aún más, ellos tienen potencialidades y dificultades peculiares, así como “condiciones de educabilidad” que deberían ser consideradas. . Importa que los CEBA no desarrollen aprendizajes a espaldas de los Estudiantes 4.- SUJETO SOCIEDAD El conjunto de la sociedad tiene necesidad de la práctica educativa. En el caso de EBA, debemos explicitar el por qué ella es socialmente necesaria y cómo existe necesidad que los Resultados de la EBA se traduzcan en Impactos necesarios en el conjunto social. Pero también importa señalar que la Comunidad Educativa sea vista como actora en el campo de la EBA, desde las organizaciones de la sociedad civil o desde las mismas organizaciones populares. Si bien hemos presentado una tipología de cuatro Sujetos en la EPJAEBA, debemos reconocer que en las Políticas sobre la EPJA-EBA hay como una suerte de encuentro general de todos ellos. Por eso, en seguida 18 19
  11. 11. 2 Políticas Sobre la EPJA-EBA en el Perú
  12. 12. ¿Cómo se ha desarrollado y desarrolla la EPJA en el Perú? Para responder esta cuestión, miremos rápidamente el proceso cómo la EPJA se ha reducido a la EBA en el Perú; y cómo se ha generado una normatividad básica que regula la EBA desde el Estado. 2.1 LA EPJA SE REDUCE COMO EBA EN EL PERÚ Toda iniciativa formativa de la Población Joven y Adulta, más allá de lo regular, debería entenderse como EPJA. Para algunos inclusive, la EPJA abarcaría a toda práctica educativa relacionada a los adultos9 En el Perú, para contextualizarse y para responder a las demandas históricas de nuestro país, ella tuvo que focalizarse en acciones de alfabetización y de complementación de la Educación Primaria y Secundaria inconclusas. Con este enfoque nació la Educación Básica Alternativa (EBA). Sin embargo, importa insistir mucho más que, la EPJA -como lo señaló la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos, CONFITEA VI- va más allá de lo que estamos entendiendo por EBA en el Perú; aunque algunos especialistas como Armando Ruiz, tienden a señalar que EPJA = EBA10. Aún con enfoque remedial y con diversos nombres, la práctica de la EPJA tiene una trayectoria histórica en nuestra Patria. EPJA-EBA: Alfabetización y mucho más Muchos de nuestros antepasados hicieron sus estudios siendo adultos. Esta formación realizada generalmente por las noche (de las décadas del 50, 60 y hasta del 70) era definitivamente superior a la que existe ahora; aunque no estaba generalizada la educación a distancia. Aún en términos de tiempo, digamos, la “secundaria nocturna” se hacía en 6 años y no como ahora que se puede realizar en 3. Y había un rasgo peculiar: ¡la mayoría de los participantes de “la nocturna” eran jóvenes y adultos! Debemos reconocer que en nuestro país se han dado diversos esfuerzos educativos, mediante tres rutas para las personas de 15 más años: 9 Ver VALER TORRES, Félix. Políticas para la Educación de Jóvenes y Adultos para la Región Ayacucho. Lima, TAREA, 2011, p. 11. 10 Ver RUIZ TUESTA, Armando. Estado de situación del Derecho a la EPJA en el Perú. La Paz, Bolivia, DVV International, 2011. 22 23
  13. 13. - Educación popular; - Alfabetización para quienes no sabían leer ni escribir; - Educación nocturna para quienes no habían culminado la educación primaria o secundaria; y - Educación ocupacional, para quienes deseasen alguna formación laboral, independientemente de su nivel de educación formal. Estas rutas no se han dado de manera secuencial, sino entremezcladas entre sí, con énfasis peculiares en determinados momentos históricos. Desde la sociedad civil y desde los diversos gobiernos se fueron gestando formas importantes de concreción del derecho a la educación. En realidad, con diversos nombres se fue gestando un conjunto de experiencias que van desde lo no formal hasta lo formal. 2.1.1 EDUCACIÓN POPULAR Ya desde fines del siglo XIX y principalmente en los tres primeros decenios del siglo XX se desarrollaron en el país importantes experiencias de educación de jóvenes y adultos. Por ejemplo -en Puno, 1903- Telésforo Catacora funda su “Escuela de Perfección” con apoyo del Obispo puneño Puirredón. Estaba dirigido fundamentalmente a los obreros y artesanos con cuatro objetivos precisos: (a) Perfeccionar al hombre; (b) Perfeccionar al padre de familia; (c) Perfeccionar al artesano; y (d) Redimir al indio. Incluía lo que hoy llamaríamos: alfabetización, educación para la ciudadanía, educación para el trabajo y educación para la salud11. En lo que va del siglo XXI, aún perduran experiencias importantes de este enfoque de la educación de adultos. Destacan experiencias de la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) y del Instituto Bartolomé de las Casas. Esta última institución trabaja principalmente con jóvenes, dándoles formación para el liderazgo con enfoque liberador13. 2.1.2 EDUCACIÓN REMEDIAL NOCTURNA Desde 1855, en el Perú, se postuló que los adultos deberían tener servicios educativos culminar su educación básica. En 1941, se organiza la Escuela de la Comunidad y la Escuela para Adultos. El año 1956, se precisan fines y objetivos de la Educación Secundaria Común Vespertina y Nocturna. En la Reforma Velasquista, de inicios de la década del 70, se crea la Educación Básica Laboral donde se incluía la Educación de Adultos con enfoque de nexo al trabajo. Escuelas nocturnas para adultos En Lima, Chiclayo y otros lugares del país, se multiplicaron las “universidades populares”. Todas ellas surgieron en el marco del desarrollo del movimiento obrero peruano. Para la década del 20, la reivindicación central de los trabajadores era: “8 horas de trabajo + 8 horas de estudio + 8 horas de descanso”. La educación de adultos se profundizó en el Perú, al margen y en contra del Estado y con un enfoque libertario12. Durante las décadas del 30 al 90, floreció este estilo de educación de adultos, como una suerte de contemporánea “educación comunitaria”. En todas las organizaciones sociales, las secretarías de educación fueron muy activas. Ya en la década del 90, los grupos de Sendero Luminoso organizaron sus “Escuelas Populares”, dando un cariz de formación violentista a la experiencia. 11 Ver PORTUGAL CATACORA, José. Historia de la Educación en Puno. Puno, Rectorado de la Universidad Nacional del Altiplano, p. 41-46. 12 Ver SIME, Luis. Aportes para una Historia de la Educación Popular en el Perú. Lima, TAREA, 1990. 24 13 Ver MARIÑO, Irma y otros. Nuevos liderazgos para el desarrollo y la liberación. Tercera edición. Lima, Instituto Bartolomé de las Casas, 2011. VILLAVICENCIO, Rosa. Formación de líderes jóvenes y adultos. Sistematización de experiencias de educación popular. Lima, Escuela para el Desarrollo – CEAAL – DVV, 2012. 25
  14. 14. En 1982, una nueva Ley General de Educación (LGE) sustituye los ciclos I y II de Educación Básica Laboral (EBL) por la Educación Primaria de Adultos; y el III ciclo de EBL, más el 5º y 6º años de Educación Secundaria Nocturna, fueron reemplazados por la Educación Secundaria de Adultos. Se postula tener servicios escolarizados y no escolarizados, durante 38 semanas, debiéndose aprobar un grado por año. Esta experiencia perduró formalmente hasta el 2003, con una estrategia que paulatinamente se fue deteriorando en la práctica. Diríamos, entonces, que durante las dos últimas décadas del siglo XX la EPJA en el Perú priorizó la alfabetización y la culminación de estudios de educación básica e inició la atención en el campo de la formación laboral. El Programa de Alfabetización y Educación Básica Alternativa (PAEBA) y diversos estudios fueron generando desde el año 2001 condiciones para un replanteamiento de la EBA en el Perú14. La nueva LGE de 1982 explícitamente habla de educación de adultos, pero focalizada a la atención de la población que requería culminar sus estudios de Educación Básica. Pero importa recordar que en la década del 80, durante el primer Gobierno aprista, las plazas docentes “de la educación nocturna” pasaron a ser codiciadas, aunque hubo cierto respeto por la formación magisterial “andragógica” (las autoridades apristas de la Universidad Federico Villarreal promovieron la especialidad de andragogía, respondiendo a las demandas de sus maestros partidarizados que se habían trasladado a “las nocturnas” donde se requería tener desempeños de “educación de adultos”). La prebenda de ubicarse en las escuelas y colegios “de la noche” permitía estar libre durante el día para tener otra ocupación y ganar algo más. Paulatinamente, en los últimos 25 años, los estudios comenzaron a desnaturalizarse. Se fue gestando una negativa complicidad entre docentes, directivos y estudiantes, respecto a horarios, contenidos curriculares a desarrollar y notas de promoción. Durante el primer decenio del siglo XXI, principalmente durante el Gobierno del Dr. Alejandro Toledo, hubo el intento de sentar las bases de una nueva manera de encarar la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en el Perú. Sin embargo, en la práctica, fue entendida como una EBA, centrada en la alfabetización, así como en la conclusión de la educación primaria y secundaria. La educación ocupacional continuó, pero como instancia paralela. La reducción de la EPJA a la educación nocturna continuó durante la década del 90, aunque se comenzó a perfilar alguna atención a la formación laboral de las personas de 15 y más años, mediante los Centros de Educación Ocupacional (CEO). La experiencia de los CEO ha sido importante, pues para matricularse en ellos no se ha exigido mayores requisitos de certificaciones de educación formal. Un folleto de difusión de la DIGEBA-2013 señala: “Hasta el 2004 existían centros y programas de educación de jóvenes y adultos. Teniendo en cuenta que la demanda se ve incrementada con niños y adolescentes que generalmente trabajan y que tienen distintas necesidades de aprendizaje, en el 2005 estos centros y programas se convierten en Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA)”. 