Eliane-educação_bilingue

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  1. 1. EDUCAÇÃO BILINGUE PARA SURDOS Professora: Eliane Oliveira de Almeida [email_address]
  2. 2. <ul><li>BILINGUISMO </li></ul>
  3. 3. <ul><li>BILINGUISMO </li></ul><ul><li>CASO DOS SURDOS </li></ul>
  4. 4. <ul><li>Pauta de trabalho </li></ul><ul><li>A situação bilíngue dos surdos </li></ul><ul><li>O surdo e a aquisição da linguagem </li></ul><ul><li>O papel da língua materna/natural no desenvolvimento da pessoa surda. </li></ul><ul><li>O direito de ser bilíngue </li></ul><ul><li>Proposta educacional bilíngue </li></ul><ul><li>Os diferentes contextos da Educação bilíngue no Brasil </li></ul><ul><li>O desafio da inclusão </li></ul>
  5. 5. BILINGUISMO <ul><li>Situação linguística que envolve o uso de duas línguas distintas na comunicação. </li></ul><ul><li>L1- Língua materna </li></ul><ul><li>L2- Língua estrangeira </li></ul>
  6. 6. <ul><li>Quando falamos de bilínguismo no campo da educação de surdos, estamos nos referindo à </li></ul><ul><li>existência de duas línguas no ambiente do surdo </li></ul><ul><li>e estamos, ao mesmo tempo, reconhecendo que os surdos vivem em uma situação bilíngüe. </li></ul><ul><li>L1- Língua natural - libras </li></ul><ul><li>L2- Língua oficial do país – L. Portuguesa </li></ul>
  7. 7. <ul><li>Por que o português é considerado uma segunda língua para os surdos se eles nasceram no Brasil? </li></ul>
  8. 8. <ul><li>A primeira língua da criança, em termos psicolingüísticos, é sempre uma Língua Natural. </li></ul><ul><li>Língua Natural: é aquela aprendida sem barreiras de qualquer ordem para sua aquisição, são aprendidas naturalmente, bastando estar em contato com as pessoas que a utilizam. </li></ul>
  9. 9. <ul><ul><li>Para crianças ouvintes: línguas orais-auditivas. </li></ul></ul><ul><ul><li>Para crianças surdas: línguas de modalidade visual-espacial. </li></ul></ul><ul><ul><li>Diferença na modalidade de recepção e produção de L1 e L2 </li></ul></ul>
  10. 10. <ul><li>L1 </li></ul><ul><li>L1 </li></ul><ul><li>Aquisição espontânea; </li></ul><ul><li>Ambiente natural; </li></ul><ul><li>É adquirida não aprendida; </li></ul><ul><li>A aquisição é essencial </li></ul><ul><li>L2 </li></ul><ul><li>L2 </li></ul><ul><li>Aquisição formal, ambiente artificial; </li></ul><ul><li>Requer metodologias de ensino, pois é aprendida; </li></ul><ul><li>A aquisição é opcional </li></ul>DIFERENÇAS ENTRE L1 E L2
  11. 11. <ul><li>Em função da perda auditiva as crianças surdas não se apropriam de maneira natural das linguas de modalidade oral-auditiva. </li></ul><ul><li>há um impedimento biológico para a aquisição da L. portuguesa pelos surdos </li></ul>
  12. 12. <ul><li>A aprendizagem da Língua Portuguesa pela criança surda ocorrerá em um processo formal com metodologias específicas e professores especializados. </li></ul><ul><ul><li>L 1 – Língua natural ou materna. </li></ul></ul><ul><ul><li>L 2 – Língua Portuguesa: oral, escrita. </li></ul></ul>
  13. 13. <ul><li>Primeiras experiências linguísticas </li></ul><ul><li>crianças surdas </li></ul><ul><li>e ouvintes </li></ul>
  14. 14. <ul><li>Crianças ouvintes: </li></ul><ul><ul><li>Desde o nascimento, recebem informações interagindo em sua língua materna/natural na família e em outros espaços de formação. </li></ul></ul><ul><ul><li>A língua materna/natural lhes permite: </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Ter acesso às mais variadas informações; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>A construir hipóteses, categorizações, generalizações e conhecimento sobre o mundo; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Desenvolver juízos de valor; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Permite sua identificação cultural com seu grupos de referência. </li></ul></ul></ul>
  15. 15. <ul><li>Crianças surdas – pais ouvintes: </li></ul><ul><ul><li>Interações limitadas à poucos gestos naturais, que reduzem enormemente as trocas simbólicas com o meio. </li></ul></ul><ul><ul><li>O conhecimento sobre o mundo e as operações cognitivas que se estabelecem são limitadas, já que não são significados e mediados por uma língua. </li></ul></ul><ul><ul><li>O sentimento de identificação com seus pares, tão necessários ao fortalecimento de sua identidade surda, é inexistente, originando problemas emocionais. </li></ul></ul>
  16. 16. <ul><ul><li>A situação de carência de estímulos para o desenvolvimento da linguagem, acarretam problemas: </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Na formação e interiorização de conceitos, abstração, raciocínio hipotético-dedutivo, entre outras funções psicológicas mediadas pela linguagem. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>“ É imenso o abismo que separa o universo de vivências e representações entre uma criança ouvinte e uma surda, sendo a criança surda filha de pais ouvintes, para qual não foi oportunizado o acesso precoce a uma língua natural” </li></ul></ul></ul>
  17. 17. <ul><li>Crianças surdas – pais surdos: </li></ul><ul><ul><li>Interações significativas com a L.S.; </li></ul></ul><ul><ul><li>Desenvolvimento lingüístico e cognitivos seguindo as mesmas etapas com a mesma qualidade das crianças ouvintes. </li></ul></ul>
