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Feedback formativo en entornos electrónicos: algunas dimensiones para el análisis de su potencial influencia en el aprendizaje

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Feedback formativo en entornos electrónicos: algunas dimensiones para el análisis de su potencial influencia en el aprendizaje

María José Rochera, Inés De Gispert, Anna Engel, César Coll

1st International Workshop on Technology-Enhanced Assessment, Analytics and Feedback (TEAAF2014)

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Feedback formativo en entornos electrónicos: algunas dimensiones para el análisis de su potencial influencia en el aprendizaje

  1. 1. Feedback formativo en entornos electrónicos: algunas dimensiones para el análisis de su potencial influencia en el aprendizaje María José Rochera, Inés De Gispert, Anna Engel, César Coll. Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Universitat de Barcelona Esta contribución tiene como objetivo presentar un modelo para el análisis del e-feedback formativo yalgunosde losresultadosmásrelevantesobtenidosde suaplicación al estudio del aprendizaje colaborativoenentornosdigitales, así como los principales interrogantes y líneas de futuro que dichos resultados plantean. El modelode análisisdele-feedbackse fundamenta en la noción de influencia educativa y de influencia educativa distribuida desarrolladas por nuestro grupo de investigación –GRINTIE, Grupo de Investigación en Interacción e Influencia Educativa- para estudiar las formas de ayudaeducativaofrecidasporel profesory/uotrosparticipantesenentornoscolaborativosde enseñanzayaprendizaje(Coll,OnrubiayMauri,2008; Coll, Bustos,Engel,de Gispert, Rochera, 2013). En el marco de estalíneade investigación,el e-feedback formativo es entendido como un tipode ayuda propiade losentornosdigitalesque se refiere a la información ofrecida a los participantesenunprocesode aprendizaje,conel finde valorar su situación en ese proceso y orientarlos hacia el logro de los objetivos propuestos (ver, por ejemplo, Narciss, 2008). La revisiónde laliteraturahapuestode manifiestoel incrementodel interésporel estudio del feedbackenentornosde aprendizaje enlíneaal calificarlocomounode loscomponentesclave para apoyar y validarlaconstruccióndel cocimientosenestosentornos y al mismo tiempo ha subrayadolanecesidadde mayorfundamentación teórica y empírica (Dysthe, Lillejord, Vines & Wasson, 2010; Gikandi, Morrowa & Davis, 2011; JISC, 2010). De acuerdocon larevisiónde laliteraturaeneste ámbito,yde nuestrostrabajospreviossobre la influencia educativa, nuestro modelo de estudio del feedback en entornos electrónicos contemplalassiguientesdimensiones:(i) Elfoco sobreel quese ofrece el e-feedback-lagestión del significado sobre los contenidos de aprendizaje, la gestión de la tarea académica y la gestión de la participación social-. En los entornos de aprendizaje colaborativo en línea los participantestienenque negociar,a partir de las normas y reglas inicialmente planteadas por el profesor en el diseño, qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo, mediante qué procedimientos,qué productosparciales yfinalesgenerar,qué características deben tener, es decir, deben negociar los significados sobre la tarea académica. Los participantes deben negociar también quién puede o debe hacer qué, cómo, cuándo, con quién, con qué frecuencia, es decir, gestionar la participación social. En consecuencia nuestra aproximación planteaque para serefectivoel e-feedbackdebeapoyarygarantizarno sólolaconstrucciónde
  2. 2. significadossobre loscontenidos académicos sino también la gestión de la tarea académica y la gestiónde laparticipaciónsocial que llevanacabolos participantes.ii) El tipo de e-feedback ofrecido –verificación,vs.elaboración- enesastresdimensiones.La verificación se refiere a la valoración sobre si una producción es correcta o incorrecta, mientras que la elaboración incluye información que se ofrece con el fin de guiar al aprendiz hacia los objetivos de aprendizaje.iii)El momento en que se ofrece el e-feedback, siendo considerada la dimensión temporal como un factor clave para analizar el ajuste de las ayudas en función de las necesidades de los participantes durante el proceso instruccional. El modelose apoya también en la noción de influencia educativa distribuida y considera que no sóloel profesorsinotodoslosparticipantesenunasituaciónde aprendizaje colaborativoen entornosdigitalespuedenserfuentespotencialesde influenciaeducativayofrecer feedback – de verificación y/o elaboración- sobre el contenido de aprendizaje, la tarea académica y la participación social. Los primeros estudios exploratorios aplicando el modelo de análisis aportan resultados relevantes al poner de manifiesto que, en función de las necesidades detectadas en el transcursode lasecuenciainstruccional,losprofesoresentregane-feedbackadaptandoel foco –contenido, tarea, participación social- y el tipo de feedback –verificación-elaboración (Coll, Rochera& De Gispert,2014). Estos resultadossoncoherentesconlasconclusionesde estudios previossobre lasdiferentes funciones que puede cumplir el feedback (por ejemplo, Álvarez, Espasa & Guasch2012; Vander Kleij,Eggen, Timmers, & Veldkamp, 2012), a la vez que llaman la atención sobre el hecho de que las funciones del feedback no puedan vincularse sólo al contenido de aprendizaje sino también a las características de la tarea y a las condiciones requeridas para participar. En otro trabajo reciente dedicado a estudiar el e-feedback y su distribuciónentre losparticipantesparaapoyarel trabajocolaborativoenpequeñosgruposen un entorno de aprendizaje en línea (Coll, Rochera, de Gispert & Díaz Barriga, 2013) hemos obtenido resultados que confirman que tanto la profesora como algunos participantes proporcionan feedback a los otros participantes en determinadas fases del desarrollo de la actividad en las tres dimensiones mencionadas –participación social, tarea académica y contenidos–, aunque lo hacen de forma desigual, con énfasis en diferentes aspectos –el contenido, la tarea o la participación- y en momentos distintos del proceso instruccional. Más alláde losresultadosconcretosobtenidosenestasinvestigaciones,nuestraaproximación al estudiodel e-feedbackabre nuevasperspectivasalainvestigacióny lleva a plantear nuevos retose interrogantes.Enprimer lugar, y en relación con el hecho de que las ayudas ofrecidas mediante el feedback puedan ser utilizadas realmente por los participantes para aprender, surgen algunas preguntas como ¿qué impacto tiene realmente el e-feedback en el aprendizaje?, ¿enqué aspectooaspectosrelacionadoscon el aprendizaje-mejorcalidadde los conocimientos construidos sobre el contenido, mejores productos de las tareas, mayor
  3. 3. satisfacciónymotivación,etc.-influyendeterminadasformasde e-feedback?Ensegundolugar, respecto a las dimensiones consideradas en el modelo, cabría preguntarse ¿es relevante incorporar una dimensión vinculada a los aspectos socio-emocionales emergentes en los procesosde construccióncolaborativadel conocimiento, ¿se tratade una dimensióndiferente a las otras tresdimensiones oporel contrariose halla estrechamente vinculada a cada una de ellas? En tercer lugar, respecto a la distribución del e-feedback entre los participantes se planteande nuevoalgunaspreguntasrelevantes como, por ejemplo, ¿cuál es el nivel óptimo de distribución del e-feedback entre los participantes?, ¿cabe hablar de modalidades de ejercicio del e-feedback en función del foco o de los focos dominantes: participación social, tarea académicay significados?,¿existen diferencias entre el e-feedback del profesor y el de losestudiantes,enqué radican? Finalmente,investigacionesfuturaspermitirán determinar si losdos tiposde e-feedback –verificaciónyelaboración– en las tres dimensiones –contenidos, tarea y participación– aparecen también en secuencias instruccionales con otros tipos de tareaso contenidosyotrosniveleseducativos diferentes a los estudiados hasta el momento. Referencias Álvarez, I., Espasa, A. & Guasch, T. (2012). The value of feedback in improving collaborative writing assignments in an online learning environment. Studies in Higher Education, 37(3). Coll,C.,Engel, A. & Bustos, A. (2009). Distributed teaching presence and participants’ activity profiles:atheoretical approach to the structural analysis of asynchronous learning networks. European Journal of Education, 44 (4), 521–538 Coll,C.,Onrubia,J. & Mauri, T. (2008). Ayudara aprenderencontextoseducativos:el ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de Educación, 346, 33–70. Coll, C., Bustos, A., Engel, A., de Gispert, I., & Rochera, M. J. (2013).Distributed Educational Influence and Computer-Supported Collaborative Learning. Digital Education Review,24, 23- 42.). Coll,C.,Rochera,M.J.,& De Gispert,I. (2014).Supportingonlinecollaborative learning in small groups: Teacher feedback on learning content, academic task and social participation. Computers & Education, 75, 53-64 Coll,C., Rochera, M.J., De Gispert, I., & Díaz-Barriga, F. (2013).Distribution of feedback among teacherand studentsinonline collaborativelearninginsmall groups. DigitalEducation Review, 23, 27-46.
  4. 4. Dysthe, O., Lillejord, S., Vines, A. & Wasson, B. (2010) Productive E-feedback in higher education. Some critical issues. In S. Ludvigsen, A. Lund, I. Rasmussen & R. Säljö (Eds.). Learning across sites: New tools, infrastructures and practices. Oxford, UK: Pergamon Press. Gikandi, J.W., Morrow, D. & Davis, N.E (2011). Online formative assessment in higher education: A review of the literature. Computers & Education, 57 , 2333–2351. JISC (2010). Effective AssessmentinaDigital Age:A guide totechnology-enhancedassessment and feedback,Bristol,HEFCE.JISC.Available from http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearning/digiassass_eada.pdf Narciss, S. (2008). Feedback strategies for interactive learning tasks. In J.M. Spector, M.D. Merrill, J.J.G. van Merrienboer, & M.P. Driscoll (Eds.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (3rd ed., pp. 125-144). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Van der Kleij, F., Eggen, F; Timmers, C., & Veldkamp B. (2012). Effects of feedback in a computer-based assessment for learning. Computers & Education, 58, 263–272.

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