2.1.3 EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA (EBA): ¿OTRA EDUCACIÓN? El 28 de julio del 2003, el Presidente Alejandro Toledo promulgó la Ley N° 28044, General de Educación (LGE). En ella, se definió que la EBA era una modalidad con los mismos objetivos y calidad de la Educación Básica Regular (EBR), aunque debería enfatizar la formación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. Ella debía responder a las necesidades de: a) b) c) Jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación regular o no pudieron culminarla. Niños y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educación Básica Regular o que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares. Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo. En realidad, la EBA en el Perú nace formalmente con un rasgo remedial y no como algunos querían que fuese, ligada a un enfoque de visión permanente y de toda la vida. Por ello, buscando hacer correctivos a lo formalmente aprobado en la LGE-2003 (aún vigente), se gestó una propuesta del Equipo encabezado por el Dr. José Rivero Herrera que soñó con una Educación Básica Alternativa (EBA) que fuese “La otra educación…” (2005). Esto suponía: 14 Ver RUIZ TUESTA, Armando. Ob.c. El autor hace un interesante recuento histórico, así como describe muchos aspectos sobre la realidad de la EBA en el Perú. 26 27
  15. 15. “Una concepción ampliada de la Educación Básica Alternativa (que) la hace coincidente con la Educación Permanente o por lo menos invita a pensar las fronteras entre ambas… “Habría que repensar lo que la Ley General de Educación ha planteado acerca de la EBR y la EBA, haciendo de la primera el referente de 'normalidad' de 'ideal', de 'equivalencia', de 'status educativo'… “La alfabetización ha sido incluida en la EBA. No deja de ser esto un factor que presenta el riesgo de reforzar la idea de educación para pobres y excluidos… “La EBA comprende cuatro Programas; • Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes, PEBANA. • Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos, PEBAJA; • Programa de Alfabetización. • Programa de Actualización… Los Programas de actualización están dirigidos a la comunidad en general con propósitos específicos de aprendizaje. Tratan temáticas específicas diversas en atención a las necesidades integrales de la población (salud, nutrición, producción, servicios, mercadeo, comercialización, seguridad, participación ciudadana, arte, espiritualidad, etc.) en la línea de la educación permanente de las personas y se organizan mediante actividades (presentaciones, conferencias, seminarios, cursos, talleres, concursos, exhibiciones, pasacalles, etc.) y módulos. La participación en estas actividades es objeto de certificación válida para la ubicación y promoción en los otros programas de la EBA15”. Operativizando la EBA con la finalidad de que los jóvenes y adultos culminasen sus estudios de educación primaria y secundaria, que no habían podido realizarlos de manera regular, el gobierno toledista, aprobó (2005) el “Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa” (DCBN-EBA); sin embargo, se trataba de una propuesta similar a la de Educación Básica Regular (EBR). 15 RIVERO HERRERA y otros. La Otra Educación… Marco general para la construcción de la Educación Básica Alternativa. Lima, MINEDU, 2005, p. 168, 172 y 173. 28 29
  16. 16. 2.1.4 PRIORIDAD FORMAL EN ALFABETIZACIÓN De alguna manera, en el Perú se ha avanzadoen el control del analfabetismo. El Censo de 1993 encontró un 29.8% de analfabetos en la población peruana de 15 y más años. Con mayor rigurosidad, el INEIENAHO estableció que para el año 2000 el analfabetismo se había reducido al 10.7% de peruanos/as en el mismo tramo de edad y que mermó al 7.1% para el 2011. Durante el segundo Gobierno del Dr. Alan García (2006-2011), destacamos tres situaciones: (a) Se priorizó la alfabetización con un enfoque discutible de simple lectura básica de grafos y mediante campañas de unos tres meses, realizadas por el Programa Nacional de Movilización Nacional por la alfabetización, PRONAMA; (b) Se autonomizó la alfabetización de la EBA; y (c) Se declaró el país “libre del analfabetismo” (2010). La última situación fue posteriormente desmentida por varios estudios.. Podemos decir que, durante el segundo Gobierno del Dr. Alan García, la EPJA continuó reducida a la EBA, Aún más, en la práctica, se priorizó la alfabetización, entendida como “campaña” de tres a cuatro meses e inclusive al margen de la Dirección General de Educación Básica Alternativa (DIGEBA). Con esta relatividad, se redujo el analfabetismo. Sin embargo, los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) siguieron olvidados, aunque se revisó el DCBN-EBA del 2005 y salió una nueva versión en el 2009, la cual separaba la Alfabetización de la EBA (Resolución Ministerial, N° 0276-2009, art. 2°). Recordemos que, en el 2009, oficialmente se realizó una evaluación de estudiantes de los CEBA. Los resultados generales de esta evaluación establecieron que algo más de la mitad de los participantes de los CEBA (51%) no consiguió tener resultados satisfactorios en matemática y comunicaciones. Podríamos afirmar entonces que, en estos años, el conjunto de la EBA siguió languideciendo, aunque varios CEBA y experiencias ligadas a la Sociedad Civil y a la Educación Comunitaria fueron ejemplo de que sí era posible revertir la situación de crisis. 2.1.5 UN SUEÑO LATENTE En el Reglamento de Organización y Funciones (ROF del MED) de reciente publicación, se zanjó aún más la delimitación de la EBA al PEBAJA y a la alfabetización. Un enfoque de la EBA como el sueño de “La Otra Educación…” sigue esperando. Requerimos plasmar el sueño latente para superar las limitaciones actuales de la EBA. Como dice Alejandro Cussiánovich: “La Consultoría Rivero desarrolló un pensamiento que tendía a demostrar que estábamos delante de una entrada importante al mundo de la educación llamada “educación formal” que rompía los paradigmas sobre los cuales se consideraba que la educación válida, importante, reconocida socialmente se concretaba en lo que la Ley 28044 llamaba Educación Básica Regular. Las otras modalidades vendrían a ser apenas caminos de atajo, entre ellas la EBA. Su real validez dependía de su matriz ideal referencial, la EBR. En sentido estricto, el concepto de modalidad refiere a las posibilidades que abre la Educación Básica de que tanto la EBR como la EBA vienen a ser modalidades. Pero el concepto de alternativa, vuelve a centrar a la EBA como alternativa a la regular16”. El sueño no es solamente el de ampliar los servicios de la EBA, sino en concebirla como intercultural y bilingüe. De hecho, todo Pueblo tiene derecho a la “consulta previa” cuando van a explotar alguna parte de su territorio. Esta licencia social también debe ser connatural cuando se trata de tomar decisiones sobre aspectos formativos de los Pueblos. Lo intercultural-bilingüe no es “un enfoque” de toda educación y de la EPJA, sino un rasgo consubstancial de la misma. De alguna manera, lo que acabamos de decir se acepta normativamente en el Perú cuando se señala que toda las modalidades educativas deben ser interculturales y bilingües; sin embargo, en el caso de la Educación Básica Regular se ha reducido a prácticas focalizadas en algunos pueblos, solamente en educación primaria y en áreas rurales. En el caso de la EPJA, los avances son menores y generalmente están bajo la iniciativa de Organismos No Gubernamentales de Desarrollo17. La propuesta (2005) de José Rivero y equipo -acerca de una EBA que fuese más allá de las previsiones formales de la Ley General de Educación del 2003- fueron señaladas durante el Gobierno de Toledo, pero no fueron tomadas en cuenta ni por este Gobierno y mucho menos por el siguiente del APRA. Tampoco fueron consideradas en el Reglamento de la LGE hecha durante el Gobierno de Ollanta Humala (2012). 17 Ver CHIRINOS, Andrés y ZEGARRA, Martha. Experiencias de Educación Intercultural Bilingüe Quechua en el Perú. En DVV International: “Educación Intercultural Bilingüe Quechua-Castellano en EPJA de Bolivia, Perú y Ecuador”. La Paz, Bolivia, DVV, 2011. 30 31 16 CUSSIÁNOVICH VILLARÁN, Alejandro. Presente y futuro deseable de la EBA. Consultoría. Lima, MINEDUDIGEBA, 2013.