  18. 18. <ul><li>ASSIM… </li></ul><ul><li>Pais ouvintes de crianças surdas devem aprender o quando antes, e da melhor maneira possível a língua dos sinais, que lhes permitirá comunicar-se com seu filho, ofertando-lhe um ambiente lingüístico favorável à comunicação. </li></ul>
  19. 19. <ul><li>A criança surda e a aquisição da linguagem </li></ul>
  20. 20. <ul><li>Período pré -linguístico </li></ul><ul><li>balbucio : balbucio manual e oral até por volta de 6 m </li></ul><ul><li>Balbucio manual: 14m </li></ul><ul><li>Gesticulação </li></ul><ul><li>( Não apresent a organização interna) </li></ul><ul><li>Balbucio quirológico </li></ul><ul><li>( combinações que fazem parte do sistema articulatório da LS.) </li></ul>
  21. 21. <ul><li>Bebês surdos e ouvintes realizam balbucio oral e manual </li></ul><ul><li>Em um determinado estágio desenvolvem o balbucio em apenas uma das modalidades . </li></ul>
  22. 22. <ul><li>As semelhanças encontradas nas duas formas de balbuciar sugerem haver no ser humano uma capacidade linguística que sustenta a aquisição da linguagem </li></ul><ul><li>independente da modalidade da língua </li></ul><ul><li>oral-auditiva ou espacial-visual </li></ul>
  23. 23. <ul><li>Período Linguístico </li></ul><ul><li>Estágio de um sinal – 12m a 2a </li></ul><ul><li>Crianças surdas produzem as primeiras palavras entre o 5 a 7 m. </li></ul><ul><li>Começam a nomear as coisas </li></ul><ul><li>Aprendem a relacionar o sinal com os objetos </li></ul><ul><li>Articulam os sinais com erros nos parâmetros </li></ul><ul><li>Os sinais não são flexionados – formas congeladas </li></ul><ul><li>Não fazem uso dos dispositivos indicativos em LS </li></ul>
  24. 24. <ul><li>Período Linguístico </li></ul><ul><li>Estágio das primeiras combinações 2 a </li></ul><ul><li>forma sentenças simples usando a ordem sv,vo ou svo. </li></ul><ul><li>começa a usar o sistema pronominal, mas de forma inconsistente (omissão) </li></ul><ul><li>apresenta erros de reversão pronominal ( eu e você) </li></ul><ul><li>usa verbos sem flexionar </li></ul>
  25. 25. <ul><li>Estágio das Multiplas combinações: </li></ul><ul><li>3 anos </li></ul><ul><li>Explosão de vocabulário </li></ul><ul><li>Diferencia nome de verbos </li></ul><ul><li>Empilha os referentes não presentes em um único lugar no espaço. </li></ul><ul><li>Usa flexão verbal generalizada, como se todos pertencessem a classe dos dos verbos direcionais </li></ul>
  26. 26. <ul><li>Estágio das Multiplas combinações: </li></ul><ul><li>4 anos </li></ul><ul><li>A concordancia verbal ainda não é utilizada corretamente </li></ul><ul><li>Deixam de empilhar os referentes não presentes em um único ponto , porém, pode estabelecer mais de um ponto no espaço para o mesmo referente. </li></ul><ul><li>5 anos </li></ul><ul><li>Dominio completo dos recursos morfologicos da lingua </li></ul><ul><li>Uso do verbo flexionado de forma adequada </li></ul><ul><li>Coloca e mantem um ponto no espaço para referentes não presentes. </li></ul>
  27. 27. <ul><li>Pode-se concluir então… </li></ul><ul><li>Que o sistema de aquisisão das Língua de Sinais </li></ul><ul><li>são semelhantes ao sistema de aquisição das línguas orais </li></ul>
  28. 28. O papel da Linguagem no desenvolvimento da criança surda
  29. 29. O papel da Linguagem no desenvolvimento da criança surda <ul><li>Comunicar-se com seus pais e familiares o mais cedo possível através da linguagem ocorre grande parte do estabelecimento de vínculos afetivos entre crianças/pais. </li></ul><ul><li>Desenvolver suas capacidades cognitivas durante a infância. </li></ul><ul><li>Adquirir conhecimento sobre o mundo. </li></ul><ul><li>Comunicar-se integralmente com o mundo circundante. </li></ul><ul><li>Pertencer culturalmente a dois mundos. </li></ul>
  30. 30. <ul><li>Segundo Vygotsky: </li></ul><ul><ul><li>O desenvolvimento das funções psicológicas superiores, não é algo que ocorre “naturalmente” – requer mediação cultura e um instrumento cultural. E o mais importante desses instrumentos culturais é a língua. </li></ul></ul><ul><ul><li>Na educação dos surdos o instrumento cultural alternativo é a L.S. – uma língua que foi criada para e por eles. </li></ul></ul><ul><ul><li>Educar os surdos na L.S. é respeitar sua diferença sua singularidade favorecendo seu desenvolvimento educacional, cognitivo e social. </li></ul></ul>
  31. 31. <ul><li>A criança surda e o direito de crescer bilíngue </li></ul>
  32. 32. A criança surda e o direito de crescer bilingüe <ul><li>Se a L.S é uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua e se a língua oral é adquirida de forma sistematizada, então as pessoas surdas tem o direito de ser ensinadas nas línguas de sinais. </li></ul>
  33. 33. <ul><li>Em nosso país, uma política lingüística para a língua brasileira de sinais começa a ser instaurada por meio legal. </li></ul><ul><li>A lei 10.436 de 2002 reconhece o estatuto lingüístico da L.S e, ao mesmo tempo, assinala que esta não pode substituir o português. </li></ul>
  34. 34. <ul><li>Recomendação atual do MEC/SEESP – Constituição Federal – determina-se o uso da língua portuguesa nas relações sociais, culturais, econômicas, jurídica e nas instituições de ensino. </li></ul><ul><li>Sendo surdos cidadãos brasileiros tem o direito de utilizar esta língua oficial tão importante para o exercício de sua cidadania. </li></ul>
  35. 35. <ul><li>O decreto 5626/2005 assinala que a Educação dos surdos no Brasil deve ser bilíngüe, garantindo o acesso à Educação por meio da L.S e o ensino da língua portuguesa como segunda língua. </li></ul>
  36. 36. <ul><li>Dec. 5626/05 - Dispõe ainda sobre: </li></ul><ul><li>A inclusão da libras como disciplina curricular; </li></ul><ul><li>A formação de professores de libras e instrutores de libras; </li></ul><ul><li>O uso e a difusão da L.S e da L.P para acesso das pessoas surdas à educação; </li></ul><ul><li>A formação do tradutor interprete de libras-língua portuguesa; </li></ul><ul><li>A garantia e o direito á educação das pessoas surdas … </li></ul>
  37. 37. <ul><li>A necessidade psicolingüística de uma proposta bilíngüe está relacionada a concepção da gramática universal (CHOMSKY). </li></ul><ul><li>Se há um dispositivo de aquisição comum a todos ser humanos que precisa ser acionado mediante a experiência lingüística positiva, a criança surda deve ter acesso a LIBRAS o quanto antes para acionar de forma natural esse dispositivo. </li></ul>
  38. 38. <ul><li>SKUTNABB – KANGAS (1994) afirmam que o nível ótimo de bilingüísmo deve ser o objeto educacional sobre direitos humanos lingüísticos. Tais direitos devem garantir: </li></ul><ul><ul><li>Que todos os seres humanos têm direito de identificarem-se com uma língua materna e de serem aceitos e respeitados por isso; </li></ul></ul><ul><ul><li>Que todos tem o direito de aprender a língua materna completamente, nas suas formas oral (quando fisiologicamente possível) e escrita; </li></ul></ul>
  39. 39. <ul><ul><li>Que todos tem o direito de usar a sua língua materna em todas as situações oficiais (inclusive na escola); </li></ul></ul><ul><ul><li>Que qualquer mudança que ocorra na língua materna seja voluntária e nunca imposta; </li></ul></ul><ul><ul><li>Que todos os usuários de uma língua materna não oficial em um país tem o direito de serem bilíngües. </li></ul></ul>
  40. 40. <ul><li>Garantindo cada um desses direitos as crianças surdas brasileiras, ter-se-á o delineamento de uma proposta bilíngüe. </li></ul>
  41. 41. Proposta Educacional Bilíngue
  42. 42. Proposta Educacional Bilingüe <ul><li>O bilingüismo: língua oral/língua de sinais é a única via através da qual a criança surda poderá ser atendida em suas necessidades. </li></ul><ul><li>Que tipo de bilingüismo: </li></ul><ul><ul><li>Língua de Sinais-Língua Portuguesa: oral / escrita </li></ul></ul><ul><ul><li>Simultâneo ou sucessivo </li></ul></ul>
  43. 43. <ul><li>Em cada criança as duas línguas exercerão papéis diferentes: </li></ul><ul><ul><li>Em algumas predominará a língua de sinais; </li></ul></ul><ul><ul><li>Em outras predominará a língua oral; </li></ul></ul><ul><ul><li>Em outras haverá um certo equilíbrio em identificar ambas as línguas. </li></ul></ul><ul><li>Podemos encontrar então, diferentes níveis de bilingüismo e biculturalismo. </li></ul><ul><ul><li>Bicultural: significa identificar-se culturalmente com duas comunidades lingüísticas. </li></ul></ul>
  44. 44. O papel das Línguas na Educação Bilíngüe <ul><li>Língua de Sinais: </li></ul><ul><ul><li>Desempenha um papel importante no desenvolvimento cognitivo e social da criança surda e permite a aquisição de conhecimento sobre o mundo; </li></ul></ul><ul><ul><li>Permite à criança surda um desenvolvimento de sua identificação com o mundo surdo; </li></ul></ul><ul><ul><li>Facilita a aquisição da língua, seja na modalidade escrita ou falada. </li></ul></ul>
  45. 45. <ul><li>Língua Oral: </li></ul><ul><ul><li>A língua oral, principalmente na sua modalidade escrita será um meio importante para a aquisição de conhecimentos; </li></ul></ul><ul><ul><li>Permite à criança surda a possibilidade de comunicação com ouvintes que não utilizam a L.S.; </li></ul></ul><ul><ul><li>Oportuniza maior possibilidade de êxito acadêmico e sucesso profissional. </li></ul></ul>
  46. 46. <ul><ul><li>A criança nasce imersa em relações sociais que se dão na linguagem; </li></ul></ul><ul><ul><li>Na criança surda esta imersão se torna restrita ou impossível, por depender de recursos da audição; </li></ul></ul><ul><ul><li>Os problemas tradicionais apontados como característicos da pessoa surda são produzidos por condições sociais. </li></ul></ul>
  47. 47. <ul><ul><li>Não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes à surdez, tudo depende das possibilidades oferecidas pelo grupo social para o seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da linguagem (GÓES, 1996). </li></ul></ul>
  48. 48. <ul><li>É nosso dever permitir à criança surda a aquisição de duas línguas – a LS da comunidade surda e língua oral da maioria ouvinte. </li></ul><ul><li>Para isso a criança deve ter contato com as duas comunidades lingüísticas e deve sentir a necessidade de usar ambas as línguas. </li></ul><ul><li>Optar apenas pela língua oral, devido aos recentes avanços tecnológicos, é jogar com o futuro da criança surda, arriscar seu desenvolvimento cognitivo e negar-lhe a possibilidade de se identificar com os dois mundos aos quais pertence. </li></ul>