  17. 17. 2.1.6 TENDENCIAS ACTUALES La búsqueda del mejoramiento de la EBA ha sido preocupación del Estado, durante el primer decenio del siglo XXI. A las experiencias del Programa de Alfabetización y de Educación Básica Alternativa (PAEBA), se suman la de esfuerzos significativos por precisar un modelo de EBA deseable. Por ello, en el 2010-2011, se trabajó para tener “Bases para la acreditación de Centros de Educación Básica Alternativa18”. Con el Gobierno de Ollanta Humala, la nueva gestión buscó señalar nuevos rumbos. En setiembre del 2011, estableció un borrador de nuevas “Políticas de Educación Básica Alternativa 2012-2016”. Las cinco políticas establecidas fueron formalmente aprobadas19 y buscaban obtener los siguientes resultados: 1.- “Estudiantes de EBA logran aprendizajes de calidad con énfasis en competencias matemáticas, comunicativas, ciudadanas y técnicas productivas que les permiten realizar nuevos emprendimientos económicos y sociales. 2.- Estudiantes de áreas rurales andinas y amazónicas aprenden en su propia lengua y en castellano. 3.- Docentes de EBA se forman y desempeñan en roles flexibles de gestión pedagógica, institucional y de recursos. 4.- Gestión descentralizada, compartida y transparente de la EBA fortalece desempeños de los <CEBA en la comunidad y las relaciones interinstitucionales en localidades, regiones y país. 5.- Centros de Educación Básica Alternativa –CEBA- brindan acceso amplio a estudiantes en servicios educativos de calidad creciente, flexibles y alternativos”. Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA). La atención a Niños y Adolescentes, a través del Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) dejaba de ser competencia de los CEBA; • Hacer cambios curriculares, teniendo como base las experiencias de vida de los participantes. Se puso en marcha el trabajo para lograr competencias básicas, usando una estrategia de uso de “Matrices” • Realizar estudios para introducir lo intercultural-bilingüe como un “enfoque” de la EBA. Y –dentro de este marco- se focalizó una pequeña experiencia en la UGEL de Azángaro. Se quiso priorizar tres regiones “pilotos” (Puno, ICA y San Martín), pero esto no se concretizó. En el 2013, la Dirección General de Educación Básica Alternativa (DIGEBA) se detuvo centralmente en el trabajo alfabetizador del VRAEM, en el diseño de uso de la educación a distancia en la EBA y en el establecimiento de alianzas con otros sectores del Estado, para brindar servicios de los CEBA en cárceles, al interior de la Fuerza Armada o haciendo alianzas con empresas como Sedapal o El Metropolitano. Con apoyo de la cooperación internacional (DVV), se realizaron estudios y propuestas para avanzar en el diseño de un Currículo EBA – Intercultural Bilingüe (en Azángaro, Puno); sin embargo, no se ha dado un trabajo sostenido en este campo. Hay interesantes avances en la producción de módulos para una capacitación docente de manera virtual. Es de esperar que esto avance con mayor celeridad y recursos. De igual manera, desde la DIGEBA, se han realizado esfuerzos para la formación de los maestros/as de los CEBA en el Interesante iniciativa de la Dirección General de Educación Básica Alternativa (DIGEBA) Formalmente se aprobó desde el 2012: • Juntar de nuevo la alfabetización del conjunto de los servicios de la EBA. Sin embargo, el nuevo enfoque solamente se aplicó en la zona del Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM). • Concentrar el trabajo de los CEBA en el Programa de Educación 18 ALVARADO BONHOTE, Verónica. Bases para la acreditación de Centros de Educación Básica Alternativa. Lima, IPEBA, 2011. 19 MED-DIGEBA. Resolución Directoral N° 0084-2012-ED. Lima, 15-02-2012. 32 33
  18. 18. manejo de materiales educativos. En coordinación con el Instituto de Pedagogía Popular (IPP)), la DIGEBA ha tenido acompañamiento a los CEBA en la Región Ica. Como veremos más adelante –en los últimos años- no se han tenido mayores avances en relación al desarrollo de la EPJA aún en su versión de EBA. Desde el Estado, las políticas han sido limitadas. A similar conclusión arribó el equipo del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Peruana (IPEBA), cuando señala: “La Educación Básica Alternativa para alcanzar niveles exitosos de calidad educativa en los servicios que oferta, requiere de un fuerte aval político y social. Aún no tiene el aval político. Aparece debilitada en los planes sectoriales del Ministerio de Educación y en los Proyectos Educativos Regionales y locales. Consecuencia de ello es el escaso aval social. La población tiene una imagen subvalorada de la modalidad y en consecuencia no demanda el servicio20”. 2.2 NORMATIVIDAD BÁSICA Nuestra Constitución reconoce el derecho a la educación y señala que ella “tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona” (Art. 13º). La vigente Ley General de Educación (Ley N° 28044) señala que: “La Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la de la Educación Básica Regular; enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. Se organiza flexiblemente en función de las necesidades y demandas específicas de los estudiantes. El ingreso y el tránsito de un grado a otro se harán en función de las competencias que el estudiante haya desarrollado. La alfabetización está comprendida en la Educación Básica Alternativa”. En el D.S. N° 011, del Reglamento de la Ley General de Educación se establece (Art. 3º): “En las instituciones educativas públicas de Educación Inicial y Primaria de Educación Básica Regular, o su equivalente para niños y adolescentes de la Educación Básica Alternativa y Educación Básica Especial, se brindan programas complementarios de alimentación y salud. Es responsabilidad de las instancias de gestión educativa descentralizada realizar coordinaciones con los demás Ministerios e instituciones públicas, para que esta función se cumpla con carácter intersectorial, con apoyo de los Gobiernos Regionales y Gobiernos Locales”. En los Anexos 1 y 2, transcribimos algunos artículos importantes sobre la EBA, extraídos del Reglamento de la Ley General de Educación y del Reglamento de Organización y Funciones. “La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad” (Art. 2º). En lo específico a la EBA, la Ley General de Educaciónen su Art. 37° precisa: 20 ALVARADO BONHOTE, Verónica. Bases para la acreditación de Centros de Educación Básica Alternativa. Lima, IPEBA, 2011, p. 119. 34 35
  19. 19. 3 La Demanda Social por la EBA
  20. 20. Si concebimos la educación como “fin” y como “medio” del Desarrollo Humano Sostenible, necesariamente ella debería atender a la realización personal, pero también al desarrollo socio-económico. En este sentido, la EBA debería tener un nexo entre lo social de los estudiantes y lo personal de los mismos. En esta parte, vamos a referirnos a la demanda social de la EBA y, en siguiente capítulo estableceremos las expectativas de los estudiantes. La demanda social por la EBA la abordaremos considerando: (a) Su necesidad desde el contexto nacional y (b) La potencial demanda realmente existente. 3.1 EL CONTEXTO NACIONAL El Perú todavía se organiza dentro de una economía primario-exportadora. La materia prima del país se explota y exporta, sin darle un mayor valor agregado y, para ello, se requiere formar personas con renovados saberes y competencias. Esta tarea no es solamente de la Educación Superior (universitaria y no universitaria); sino del conjunto del sistema educativo. La modalidad de EBA, incluyendo la educación técnico-productiva, se pondría pantalones largos si se ubicase en esta perspectiva. No solamente respondería a las expectativas de los estudiantes, sino a las demandas estratégicas del país. Según el “Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021”: El conjunto de la sociedad demanda educación “El desarrollo nacional requiere impulsar la diversificación y sofisticación de la economía peruana, buscando una participación mucho más sustantiva de las actividades manufactureras de alto valor agregado y nivel tecnológico en el PBI nacional. Ello demanda fomentar un proceso de industrialización… Las actividades que se consideran clave para diversificar la estructura productiva y promover las industrias basadas en el conocimiento y la tecnología son: la agricultura ecológica y las agroindustrias de exportación; la minería y la transformación de metales estratégicos para la microelectrónica (nanomateriales) y la robótica; la petroquímica y la producción de fertilizantes; la exportación de energía con 38 39
  21. 21. fuentes renovables; la pesca y la acuicultura marítima y continental, así como sus industrias de transformación; la producción y la transformación para la exportación de celulosa y maderas con base a la reforestación de zonas andinas y selváticas (lo que además permitiría la obtención de bonos de carbono). También están incluidos los servicios de turismo cultural, de aventura y gastronómico, y el servicio de salud y otros que se identificarán en el camino… (Por ello) en el Perú se requiere, además, que la educación se conecte adecuadamente con las necesidades del crecimiento económico y el mejoramiento social y ambiental21”. Desde diversas opciones político ideológicas, se reclama que se avance hacia un modelo de industrialización en los diversos sectores. Los productos agrícolas, pecuarios y minerales deberían ser retrabajados. No solamente se trata de industrializar todo, sino de ganar en calidad, para ganar en competitividad. El sexto Objetivo Estratégico del Plan Nacional de Competitividad establece: “Desarrollar competencias en los jóvenes y adolescentes para lograr su mejor desempeño en la sociedad peruana. Del análisis de la vinculación entre educación y competitividad se sostiene que la competitividad del país se verá fortalecida en la medida que se cuente con ciudadanos que tengan las competencias necesarias para hacer frente a las exigencias productivas y sociales de la vida contemporánea22”. Los avances en competitividad y en procesos de industrialización requieren tener personas calificadas para ello.El desarrollo de capacidades en personas jóvenes y adultas –de alguna manera- tiene un retorno más rápido que en otros niveles educativos23. demandas remediales- encarase procesos de actualización y capacitación de jóvenes y adultos tendría efectos casi inmediatos. Aún más, no se trata solamente de dar respuestas meramente economicistas a las demandas educativas de la sociedad peruana. Importa que ella se postule con rostro humano, dentro de una estrategia liberadora. La propuesta de Educación Popular Liberadora no debe darse para afirmar la pobreza, sino para avanzar en desarrollo pleno: Económico, Social, Político y Cultural. Desde nuestro enfoque, no usamos la categoría “capital humano” para referirnos a las personas con capacidades productivas. Pero existe una valiosa información –usando esta categoría- que nos revela que en el Perú existiría un déficit estimado de 862,750 personas técnicamente calificadas (ver Gráfico N° 4)24. Entre las ocupaciones técnicas de mayor requerimiento formativo y que podrían ser atendidas en lo inmediato por los CEBA y CETPRO están: la gastronomía, técnicos agrícolas, turismo, cuidado medio ambiental, etc. La demanda existe; pero realizar la oferta correspondiente a través de los CEBA y CETPRO exigiría transformaciones profundas en estas instituciones. Los currículos, la formación docente, la infraestructuraequipamiento, el presupuesto y la misma organización educativa deberían cambiar. La misma Normatividad vigente debería ser revisada. Obviamente esto supone cambios en los decisores de política y no tendríamos una EBA con enfoque remedial, sino como parte de una estrategia de desarrollo nacional y regional. En el mediano y largo plazo, la educación debería preparar a las personas para los nuevos requerimientos de la sociedad peruana. Sin embargo, es posible acortar las distancias en este proceso formativo, si se priorizase a las personas jóvenes y adultas. Una EPJA que -además de responder a las 21 CEPLAN. Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021, aprobado por Decreto Supremo N° 054-2011-PCM, Lima, CEPLAN, p. 12. 22 PCM. Plan nacional de competitividad. Perú, 2011. Lima, PCM, 2011. 23 Ver GARCÍA, Iván M. Inversión en el desarrollo de capacidades. Quito, Grupo Social Fondo Ecuatoriano Populorum Progressio, 2012. 40 24 PERU ECONÓMICO. Mapa de capital humano. Lima, Perú Económico, 23 de octubre 2013. 41
  22. 22. 3.2 LA POTENCIAL DEMANDA GRÁFICO Nº 4 Mapa de Capital Humano Según estimados del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), en el año 2013 somos más de 30 millones de peruanos y peruanas. Para el 2015, habremos sobrepasado los 31 millones (ver Cuadro Nº 1). CUADRO N° 1 PERÚ 2012-2015: POBLACIÓN SEXO AÑO TOTAL HOMBRE MUJER 2012 30135875 15103003 15032872 2013 30475144 15271062 15204082 2014 30814175 15438887 15375288 2015 31151643 15605814 15545829 FUENTE: INEI Boletín Especial Nº 18. 2009. Para el 2013, el INEI ha estimado que la población peruana de 15 años y más asciende a los 21'276,470. Desde un enfoque amplio de la EPJA, este total de Personas Jóvenes y Adultas deberían ser la potencial demanda de la EPJA. Hemos considerado, que, contextualizando la EPJA en el Perú, no deberíamos incluir a quienes ya tienen educación superior universitaria o no universitaria, completa o incompleta. De alguna manera, esta población ya no requiere una educación remedial (de complementación a una educación básica no realizada o incompleta). Y en la perspectiva de una educación permanente, esta población con estudios superiores (universitarios o no universitarios, completos o incompletos) debería tener la atención de las instituciones de educación superior. En realidad, el número de la potencial demanda coincide con el tamaño de la Población Económicamente Activa (PEA). Y este segmento poblacional debería tener a la educación como “fin” y como “medio” de su desarrollo humano. Esto debería traducirse en servicios de: alfabetización, de complementación de la Educación Primaria y Secundaria y de Actualización permanente. 42 43
  23. 23. Con el anterior cierre de campo, hemos estimado que la real demanda de la EPJA-EBA en el Perú, para el 2013, es de: • • • • 1'451,441 de iletrados e iletradas; 1'183,185 con Educación Primaria incompleta; 4'665,805 con educación Secundaria incompleta; y 14'727,573 mayores de 15 años que requieren alguna capacitación y/o actualización. Ver Cuadro Nº 2. CUADRO N° 2 PERÚ 2011-2013: POTENCIAL DEMANDA A LA EBA AÑOS CATEGORÍAS 2011 A: POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS_A 2013 20848414 Desde estas demandas sociales, destacamos tres derivaciones posibles: a) La necesidad de fusionar y –cuando menos- coordinar lo que se hace en los CEBA y en los Centros de Educación Técnico-Productiva (CETPRO). Una fusión de los CEBA y de los CETPRO sería recomendable, pero esto demandaría cambio en la Ley General de Educación del 2003 (LGE, 2003) y su Reglamento, por ello, demandaría tiempo. Mientras tanto, se debería hacer fusión como “coordinaciones” de actividades. b) Urge modificar el currículo, contextualizado a las perspectivas de desarrollo regional-nacional y de interculturalidad. Sin embargo, esto debería darse considerando la posible fusión de CEBA-CETPRO y los requerimientos que hacen los estudiantes actuales de los CEBA, como veremos en seguida. c) La EBA a nivel nacional debería adicionar a sus funciones actuales el de poner en marcha la propuesta de “Programa de Actualización” establecida en el modelo de “La Otra Educación…”. 21276470 B: POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS_B 14404170 14727573 C: POBLACIÓN ANALFABETA DE 15 Y MÁS AÑOS 7.10 %: 1481739 6.82 % 1451441 D: POBLACIÓN CON PRIMARIA INCOMPLETA 2.64 % 1267068 2.5 % 1183185 E: SECUNDARIA INCOMPLETA 21.9% 4574583 21.9% 4665805 F: MATRÍCULA CEBA (de 15 y más años) * 91,391 93,450 ATENCIÓN DE CEBA A LA POTENCIAL DEMANDA D+E 1.56% 1.60% La EBA ya no debería concebirse como una educación supletoria y de meritocracia formal (tener “cartones”). Ella debe ser parte necesaria de la estrategia del desarrollo de nuestro País. Sus participantes deben asumir el proceso formativo como “fin” de su desarrollo humano; pero -al mismo tiempo- como una potente palanca o “medio” del mismo desarrollo humano, a nivel individual y colectivo. Una EBA planteada con este enfoque tendría todo el derecho de reclamar mayores recursos presupuestales, así como tener un sistema de re-formación inicial y en servicio para los docentes que laboran en esta modalidad. Aún más, se tendría que trazar una estrategia para responder a los nuevos requerimientos de infraestructura, equipamiento y renovada organización de los estudios. •Solamente considera los matriculados en los Programas de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA).No incluye los matriculados en los Programas de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA). Considera el sector público y privado. FUENTES: A/ y B/ Cálculos a partir de estimaciones del INEI-ENAHO 2008-2011. Para B/, no se consideran las personas que ya tienen Educación Superior (universitaria y no universitaria) incompleta o completa, a partir de datos censales 2007. C/ D/ E/ Datos RENIEC 2011 y DIALFA 2013 para el Perú. F/ Para el 2011, MINEDU-Escale. Para el 2013, estimados propios. Elaboración: Sigfredo Chiroque 44 45