  49. 49. <ul><li>Uma proposta educacional além de ser bilíngüe, deve ser bicultural para permitir o acesso natural da criança surda à comunidade ouvinte e para que ela se reconheça como parte de uma comunidade surda. </li></ul><ul><li>Isso somente será possível quando os educadores e surdos trabalharem juntos. </li></ul>
  50. 50. <ul><li>Considerando o aspecto psicossocial, a criança surda </li></ul><ul><li>irá integrar-se satisfatóriamente a comunidade ouvinte somente se tiver uma identificação bastante sólida com seu grupo , caso contrário, ela terá dificuldade tanto numa comunidade como na outra, </li></ul><ul><li>apresentando limitações sociais e lingüísticas, algumas vezes irreversíveis. </li></ul>
  51. 51. <ul><li>Quanto ao ensino da língua portuguesa </li></ul><ul><li>baseia-se em técnicas de segundas línguas. </li></ul><ul><li>tais técnicas partem das habilidades interativas e cognitivas adquiridas pelas experiências naturais com a LIBRAS. </li></ul>
  52. 52. <ul><li>A criança surda filha de pais ouvintes nasce num ambiente que não favorece o desenvolvimento de sua primeira língua. </li></ul>
  53. 53. <ul><li>O DESAFIO… </li></ul><ul><li>Como uma criança surda, filha de pais ouvintes que nunca viram a língua de sinais , não conhecem pessoas surdas e nem imaginam o que fazer para comunicar-se com seu filho, vai adquirir sua primeira língua? </li></ul><ul><li>Gr </li></ul>
  54. 54. <ul><li>A proposta bilíngüe deve considerar essa situação </li></ul><ul><li>ofertando contato com surdos adultos na mais tenra idade no ambiente escolar, com objetivo de desenvolver a linguagem e o pensamento da criança surda, </li></ul><ul><li>assim será possível o ensino de uma segunda língua, caso contrário, não terá chances de apresentar um domínio razoável da língua portuguesa. </li></ul>
  55. 55. <ul><li>Vale ressaltar que o domínio da língua natural, apesar de essencial, não garante o acesso a uma segunda língua. </li></ul><ul><li>O domínio de L 1 apesar de ser pressuposto para o ensino de L 2 , não parece ser suficiente para o processo de aquisição de L 2 se concretize. </li></ul>
  56. 56. <ul><li>Fatores que podem determinar o processo de aquisição de L2: </li></ul><ul><li>a idade do diagnóstico; </li></ul><ul><li>A metodologia utilizada; </li></ul><ul><li>A idade de aquisisão de L1 e contato com L2; </li></ul><ul><li>Envolvimento familiar; </li></ul><ul><li>Fatores afetivos </li></ul>
  57. 57. <ul><li>Fatores que podem determinar o processo de aquisição de L2: </li></ul><ul><li>Ambiente </li></ul><ul><li>Interação </li></ul><ul><li>Interesse do aluno </li></ul><ul><li>Práticas sociais </li></ul>
  58. 58. <ul><li>Quanto o ensino da língua oral, deveria centralizar-se mais na aquisição de conceitos e desenvolvimento do sistema semântico, processo através do qual a forma seria mais facilmente apreendida pelo surdo. </li></ul>
  59. 59. <ul><li>Formas de bilinguismo. </li></ul><ul><li>Modelo sucessivo : ensino de L2 apenas após aquisisão de L1 </li></ul><ul><li>Modelo simultâneo : L1 e L2 apresentadas simultaneamente, em momentos linguísticos distintos </li></ul>
  60. 60. <ul><li>O objetivo educacional do enfoque bilíngue, seria que o indivíduo surdo fosse capaz de comunicar-se através das duas línguas, utilizando-as em situações linguísticas distintas. </li></ul><ul><li>video </li></ul>
  61. 61. <ul><li>O Bilínguismo Praticado no Brasil </li></ul>
  62. 62. <ul><li>Primeiro país a implantar a educação bilíngüe para surdos – Suécia – início dos anos 80. </li></ul><ul><li>Expandiu-se para: EUA, Alemanha, Rússia, Bélgica, Dinamarca, Uruguai, Venezuela e Colômbia. </li></ul><ul><li>No Brasil foi instituída na década de 90, vem se desenvolvendo de forma incipiente, à partir da introdução de intérpretes de LIBRAS e educadores surdos. </li></ul>
  63. 63. <ul><li>No contexto atual a Educação Bilíngüe deveria contemplar um projeto educacional que tenha como princípio norteador </li></ul><ul><li>a utilização da L.S, em todos os contextos de aquisição de acesso à informação, </li></ul><ul><li>seguida da aprendizagem da língua portuguesa, como segunda língua no currículo escolar. </li></ul>
  64. 64. <ul><li>O Bilinguismo praticado no Brasil no caso dos surdos, é incipiente por inúmeras razões: </li></ul><ul><ul><li>Ausência de uma política lingüística oficial e séria de preservação da LIBRAS; </li></ul></ul><ul><ul><li>Falta de uma política lingüística na escola que atribua à LIBRAS a qualidade de língua principal para o ensino – o que requer professores surdos e ouvintes fluentes em LIBRAS; </li></ul></ul>
  65. 65. <ul><ul><li>Ausência de educadores surdos contribuindo no planejamento e na execução das políticas educacionais; </li></ul></ul><ul><ul><li>As fortes pressões exercidas pelos surdo para o domínio do português; </li></ul></ul><ul><ul><li>Por força da política nacional de inclusão, alunos surdos tem que concluir seus estudos nas escolas monolíngües; </li></ul></ul><ul><ul><li>A confinação da LIBRAS a limitados espaços sociais, contribuindo para seu desconhecimento pela a sociedade. </li></ul></ul>