  24. 24. 4 Rasgos y expectativas de los Estudiantes
  25. 25. En todo sistema educativo y también en la EBA, los Estudiantes deberían ser los actores más importantes. Por ello, en esta parte vamos a delinear dos situaciones: a) b) Algunos rasgos de los/as estudiantes de los CEBA; y Algunas expectativas que nos han formulado respecto a la utilidad que le asignan a sus estudios en los CEBA. Estas expectativas se han recogido mediante: • Un sondeo intencional a 1556 estudiantes de 51 CEBA de seis Regiones del país; • Testimonios directos de 21 estudiantes (mayormente de 35 y más años)y de 3 actores adicionales de CEBA de Lima Metropolitana y de la ciudad de Trujillo. 4.1 ALGUNOS RASGOS DE LOS ESTUDIANTES DE CEBA En estudio elaborado en el 2010-2011, el IPEBA encontró nueve rasgos fundamentales de los estudiantes de CEBA25: • • • • Los Estudiantes de los CEBA deben tener voz • • • • • Mayoritariamente pertenecen a sectores en extrema pobreza; Son personas de generaciones distintas; Tienen distintas situaciones de vida y de trabajo; Tienen variados procesos previos de formación, experiencia y conocimientos de diversa índole; Son personas con experiencia de fracaso escolar; Tienen diferentes ritmos de aprendizaje; Tienen diversas posibilidades de tiempo para seguir procesos educativos continuados; Reconocen desmotivación frente a la educación formal; y Son personas comprometidas con sus pares e identificadas con su cultura. En el presente Informe reafirmamos esos rasgos, aunque queremos destacar algunos. 25 ALVARADO, Verónica. Ob. C. p. 29-34 48 49
  26. 26. 4.1.1 EDAD en el rango etario de 15 a 24 años. Para el 2013, todavía encontramos un 9% de estudiantes con 14 y menos años de edad. Ver Cuadro N° 4. El Censo Escolar del 2012 reportó que el 5.76% de los estudiantes de los CEBA del país tenían menos de 14 años. En el sondeo que hemos realizado en el 2013, hemos encontrado que un 9% de los estudiantes tiene menos de 15 años. Dígitos más, dígitos menos, la edad de los estudiantes es de jóvenes y adolescentes. Las cifras oficiales nos señalan que un 89.22% de los estudiantes de los CEBA son menores de 30 años. La mayoría de los adolescentes y jóvenes se encuentran en Ciclo avanzado equivalente a la secundaria. La EBA concentra su atención en los adolescentes y jóvenes De acuerdo a nuestro sondeo, apenas el 6.6% de los estudiantes son mayores de 34 años y los que tienen de 45 y más años apenas llegan al 3.3%. La mayoría de estudiantes de los CEBA son adolescentes o jóvenes y las personas adultas de la tercera edad son una minoría. Analizando los resultados según diversidad de zonas, se percibe que en las zonas de Puno, Junín y Huaura la edad de los estudiantes es mayor; mientras que en lugares como Lima Metropolitana, Barranca e Ica decrece de manera significativa (ver Anexos N° 3A - 3G). Podría establecerse que existe una cierta correlación entre contextos de mayor pobreza y menor modernidad con una mayor edad de los estudiantes; sin embargo, esto no se cumple en el caso de Cutervo. Quizás una mejor pista de explicación sea la del mismo carácter remedial de la EBA, junto con mayores y menores urgencias de subsanación de carencias en Educación Primaria y Secundaria. En todo caso, importa hacer mayores precisiones en este campo. CUADRO N° 3 CEBAS PERÚ 2012: EDAD DE ESTUDIANTES, SEGÚN CICLOS DE ESTUDIO RANGOS DE INICIAL AÑOS DE FRECUENCIA EDAD 14 y menos 15 a 29 30 a 39 A partir del sondeo que hemos realizado26, el promedio de edad de los estudiantes de los CEBA es de 19.3 años de edad. El promedio de edad de los estudiantes varones es ligeramente inferior (18.8 años) al de las estudiantes mujeres (19.9). Las ¾ partes de los estudiantes se encuentran 40 y más TOTAL 1652 18.16% 4180 45.94% 1038 11.41% 2228 24.49% 9098 100.00% % 15.03 2.62 9.52 23.03 4.76 CICLOS INTERMEDIO FRECUENCIA % 3741 16.32% 12719 55.48% 2617 11.41% 3850 16.79% 22927 100.00% 34.02 7.98 23.99 39.80 12.01 FUENTE: MINEDU - Censo escolar Julio 2012. Elaboración: Propia. 26 El sondeo se ha realizado con el criterio de muestra intencional. Esto puede llevar consigo a una ligera subestimación de los resultados encontrados para Lima Metropolitana. En esta Región Educativa del país se encuentra matriculada aproximadamente el 31.9% de los estudiantes de los CEBA del país (2012). Ver Anexo N° 10. Sin embargo, nuestro sondeo solamente tuvo una cuota de 26.4% para esta Región del país. 50 51 AVANZADO FRECUENCIA % 5602 3.53% 142464 89.65% 7254 4.56% 3596 2.26% 158916 100.00% 50.95 89.40 66.50 37.17 83.23 TOTAL FRECUENCIA 10995 5.76% 159363 83.46% 10909 5.71% 9674 5.07% 190941 100.00% % 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
  27. 27. CUADRO N° 4 PERÚ 2013: EDAD DE ESTUDIANTES CEBA CUADRO N° 5 PUNO 2012. ESTUDIANTES DE CEBA QUE TRABAJAN SITUACIÓN DE TRABAJO EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO SEXO DE PARTICIPANTES HOMBRE MUJER HOMBRE + MUJER AÑOS DE EDAD Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % 14 y menos 15 a 24 25 a 34 35 a 44 45 y más TOTAL 76 670 63 27 18 854 8.9 78.5 7.4 3.2 2.1 100 64 497 84 24 33 702 9.1 70.8 12 3.4 4.7 100 140 1167 147 51 51 1556 9 75 9.4 3.3 3.3 100 PROMEDIO DE AÑOS DE EDAD 18.8 19.9 19.3 FUENTE: Sondeo en 51 CEBA de Regiones Lima Metropolitana, Lima Provincias, Puno, Junín Cajamarca, Ica. La cuestión etaria de los estudiantes de los CEBA no solamente tiene que ver con sus tareas y compromisos de la vida cotidiana, sino también con sus expectativas y proyectos de vida. Aún más, también con una forma de relaciones interculturales dentro de la comunidad cercana y a nivel de globalización. 4.1.2 TRABAJO A partir del trabajo de campo que hemos realizado en la Provincia de Azángaro en el 2012 y durante el primer semestre del 2013 en la Regiones de Ica, Lima Metropolitana y Lima Provincias- hemos podido observar que los estudiantes en no menos del 70% llegan tarde a los estudios. La absoluta mayoría justifica su tardanza con el argumento de que cumple labores con horarios que le impedían ser puntuales. Dentro de la Región Puno, hemos procesado la nómina de matrícula de 818 estudiantes. En esa muestra al azar a un 12% de los participantes de los CEBA Puno 2012, hemos encontrado que un 56% de ellos –al registrar su matrícula- reportaron estar trabajando. Ellos tienen un promedio de edad cercano a los 22 años. Los varones reportan mayores porcentajes de estar trabajando. Cerca del 66% del total de estudiantes que trabajan, señalaban que tenían más de 30 horas de jornada laboral a la semana. Ver cuadro Nº 5. 52 Matriculados que trabajan Matriculados que no trabajan Total matriculados 21 a 25 26 a 30 No. de horas 31 a 35 36 a 40 de trabajo 41 a 45 46 a más Total Estudiantes que trabajan HOMBRES Frec. % MUJERES Frec. % HOMBRES - MUJERES Frec. % 277 60.5% 181 50.3% 458 56.0% 181 39.5% 179 49.7% 360 44.0% 458 100.0% 360 100.0% 818 100.0% 29 10 60 53 98 10.5% 3.6% 21.7% 19.1% 35.4% 58 59 21 9 26 32.0% 32.6% 11.6% 5.0% 14.4% 87 69 81 62 124 19.0% 15.1% 17.7% 13.5% 27.1% 27 9.7% 8 4.4% 35 7.6% 277 100.0% 181 100.0% 458 100.0% FUENTE: Muestra tomando como base la Nóminas de Matrícula 2012, UGELs Yunguyo, Ilave, Huancané, Melgar de la Dirección Regional de Educación de Puno. Lo que acabamos de decir es un indicador de un condicionamiento que tienen los estudiantes de los CEBA del Sector Público, situación que no existe en quienes están matriculados en CEBA particulares, donde hay horarios diurnos que suponen que los estudiantes no trabajan. De manera interesante, la condición laboral de los matriculados en los CEBA no es sinónimo de un requerimiento de una “formación para o en el trabajo”. Como veremos más adelante, los estudios en los CEBA se asumen más bien como un requisito formal de tener “estudios de secundaria” concluidos, entre otras cosas, para tener las certificaciones necesarias en un empleo que ya se tiene o que se busca obtener. 4.1.3 LO CULTURAL En el Perú tenemos diversos Pueblos, cada uno con su propia identidad cultural. Sin embargo, históricamente, se ha ido conformando una interacción de diversas culturas, una suerte de mestizaje cultural. 53