  66. 66. <ul><li>Estudantes surdos ainda são discriminados em suas manifestações em L.S e marginalizados por avaliações arbitrárias em suas produções escritas na língua portuguesa – L 2 . </li></ul><ul><li>Sua diferença lingüística, manifestada por um processo de comunicação visual, que tem na LIBRAS sua representação principal é ignorada. </li></ul>
  67. 67. <ul><li>As práticas metodológicas e avaliativas buscam, para eles os mesmos resultados ou “desempenho” esperado para os alunos ouvintes, desencadeando um processo de expulsão. </li></ul>
  68. 68. <ul><li>Não é apenas a mudança na língua que são transmitidos os conteúdos, ou critérios de avaliação mais justos em relação as diferenças lingüísticas que os surdos apresentam, </li></ul><ul><li>o que vai garantir ou orientar uma nova abordagem curricular, mas a compreensão do sujeito surdo em sua totalidade sócio-histórico-cultural e a legitimação do seu “lugar” nas práticas sociais (FERNANDES, 1998). </li></ul>
  69. 69. <ul><li>Alguns fatores que devem ser considerados na implantação da abordagem educacional bilíngüe-bicultural: </li></ul><ul><ul><li>O envolvimento de todos os participantes da comunidade escolar e da comunidade surda, inclusive nas tomadas de decisão; </li></ul></ul><ul><ul><li>A formação de professores com competência em Língua de Sinais, de intérpretes de Línguas de Sinais e de profissionais surdos; </li></ul></ul>
  70. 70. <ul><ul><li>A identificação da situação linguística da comunidade escolar e das variantes locais das línguas de sinais, o conhecimento da gramática da língua de sinais e a produção de material didático para seu ensino; </li></ul></ul><ul><ul><li>A construção de uma metodologia para o ensino de segunda língua, que considere as interferências de língua de sinais na escrita da língua oral e o papel da interlíngua produzida pelos surdos no processo de aprendizagem da segunda língua, após a aquisição da primeira língua; </li></ul></ul>
  71. 71. <ul><ul><li>A problematização dos estereótipos, das visões sobre os surdos e a surdez e das questões que envolvem as relações de poder existentes entre as duas línguas; </li></ul></ul><ul><ul><li>A posição política e ideológica frente a escola inclusiva; </li></ul></ul>
  72. 72. <ul><li>Estabelecer as concepções de língua / linguagem e de ensino aprendizagem presentes nos projetos de educação bilíngüe também são fatores relevantes: </li></ul><ul><li>“ A escolha da primeira língua de instrução não pode ser encarada como o reconhecimento de uma deficiência por parte do aprendiz, uma minimização de sua capacidade intelectual, mas sim como uma estratégia consciente de como alcançar os objetivos estabelecidos, levando-se em conta a função social da aprendizagem”. </li></ul>
  73. 73. <ul><li>O QUE PERCEBEMOS… </li></ul><ul><li>Continua-se a reproduzir velhas práticas oralistas, com os mesmos objetivos e pressupostos, agregando a língua de sinais ao processo educacional, </li></ul><ul><li>a língua de sinais passa a ser tolerada pelos educadores, encarada como panacéia para todos os problemas educacionais dos surdos e mais um “recurso” para o acesso a língua “mais importante”: a língua portuguesa. </li></ul>
  74. 74. <ul><li>Nesse sentido temos como conseqüência um pseudobilinguismo , no qual a língua minoritária é apenas valorizada como meio de acesso à verdadeira língua. </li></ul><ul><li>A maior contradição no processo educacional dos surdos é a “insistência metodológica” no aprendizado de L 2 sem que a maioria dos alunos surdos tenha vivenciado experiências lingüísticas por meio de L 1 . </li></ul>
  75. 75. <ul><li>Dentre as muitas premissas implicadas na implementação da educação bilíngüe para surdos, apontam-se: </li></ul><ul><ul><li>O reconhecimento político (não a tolerância) dos surdos como grupo que constrói aspectos de sua identidade lingüística e cultural pelo uso de uma língua natural – a língua de sinais – tal como outros grupos étnicos minoritários; </li></ul></ul><ul><ul><li>O reconhecimento do estudo científico da língua de sinais e sua incorporação ao currículo escolar como língua principal na mediação das atividades pedagógicas. </li></ul></ul>
  76. 76. <ul><ul><li>A superação da perspectiva clínica na educação de surdos, o que os submete a uma pedagogia terapêutica (de correção/normalização) nas práticas escolares; </li></ul></ul><ul><ul><li>A ocupação do espaço prioritário dos adultos e profissionais surdos no processo educacional, favorecendo a formação da identidade das crianças e a vivência de aspectos culturais; </li></ul></ul><ul><ul><li>O domínio efetivo da língua de sinais por parte dos professores de surdos, necessário ao encaminhamento de questões essenciais à prática pedagógica, como é o caso do aprendizado da língua portuguesa. </li></ul></ul>
  77. 77. <ul><li>Há inúmeros fatores que devem ser discutidos, repensados e redimensionados no território escolar, a fim de que tenhamos programas de educação bilíngüe que permitam o desenvolvimento do sujeito surdo enquanto cidadão. </li></ul>
  78. 78. Diferentes Contextos da Educação Bilíngue
  79. 79. <ul><li>A educação bilíngüe vai apresentar diferentes contextos dependendo das ações de cada município e de cada estado brasileiro. </li></ul><ul><li>Alguns estados – escolas bilíngües – língua da instrução é L.S e língua portuguesa é ensinado como L 2 . </li></ul>
  80. 80. <ul><li>Em outros estados – LIBRAS –é a língua de instrução nas séries iniciais do ensino fundamental. Nas demais séries – a língua portuguesa – língua de instrução – presença de intérpretes de L.S nas salas de aula – ensino da língua portuguesa, como L 2 , realizada em salas de recursos. </li></ul>
  81. 81. <ul><li>Ainda há estados – serviços de intérprete de L.S estão presentes desde o início da escolarização. Séries iniciais – intérpretes assumem função de professores – L.S como língua de instrução. </li></ul><ul><li>Também, há estado – professores desconhecem LIBRAS e a escola não tem estrutura ou recursos humanos para garantir ao surdo o direito a educação, a comunicação e a informação. </li></ul>
  82. 82. <ul><li>Independentemente do contexto de cada estado, a educação bilíngüe depende da presença de professores bilíngües. </li></ul><ul><li>Assim, pensar em ensinar uma segunda língua pressupõe a existência de uma primeira língua. </li></ul><ul><li>O professor que assumir essa tarefa estará imbuído da necessidade de aprender a língua brasileira de sinais. </li></ul>
  83. 83. <ul><li>O que prevê a legislação: </li></ul><ul><li>Decreto 5626/05 </li></ul><ul><li>        Art. 22.  As  instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de: </li></ul><ul><li>        I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; </li></ul>
  84. 84. <ul><li>Decreto 5626/05 </li></ul><ul><li>                 II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. </li></ul>
  85. 85. <ul><li>Decreto 5626/05 </li></ul><ul><li>         § 1 o   São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. </li></ul><ul><li>        § 2 o   Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação. </li></ul><ul><li>        § 3 o   As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras. </li></ul><ul><li>        § 4 o   O disposto no § 2 o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras. </li></ul>
  86. 86. <ul><li>Decreto 5626/05 </li></ul><ul><li>          Art. 23.  As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação. </li></ul><ul><li>        § 1 o   Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo. </li></ul><ul><li>        § 2 o   As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. </li></ul><ul><li>   </li></ul>
  87. 87. <ul><li>CLASSE REGULAR APOIO ESCOLA ESPECIAL e/ou INTÉRPRETE </li></ul>ESCOLA Especial, para/de surdos <ul><li>CLASSE REGULAR APOIO CAES e/ou INTÉRPRETE </li></ul><ul><li>PERAE </li></ul><ul><li>Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado </li></ul><ul><li>(classes bilíngües ) </li></ul><ul><li>Bilingüismo? </li></ul><ul><li>INCLUSÃO </li></ul><ul><li>INCLUSÃO </li></ul>
  88. 88. O Desafio da Inclusão do aluno surdo na escola comum
  89. 89. <ul><li>Politica Nacional da Educação Especial Perspectiva da Educação Inclusiva/2008 </li></ul><ul><li>Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua de modalidade escrita para alunos surdos, </li></ul><ul><li>os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino de Libras para os demais alunos da escola. </li></ul><ul><li>O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, </li></ul><ul><li>na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular. </li></ul>
  90. 90. <ul><li>Politica Nacional da Educação Especial Perspectiva da Educação Inclusiva/2008 </li></ul><ul><li>O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua... </li></ul>
  91. 91. <ul><li>Politica Nacional da Educação Especial Perspectiva da Educação Inclusiva/2008 </li></ul><ul><li>Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia de intérprete , </li></ul>
  92. 92. <ul><li>Segundo as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. </li></ul><ul><li>A oferta de educação especial deve ocorrer nas escolas públicas e privadas da rede regular de ensino. </li></ul><ul><li>A escola deve assegurar uma reposta educativa adequada as necessidades educacionais de todos os seus alunos, em seu processo de aprender, buscando implantar os </li></ul><ul><li>serviços de apoio pedagógico especializados </li></ul>
  93. 93. <ul><li>Serviço de apoio pedagógico especializado </li></ul><ul><li>trabalho de complementação curricular, que visa o enriquecimento das atividades desenvolvidas em sala. </li></ul><ul><li>aquisição de novos conceitos e expansão lexical, por meio da leitura e interpretação de textos que tragam à tona a discussão de novas informações e conceitos. </li></ul>
  94. 94. <ul><li>Serviço de apoio pedagógico especializado </li></ul><ul><li>Salas de Recursos </li></ul><ul><li>Profissional Interprete </li></ul><ul><li>Instrutor Surdo </li></ul><ul><li>Professor itinerante </li></ul><ul><li>Escola Especial </li></ul><ul><li>Equipes multidisciplinares </li></ul>