  28. 28. La realidad lingüística en el Perú es compleja. Se hablan aproximadamente 45 lenguas distintas, distribuidas en unas 19 familias lingüísticas. familiares, porque el padre y la madre no han querido asumir las responsabilidades de una paternidad/maternidad no planeada. Detrás de lo lingüístico, existe la diversidad étnica. Ella tiene sus raíces en las diversas matrices o ejes étnicos que – si bien con el tiempo han atravesado una serie de procesos de transformación e interpretaciónpueden reconocerse en el país, desde los prehispánicos ejes andinos y amazónicos, hasta los llegados con y luego del proceso de conquista y colonización española de nuestro territorio27. GRÁFICO Nº 5 Solamente en la Amazonía Peruana, la AIDESEP organiza a 56 Pueblos La complejidad étnica, sin embargo, no termina allí, por dos razones fundamentalmente: la primera es que mencionar las matrices por separado podría dar la idea de la existencia autónoma y aislada de cada una de ellas, lo que es irreal. La segunda razón se basa en que cada una de estas matrices es, a su vez, diversa. Solamente en la Amazonía, la Asociación Interétnica y de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) organiza a 56 pueblos. Ver Gráfico Nº 5. Esta complejidad cultural se expresa en diversidad de formas: modos de vivir, costumbres, comida, bailes, danzas, creencias, vestimenta, etc. A todo lo antedicho, se agrega un creciente influjo de la globalización, la cual no es solamente algo típico de nuestro país. Los medios de comunicación y las TIC permiten que –en tiempo real- los peruanos tengamos vivencias de otras latitudes y esto impacta principalmente en los jóvenes. Inclusive podríamos hablar de una “cultura juvenil” en la medida que las personas menores de 30 años van perdiendo sus rasgos culturales de fuentes originarias y van aceptando acríticamente las culturas externas. Pero debemos reafirmar que la “edad” no es el factor central que tipifica a los adolescentes y jóvenes de hoy. Existen otros factores, como la clase social, el género y las pertenencias étnicas y culturales que en ocasiones terminan siendo más importantes que la tenencia de una edad determinada. Uno de los aspectos que marca fuertemente el contexto de los jóvenes peruanos, es la nueva reestructuración de la vida familiar. Nos damos cuenta que buena parte de las familias sufren la ausencia de los padres principalmente por razones económicas. Esta ausencia trae como consecuencia que muchos jóvenes vivan solamente con uno de ellos, por lo general es con la madre. En otros casos viven con los abuelos y otros 27 Ver CHUECA, Luis Fernando. Diversidad cultural. Lima, Instituto de Desarrollo Juvenil CEAPAZ, Lima, En: diversidadculturalsociedadperu.blogspot.com 19/03/2009. 54 55
  29. 29. Por ejemplo, en muestra de la Región Puno, hemos encontrado que cerca de las 2/3 partes de los estudiantes de los CEBA (63.4%) tienen madre con educación primaria. Apenas un 4.3% provienen de familias, donde la madre tiene educación superior. Ver Cuadro N° 6. El nivel educativo de los padres-madres de familia no solamente es un indicador de la extracción social de los estudiantes de los CEBA, sino que condiciona muchísimo el entorno hogareño en el aprendizaje. Existe un nexo importante entre la situación educativa de los estudiantes jóvenes y adultos, con la realidad socio-económica de las familias. En varios estudios sobre este nexo, se corrobora lo que acabamos de decir28. 4.2 ¿PARA QUÉ ESTUDIAR? Nos propusimos indagar acerca del por qué los estudiantes se matriculaban en los CEBA. El sondeo que hicimos a los estudiantes tenía una pregunta abierta para responder. Al procesar los instrumentos aplicados a 1556 estudiantes de 51 CEBA en seis regiones del país, nos encontramos que la mayoría absoluta de los encuestados nos había respondido señalando un para qué. En los sectores populares, las prácticas no se justifican mayormente con una racionalidad causal, sino con una intencionalidad práctica. PRIORIDAD 1: Seguir estudios superiores CUADRO N° 6 ESCOLARIDAD DE MADRES DE ESTUDIANTES CEBA – PUNO ESCOLARIDAD DE MADRE DE ESTUDIANTES CEBA – PUNO HOMBRE MUJER HOMBRES – MUJER NIVEL DE ESCOLARIDAD Frec. % Frec. % Frec. % ANALFABETO 22 5.7% 47 13.9% 69 9.5% PRIMARIA 263 67.8% 198 58.4% 461 63.4% SECUNDARIA 96 24.7% 70 20.6% 166 22.8% ESTUDIOS SUPERIORES TOTAL 7 1.8% 24 7.1% 31 100.0% 339 100.0% 727 Terminar la Educación Secundaria para seguir estudios superiores 4.3% 388 Cuatro finalidades prácticas quedaron claramente definidas, en el sondeo que hemos realizado (ver Cuadro N° 7). Un 45.9% de nuestros encuestados respondió en el sentido de estar matriculado para poder culminar la Educación Secundaria y así proseguir estudios superiores (universitarios o 100.0% FUENTE: Data extraída de las Nóminas de Matrícula 2012, Dirección Regional de Educación de Puno. Debemos insistir que cada Pueblo genera su propia cultura (intraculturalidad); y esta cultura propia es la base para cualquier proceso de aprendizaje. Sin embargo, los pueblos no viven aislados; sino que interactúan entre sí, también en el campo cultural (interculturalidad). Pero no basta reconocer la interculturalidad en educación, sino relacionarla a la autonomía-relación de cada Pueblo con otros en lo económico, en lo social y también en lo político. 28 Ver MARTÍNEZ GUERRA, Omar Raúl. La Educación de Jóvenes y Adultos en Colombia: más allá de la alfabetización. Bogotá, Magisterio Editorial, 2010. 56 57
  30. 30. 100 45.1 54.9 3.2 2.1 1.2 3.3 1.5 1.7 9.4 5.2 81 4.2 100 65 84.1 100 1309 36.3 100 565 47.8 100 FUENTE: Sondeo en 39 CEBAs en Regiones de Educación: Cajamarca (UGEL Cutervo); Lima Metropolitana (UGEL N° 01, 03 y 04); Ica (UGEL Chincha, Pisco, Ica y Nazca), Lima Provincias (Huaura y Barranca), Puno (Azángaro, Lampa, Puno, Huancané, Chucuito, Juliaca) y Junín (UGEL Chanchamayo - La Merced). 100 100 1556 702 100 100 854 50 100 32 100 18 100 51 100 24 100 27 146 100 100 2 15.1 13.4 22 19.8 9.8 16 9.2 3.7 6 9.9 79.3 130 11.2 38.4 63 9.0 40.9 67 744 TOTALES 10.5 100.0 164 12.4 53.0 87 9.0 1.2 7.4 3 12.5 1.8 5 9.8 3.0 2 11.1 1.2 5 15.6 3.0 7 14.0 4.3 77 47.0 46.3 7.3 Otras razones muy personales 5.3 100.0 82 5.2 10.0 6.3 2.4 3.7 16.7 15.7 9.8 2.4 8.3 11.6 20.7 17 12.3 9.8 63.4 4.0 4.4 30.5 25 3.6 Seguir adelante. 27 Que no me engañen. 32.9 21.5 48.9 52 70.4 8 6.7 9 11.1 11.0 11.9 18.5 6 1.5 22.2 2 2.2 8 3.7 3 1.5 2 5.9 5 6.1 7.4 44 53.7 38 5.4 100.0 68.9 31.1 8.7 135 13.2 93 12.5 17.1 19.8 7.3 11.7 66 3.9 Para orientar a 29 mis hijos o nietos. Ayudar a la familia. 57.5 27.3 95 84.8 9 13.8 4.6 16 3.9 25 8.5 2 2.0 7.4 3 1.5 5 9.8 3.5 2 11.1 8 25.0 2.2 10 20.0 42 4.9 100.0 34.9 65.1 3.3 29.6 461 22.9 161 35.1 31.4 29.2 32.3 29.9 391 126 22.3 35.6 265 49.9 39.9 89.8 21 2.9 18 22.2 3.1 39 6.0 26.7 9 1.1 33.3 7 1.3 16 2.4 5 1.1 0.8 27.8 10 31.3 15 30.0 300 100.0 45.2 54.8 1.8 1.0 45.9 323 46.0 714 13 26.0 391 45.8 21.9 7 6 17 33.3 22 32.3 Deseo de proseguir estudios y ser profesional o técnico 356 47.8 285 50.4 641 49.0 21 27.2 43 29.5 8 29.6 9 37.5 33.3 % Fre % Fre Fre % Fre Fre % Fre % Fre % Fre % Fre % % Fre % Fre % % Fre H+M MUJER Todas las edades HOMBRE H+M MUJER 45 y más años HOMBRE H+M MUJER 35 a 44 HOMBRE H+M MUJER 25 a 34 CUADRO N° 7 PERÚ 2013. FINALIDAD PRÁCTICA DE LOS ESTUDIOS EN CEBA, SEGÚN RANGOS DE EDAD Y SEXO HOMBRE 24 y menos años FINALIDAD EXPRESADA HOMBRE MUJER H+M POR LOS ESTUDIANTES Fre % Fre % Fre % Es requisito para el trabajo donde estoy o donde quiero estar 58 no universitarios). Este requerimiento era más sentido en el tramo de edad de 24 y menos años. Esta expectativa es decreciente conforme suben los años de edad. En los estudiantes de 24 y menos años, esta intencionalidad es del 49% de los estudiantes; mientras, que esta expectativa sólo equivale al 26% de quienes tienen 45 y más años. La expectativa es similar en hombres y mujeres. Creemos que la expectativa de seguir estudios superiores es un justo derecho de los estudiantes de CEBA, en la medida que su población es mayormente joven y vive en un contexto donde se ha impuesto la idea de la “meritocracia” formal. La educación ya no se le ve como un valor de uso, sino de cambio; como un prerrequisito para poder trabajar y así tener ingresos, para consumir. No es casual el haber constatado en la ciudad de Nazca (Ica), la existencia de un CEBA privado con alta demanda, en la medida en se ha organizado como un “colegio pre-universitario”, eliminando inclusive algunas áreas curriculares. PRIORIDAD 2: Cumplir requisito formal de trabajo presente o potencial Una segunda finalidad práctica es la de poder culminar la Educación Secundaria, para tener la correspondiente certificación y así poder tener el prerrequisito formal exigido en un trabajo presente o potencial. Esta finalidad práctica fue expresada por el 29.6% de nuestros encuestados. Por ejemplo, muchos nos han señalado: “me interesa el cartón, para poder sacar mi licencia de conducir”, “en mi actual trabajo, me exigen certificados de secundaria completa”, “para manejar mi moto-taxi, me están exigiendo este requisito”. Es interesante anotar que este requerimiento es más sentido en los varones que en las mujeres. En realidad, la relación formación en los CEBA y trabajo no se refiere al contenido de las enseñanzas o de los aprendizajes. Las expectativas de quienes han respondido haciendo este nexo, no guarda mayormente referencia a una “formación laboral”; sino a obtener certificados como requisito para un trabajo presente o potencial. En experiencias actuales de la DIGEBA, trabajadores de empresas demandan servicios de los CEBA, para tener certificación formal de haber culminado secundaria. Todo ello para cumplir un prerrequisito formal, para poder ascender a un puesto de trabajo. 59
  31. 31. En la visita de campo que hemos hecho en la DREI (primer semestre 2013), muchos docentes de los CEBA reclamaban la necesidad de “tener talleres”, o sea, dar una orientación productiva en la formación de los estudiantes. Sin embargo, “estos” estudiantes, en su mayoría absoluta, no tienen requerimientos de formación laboral, sino de tener la certificación formal. - Ver una película en otro idioma; - Leer la Biblia; - Poder viajar sin temor; - Ayudar a los hijos o nitos en los estudios; - Etc. PRIORIDAD 3: Ayuda a hijos o nietos Una tercera expectativa que asigna un 8.7% de nuestros encuestados tiene que ver con la de poder ayudar a los hijos o los nietos. Este requerimiento se da principalmente en las mujeres jóvenes. En los testimonios que se presentan después, se ratifica vivencialmente esta finalidad. Al respecto, anota Rosa María Torres: “En todas las regiones, países y culturas, las mujeres que no saben leer, ni escribir confiesan que una de sus mayores motivaciones para aprender tiene que ver con la vida escolar de sus hijos: ayudarles a hacer las tareas, sentirse más seguras para acudir a la escuela, asistir a las reuniones de padres de familia, hablar con los profesores, etc. Es tan importante la educación de padres y madres para el bienestar de los niños… El derecho de niños y niñas a la educación básica debería incluir el derecho a madres y padres educados29”. PRIORIDAD 4: Sentirse seguros Para un 5.3% de nuestros encuestados, los estudios en los CEBA les permite tener cierta seguridad. “Para que no me engañen” es la respuesta de un cuarto sector de nuestros encuestados. PRIORIDAD 5: Exigencias de vida cotidiana En otras justificaciones para estudiar en los CEBA, hay riqueza de respuestas, todas ellas referidas a cuestiones de la vida cotidiana. En los testimonios que se presentan enseguida. Se afirma que se estudia en los CEBA para: 29 TORRES, Rosa María. El origen de la educación de adultos en Argentina. En “Revista Interamericana de Educación de Adultos”, México, CREFAL, p. 31. 60 4.3 EXPECTATIVAS QUE SE EXPRESAN EN TESTIMONIOS Las expectativas de los estudiantes se manifiestan con mucha espontaneidad en los testimonios. Hay estudios que han recogido estos sentimientos en el caso de los alfabetizandos30. En nuestro caso, hemos buscado los testimonios principalmente de los estudiantes de los CEBA, en Lima Metropolitana y en Trujillo. Veamos lo que nos dicen ellos sobre la finalidad de estar estudiando en los CEBA. TESTIMONIOS EN CEBA 3057 - Carabayllo - Lima, setiembre 2013 1. PROFESOR CUBAS: “Antes del año 2000, la mayoría de estudiantes eran adultos. Ahora casi todos son adolescentes y jóvenes. Las personas mayores de 30 años son minoría. Algunos adultos dicen: 'Estudio para que mis hijos no tengan vergüenza de que yo no tengo estudios'. Y algunos jóvenes dicen: 'Vengo a estudiar al CEBA para salir de la casa y encontrarme con un amigo o una amiga'. Saben que en el CEBA no hay formación laboral, pero vienen por otra cosa”. 2. SECRETARIA AMÉRICA: “Yo pregunto a todos los que se matriculan en el CEBA: ¿para qué vienes a estudiar? La mayoría de personas con más de 40 años están en primaria y son mujeres. Ellas me dicen: 'Vengo a estudiar para saber ayudar en las tareas escolares a mis nietos' o sino 'Porque necesito saber algo en mi trabajo, vendiendo cositas en el mercado'. Esas dos respuestas son las más 30 PERLA ANAYA, Luis Javier y otros. Testimonios. Lima, MINEDU-PRONAMA, 2009. 61
  32. 32. frecuentes”. TESTIMONIOS EN CEBA REPÚBLICA DE CUBA - Comas, setiembre 2013 3. MARÍA (47 años): 8. ARTEMIO (40 años): “Al comienzo me daba vergüenza estudiar. Pero ya no tengo miedo; porque necesito saber leer y entender algún libro que me ayude a orientar a mis hijos. Me preocupan mis hijos y por eso, vengo a estudiar”. 4. ROSA (58 años): “Estoy en primaria. Sólo quiero aprender algo para poder leer aunque sea un periódico. Así puedo entretenerme. También quiero ver alguna película en la televisión y hablan en otro idioma, pero está escrito en catellano lo que dice debajo, pero no sé leer bien. Por eso vengo”. 5. YLIANA (55 años): “Yo trabajo como independiente en construcción civil. Antes trabajaba en una empresa constructora, pero ahora lo hago por mi cuenta. Y en este trabajo que tengo, me he dado cuenta que necesito aprender para mejorar mi bienestar. Estudio porque lo necesito en mi trabajo de construcción y soy ambicioso”. 9. EUSEBIA JÉSICA (45 años): “Siempre he querido estudiar. Ahora quiero terminar mi secundaria, porque estoy haciendo un pequeño negocio de tienda y aquí necesito saber sacar cuentas. Por eso, estudio, aunque tenga 45 años”. 10. TRINIDAD (43 años): “A mi edad, para encontrar trabajo, yo no estudio. Me quedo en casa, pero mis hijos todos han estudiado y me da vergüenza no saber para ayudarlos. Alguito aprenderé y así podré orientar a mis hijos y a mis nietos”. 6. EUSEBIA (64 años): “Ahora la gente es viva. Cuando uno va a comprar al mercado, si no sabe sacar cuentas, le engañan. Por eso, he venido a estudiar, para que ya no me engañen. Pero, también tengo nietos y me preguntan para ayudarles en sus tareas de la escuela y no sé. Por eso, a mi edad, también he venido a estudiar”. “Yo tengo un taller de zapatería y quiero mejorar mi empresita familiar. Por eso, se me ha metido actualizarme en una técnica de zapatería, pero me piden que tenga secundaria para matricularme. Los certificados necesito, para mejorar mi taller y así poder progresar”. 11. MIRIAM ALICIA (48 años): “De la selva, yo soy. Quedé huérfana y allí me raptaron y me violaron. Quedé con 4 hijos. Aunque quería ser enfermera, no pude hacerlo, pues como madre tenía que trabajar para sostener a mis hijos. ¡Así es la vida! Ahora estudio para sentirme con más confianza y tener mejor letra, para ayudar a mis nietos”. 7. PORTERO DEL CEBA 3057: “Para cualquier trabajo donde están, a los muchachos les piden papeles de secundaria. Yo creo que muchos vienen por eso a estudiar, para terminar su secundaria. Ingresan a este colegio hasta las 8.20 de la noche, porque muchos ya trabajan, pero quieren papeles, porque les piden. Acá se quedan hasta las 10 y media estudiando. Y yo me voy a las 11 a mi casa”. 62 12. EMILIANA (67 años): “¿Qué voy a encontrar trabajo así con mis años? Como ama de casa, me quedo, ayudando en casa. Para conocer las letras y los números, estudio; para leer y aprender a sumar y restar. Me gustan más los números, pero las letras me faltan. Si aprendo esto, voy a ayudar mejor a mis nietos”. 63
  33. 33. TESTIMONIOS EN CEBA “PEDRO M. UREÑA” - Trujillo, setiembre 2013 En la norteña ciudad de Trujillo, se ubica el Centro Educativo de Básica Alternativa “Pedro M. Ureña”, Allí labora la profesora y psicóloga Francisca Rudy Segura Cárdenas. Ella nos señala que siempre quiso saber las razones por las cuales algunas personas adultas se matriculan en los CEBA. “He preguntado, nos dice: ¿Qué expectativas tienen ellos y ellas y que les motiva en su vida cotidiana?”Algunas de las respuestas recogidas por la colega Segura son las siguientes31. 13. TOMASITA (65 años): Tomasita está en el primer grado (Ciclo Inicial EBA). Ella me dice: “Profesorita, tenga paciencia conmigo. Yo vengo a estudiar todas las noches sin faltar, porque quiero leer mi Biblia; ya mis hijos están profesionales y tengo tiempo para estudiar. Mis hijos me dicen '¿para qué ya estudias?'. Pero mi deseo es leer bien la Biblia”. 14. LUCÍA (72 años): Me cuenta que sus hijos se fueron a trabajar a España y después le mandaron su pasaje para que se fuera de paseo a España. Ella contenta se fue, pero en el viaje el avión hizo escala; y a los pasajeros les anunciaron que tomarían otro avión. Para abordar el otro avión, los pasajeros debían seguir las indicaciones de las flechas rojas. La señora Lucía entró en pánico, porque no sabía leer rápido lo que indicaban las flechas; por eso, tomó del brazo a un compañero pasajero y así solucionó el problema. Regresando al Perú, lo primero que hizo es matricularse y estudiar. Ella tenía que leer los letreros de las calles, para poder desplazarse con tranquilidad. 