  95. 95. <ul><li>Atendimento Educacional Especializado </li></ul><ul><li>Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e lingüística dos alunos com surdez </li></ul><ul><li>a escola comum deve viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro , contemplando </li></ul><ul><li>o ensino de libras, </li></ul><ul><li>o ensino em libras e </li></ul><ul><li>o ensino em língua portuguesa. </li></ul>
  96. 96. <ul><li>Atendimento Educacional Especializado </li></ul><ul><li>Atendimento Educacional Especializado em Libras </li></ul><ul><li>todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez. </li></ul>
  97. 97. <ul><li>Atendimento Educacional Especializado </li></ul><ul><li>Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras </li></ul><ul><li>os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. </li></ul><ul><li>realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. </li></ul><ul><li>O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. </li></ul>
  98. 98. <ul><li>Atendimento Educacional Especializado </li></ul><ul><li>Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa </li></ul><ul><li>São trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez </li></ul><ul><li>Realizado todos os dias, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. </li></ul><ul><li>O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa. </li></ul>
  99. 99. <ul><li>Planejando o Atendimento Educacional Especializado </li></ul><ul><li>planejamento coletivo </li></ul><ul><li>Definição de conteúdo </li></ul><ul><li>Elaboração do plano de ensino </li></ul><ul><li>Preparação do caderno de estudos (conteúdos inter-relacionados) </li></ul><ul><li>Seleção e elaboração de recursos didáticos </li></ul><ul><li>Observação dos aspectos: sociabilidade,cognição, linguagem(oral,escrita e viso-espacial), afetividade, aptidões e interesses. </li></ul><ul><li>Registro das observações em relatórios </li></ul>
  100. 100. <ul><li>A surdez não é uma realidade homogênea, mas multicultural . </li></ul><ul><li>A escola poderá se deparar com diferentes identidades surdas: </li></ul><ul><li>Surdos que têm consciência de sua diferença e reivindicam recursos essencialmente visuais; </li></ul><ul><li>Surdos que nasceram de pais ouvintes e conhecem a experiência auditiva e o português como primeira língua; </li></ul><ul><li>Surdos que passaram por experiências educacionais oralistas e desconhecem a língua de sinais; </li></ul><ul><li>Surdos que viveram isolados de toda e qualquer referencia identificatoria e desconhece sua situação de diferença. </li></ul>
  101. 101. <ul><li>O intérprete de libras/língua portuguesa </li></ul><ul><li>A atuação do interprete na ótica da inclusão; </li></ul><ul><li>interpretar conteúdos em sala de aula. </li></ul><ul><li>mediar a comunicação entre professores e alunos, alunos e alunos, pais, funcionários e demais pessoas da comunidade em todo o âmbito da escola e também em seminários, palestras, fóruns, debates, reuniões e demais eventos de caráter educacional . </li></ul><ul><li>agir como difusor dos conhecimentos que tem sobre Libras e comunicação entre pessoas com surdez e ouvintes. </li></ul><ul><li>saber o valor e limites de sua interferência no ambiente escolar, para dar esclarecimentos e orientação aos que necessitam de seus conhecimentos específicos. </li></ul>
  102. 102. <ul><li>O intérprete de libras/língua portuguesa </li></ul><ul><li>intérprete é apenas um mediador da comunicação e não um facilitador da aprendizagem. </li></ul><ul><li>Não cabe ao intérprete a tutoria dos alunos com surdez </li></ul><ul><li>O espaço da sala de aula pertence ao professor sendo o aluno de sua responsabilidade </li></ul><ul><li>esses papéis são absolutamente diferentes e precisam ser devidamente distinguidos e respeitados nas escolas de nível básico e superior. </li></ul>
  103. 103. <ul><li>O intérprete de libras/língua portuguesa </li></ul><ul><li>Conduta profissional </li></ul><ul><li>responsabilidade, </li></ul><ul><li>assiduidade, </li></ul><ul><li>pontualidade, </li></ul><ul><li>posicionamento no espaço de interpretação, </li></ul><ul><li>aparência pessoal, </li></ul><ul><li>domínio de suas funções, </li></ul><ul><li>interação com os alunos, </li></ul><ul><li>postura durante as avaliações. </li></ul>
  104. 104. <ul><li>Mesmo sendo a presença de interpretes de língua de sinais o ideal, nos casos em que houver alunos surdos estudando nas classes comuns </li></ul><ul><li>Há o fato de nem todos os alunos serem usuários da libras e a demanda de interpretes ser mínima geralmente, apenas nos grandes centros urbanos. </li></ul><ul><li>Diante disso, o professor deve lançar mão de todos os recursos e estratégias visuais que acompanhem a oralidade, pois, ao contrário, seu aluno surdo em nada se beneficiará das aulas. </li></ul>
  105. 105. Outras Formas de Comunicação :
  106. 106. Outras Formas de Comunicação: <ul><li>Os surdos lançam mão de formas alternativas de apropriação de linguagem fazendo uso de processos cognitivos e simbólicos visuais; </li></ul><ul><li>As práticas pedagógicas baseiam-se ainda em sua maioria nas exposições orais. </li></ul>