15. IRMA (47 años): Cuenta que necesita tomar medicinas y ahora sus hijos están en la universidad, por eso se queda sola. Necesita estudiar porque no quiere depender de ellos. Irma exclama: “Espero a mis hijos para que me lean el nombre de mis medicinas; quiero leer bien para no depender”. 31 SEGURA CÁRDENAS, Francisca Rudy. Testimonios de Estudiantes del CEBA Pedro Ureña. Trujillo, 2013 (mimeo). Colaboración desinteresada de la autora para el presente informe. 64 16. MARÍA (52 años): Es hermana de Irma y me cuenta que son diez hermanos y de ellos, las mujeres no fueron a la escuela. Hoy María es empresaria, dueña de taxis. Saca la cuenta de sus gastos y pagos mentalmente y bien, pero no puede leer ni escribir con rapidez y ahora que ha empezado a olvidarse quiere anotar todo. 17. ROSITA (30 años): Sus hijos están en el colegio y le da vergüenza ir a las reuniones de padres de familia; porque los acuerdos que tiene que firmar ella los firma, pero no puede leer el contenido. Mi hijo me dice: “Mamá estudia, no quiero que estés triste por lo que no sabes leer ni escribir bien”. 18. ELSA (58 años): Trabaja, como cocinera, en un Hospital de Trujillo. Cuando algunas veces va al mercado, lleva una lista y le hace leer al vendedor, no quiere pasar más vergüenzas, por eso estudia. 19. JORGE (42 años): Vende CD's y películas. Me dice: “Cuando se trata de poca plata, saco mentalmente la cuenta y no me equivoco. Pero, cuando la cuenta es mayor, quiero sumar y no sé poner en orden los números, ¡eso quiero aprender!”. 20. JOSEFA (54 años): Trabaja haciendo limpieza, en la Institución Educativa “Antonio Raimondi”. Para que le nombraran en ese trabajo, necesitaba tener estudios concluidos, ella no los tiene, por eso quiere estudiar para que alguna vez se asegure de un trabajo. 21. PAMELA (32 años): Labora en una tienda de abarrotes. Tiene una hija de 9 años que va al colegio. Pamela dice que en vez de ayudar a su hija en los estudios, su hija le ayuda, le hace dictados, le premia cuando le hace bien: 65
  34. 34. “¡Quiero demostrar a mi hija que puedo leer y escribir! y con el tiempo tener mi propia tienda!”. 22. ANDRÉS (20 años): Trabaja en construcción. Él dice: “Quiero saber leer y escribir y conseguir un mejor trabajo, al terminar mis estudios, quisiera postular al SENATI”. 23. JUNIOR (15 años): Trabaja en el restaurant marino “Campo Mar”. Me dice: “Al terminar mis estudios en este CEBA, quiero postular para cocinero”. 24. JONEL (14 años): 5 Él trabaja en una tienda de pinturas, de 8 de la mañana a las 6 de la tarde. Dice: “Yo quiero estudiar para tener un mejor trabajo, quisiera ser profesor. Antes mi profesor me pegaba cuando no sabía, tuve miedo de venir a este colegio, pero ahora estoy bien, me gusta el estudio y quiero ser profesor”. 66 Aspectos que nos interpelan
  35. 35. Existen algunas situaciones en la realidad de la EPJA-EBA en el Perú que nos interpelan. No deberíamos asumirlas como un “contexto de referencia”, sino como un “contexto de transformación”, referidos a los Impactos, Resultados y Factores que conforman la modalidad en nuestra Patria. 5.1 IMPACTOS DE LA EBA Hemos constatado que –a nivel del Ministerio de Educación- existe preocupación por mejorar la EBA, como se ha dicho anteriormente. Últimamente, la DIGEBA decidió realizar un diagnóstico más preciso. Sin embargo, hay situaciones generales que deben destacarse: (a) La EBA sigue viéndose con un carácter remedial; (b) La alfabetización está focalizada; (c) Educación Comunitaria camina paralela; (d) La formación laboral tiene su propia estrategia en los Centros de Educación Técnico Productiva (CETPRO); (e) La Educación Intercultural y Bilingüe se ha focalizado en la educación primaria y en áreas rurales y (f) No se postula una orientación precisa respecto al rol de la EBA en el desarrollo socioeconómico local-regional-nacional. Los CEBA funcionan en locales de la EBR: ¿Simple racionalización de recursos o abandono de la modalidad? A nivel de las Regiones de Educación, la EBA –en la práctica- no es prioridad. Tres indicadores que corroboran esta afirmación se da en la constatación que: (a) En la mayoría de Proyectos Educativos Regionales, PER -existentes en todas las regiones del país- hay olvido de la modalidad; (b) En los pocos Proyectos Curriculares Regionales, tampoco hay mención a la EBA; y (c) En las Direcciones Regionales de Educación el especialista de la modalidad cumple funciones paralelas a la atención de la modalidad. Dentro de este marco, no podemos esperar muchos impactos de la EBA. No son evidentes ni intencionados sus aportes al desarrollo socio-económico local, regional y nacional, como tampoco para los avances en la afirmación cultural. 68 69
  36. 36. CUADRO N° 8 PERÚ 2008-2013. ANALFABETISMO 5.2 RESULTADOS DE LA EBA Queremos responder a las siguientes cuestiones: ¿Cuál es el nivel de cobertura de la EBA en el país? ¿Cuál es la calidad del proceso formativo? ¿Cuál su pertinencia y equidad? Vamos a establecer tres posibles campos de atención: (a) Analfabetismo; (b) Complementación de la Educación Primaria y Secundaria; y (c) Población de 15 y más años que podría demandar servicios de capacitación y actualización. ANALFABETISMO En los Cuadro N° 8 y 9, se presentan los datos oficiales sobre la evolución en el control del analfabetismo en el Perú. Analizando esta información, podemos señalar: • La tasa de analfabetismo del 2008 al 2011 ha sido decreciente en la población de 15 y más años. En el 2008, en el Perú teníamos un 8.2% de analfabetos y en el 2011, cuando salió el Gobierno de Alan García, el porcentaje se redujo al 7.1%, dentro de una discutible concepción de alfabetización. Los datos desmienten que el Perú ya fuese un “país libre del analfabetismo”, como lo proclamó el Dr. García. • Para el 2011, las mayores tasas de analfabetismo se encontraban en las regiones de: Apurímac (18.3%), Huancavelica (16.8%), Ayacucho (14.3%), , Cajamarca (14.1%), Ancash (11.4%) y Cusco (11%). • Para ese mismo año (2011), las menores tasas de analfabetismo se encontraban en las regiones de: Callao (2.3%), Lima Metropolitana y Provincias (3.2%), Ica (4.0%), Madre de Dios (4.1%) y Tumbes (4.2%). 70 ALFABETIZADOS b/ Tasa de analfabetismo 2008 199471059 1628809 --- 8.2 2009 20289617 1540264 --- 7.6 2010 206398604 1521962 --- 7.4 2011 20848414 1481739 --- 7.1 21062369 1468945 12794 6.97 2013 5.2.1 COBERTURA DE ATENCIÓN Población iletrada a/ 2012 Para responder estas preguntas, vamos recurrir a fuentes primarias y fuentes secundarias, que indicaremos oportunamente. De antemano, advertimos que todavía muchos de los datos recogidos corresponden a Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) donde existen estudiantes de PEBANA y de PEBAJA y, por ello, no ha sido ni es fácil hacer la discriminación de la información que corresponde propiamente a la Educación de Adultos (EPJA). Población de 15 y más años a/ 21276470 1451441 17504 6.82 AÑOS FUENTE: a/ Del 2008 al 2011.Estimados por el INEI-ENAHO 2006-2011. Del 2012 al 2013: Estimados propios, a partir de tendencias encontradas por INEI, así como información de alfabetizados 2012-2013 según MINEDU-DIALFA-SiCA., sin considerar su crecimiento por otras razones. b/ MINEDU-DIALFA-Sistema de Círculos de Aprendizaje, SICA, al 16.10-2013. Elaboración: Propia. • A pesar de la focalización de la alfabetización en el Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM), la tasa de analfabetismo ha continuado reduciéndose durante los años 2012-2013 del Gobierno de Ollanta Humala. En el 2012, el porcentaje de analfabetos en la población de15 y más años mermó al 6.97% y hasta octubre 2013 se había reducido al 6.82%. • La estrategia de focalización en la alfabetización (2012-2013) en la zona del VRAEM se ha determinado dentro de una estrategia de controlar la violencia política y el narcotráfico en esos espacios del país. Solamente en el caso de la Región Huancavelica coincide la focalización con una región de alta tasa de analfabetismo. Se puede decir, entonces, que el tema del analfabetismo todavía es tarea pendiente, aunque para algún funcionario del MED perciba que la mayor demanda por educación en la población genera condiciones para que-en el mediano plazo- la tendencia en el control del analfabetismo crezca, sin mayores acciones sistemáticas. Las personas analfabetas fundamentalmente mujeres y mayores de 50 años- se irían extinguiendo por muerte natural. Es evidente que esta perversa opinión poco tiene que ver con una visión humanista de una educación como derecho. Los 1'451,441 analfabetos/as que hemos estimado existentes en el Perú-2013 exigen una urgente y sistemática atención, más allá del VRAEM. 71

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