  107. 107. <ul><li>É fundamental em qualquer ato de observação e análise de como se processa a aprendizagem do aluno surdo, que o professor de atenção especial a comunicação visual, estando presentes na sala de aula beneficiando a relação entre professor/alunos surdos e demais alunos. </li></ul>
  108. 108. <ul><li>Alfabeto manual; </li></ul><ul><li>Mímica dramatização; </li></ul><ul><li>Desenhos / ilustrações / fotográficas; </li></ul><ul><li>Recursos tecnológicos (vídeo / TV / retroprojetor / computador / slides / entre outros); </li></ul><ul><li>Língua portuguesa escrita; </li></ul><ul><li>Língua portuguesa oral / leitura labial. </li></ul>
  109. 109. <ul><li>Diante disso o professor deve lançar mão de todos os recursos e estratégias visuais que acompanhem a oralidade, pois, ao contrário, seu aluno surdo em nada se beneficiará das aulas. </li></ul>
  110. 110. <ul><li>Problematizando a Educação Inclusiva </li></ul><ul><li>para surdos </li></ul>
  111. 111. <ul><li>Resolução nº 02/2001 </li></ul><ul><li>“ Deve ser assegurada, no processo educativo que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidades aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.” </li></ul>
  112. 112. <ul><li>Declaração de Salamanca – art. 21 </li></ul><ul><li>“ As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da linguagem dos sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da linguagem dos sinais de seus país. </li></ul><ul><li>Face às necessidade específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhe fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns.” </li></ul>
  113. 113. <ul><li>Embora os discursos e as políticas reconheçam a importância da Língua de Sinais teórica e textualmente, na prática, a escola inclusiva não consegue responder as duas contradições fundamentais: </li></ul><ul><li>Como os surdos, em sua maioria, provenientes de família de ouvintes, sem contato com a comunidade surda, poderão adquirir e se desenvolver na Língua de Sinais? </li></ul><ul><li>Como a escola inclusiva sem garantir a aquisição da língua de sinais vai ensinar a Língua Portuguesa como segunda língua, como os documentos oficiais recomendam? </li></ul>
  114. 114. Esses são, sem dúvida, paradoxos da escola inclusiva, mesmo naquelas que utilizam intérpretes de LIBRAS na sala de aula , uma vez que a presença desse profissional não garante a aquisição de Língua de Sinais.
  115. 115. <ul><li> </li></ul><ul><li>Implicações da política inclusiva no desenvolvimento das potencialidades dos alunos surdos e na defesa de seus direitos lingüísticos. </li></ul>
  116. 116. <ul><li>Implicações lingüísticas </li></ul><ul><li>Aquisição da LS - Como a escola inclusiva garante a aquisição e aprendizagem da Língua de Sinais e com quem as crianças surdas conversam na escolar regular? </li></ul><ul><li>LS como língua de instrução – Como a escola inclusiva se organiza para ensinar os conteúdos em língua de sinais de forma equânime aos ouvintes? </li></ul><ul><li>Escola monolíngue </li></ul><ul><li>Aprendizagem de Língua Portuguesa - como segunda língua – como nas salas de aula inclusivas, a Língua Portuguesa será ensinada, simultaneamente, como a segunda língua para os surdos e como primeira língua para os ouvintes? </li></ul>
  117. 117. <ul><li>Implicações sócio-políticas:- </li></ul><ul><li>Constituição das identidades sociais e culturais –a maioria das crianças surdas crescem na fronteira surdo-ouvinte sem referências de adultos surdos, sentindo-se como uma estrangeira e muitas vezes discriminados. </li></ul><ul><li>Não é rara a incidência de problemas psicossociais, provenientes da incomunicabilidade nas relações afetivas e sociais e da ausência do encontro surdo-surdo. </li></ul><ul><li>Como as escolas inclusivas pensam as repercussões de suas práticas na constituição das identidades dos alunos surdos? </li></ul>
  118. 118. <ul><li>Implicações sócio-políticas:- </li></ul><ul><li>- Desarticulação da comunidade surda – Se a inclusão escolar implica na dispersão dos surdos em escolas regulares. </li></ul><ul><li>como as escolas inclusivas se organizam para incluir a participação da comunidade surda nas atividades escolares, de forma não episódica e folclórica ? </li></ul><ul><li>- Desigualdade de oportunidades – Em decorrência das questões anteriores, as atividades nas escolares regulares são voltadas majoritariamente para os ouvintes. </li></ul><ul><li>como a escola inclusiva garante a participação efetiva dos alunos surdos em todas as atividades propostas? </li></ul>
  119. 119. <ul><li>c) Implicações Culturais : - </li></ul><ul><li>Não participação da comunidade surda – Diante da tendência à homogeneização da produção cultural, </li></ul><ul><li>Como a escola inclusiva pode garantir o desenvolvimento de diferentes manifestações culturais? e, em particular, como os surdos podem desenvolver suas manifestações culturais? </li></ul><ul><li>As expressões culturais dos surdos são silenciadas ou, então, obrigados a se manifestarem de forma não significativa, em representações que dependem do som e da audição. O sentimento de incapacidade e de inferioridade por não conseguirem se expressar acentuam a existência de uma cultura do silêncio. </li></ul>
  120. 120. <ul><li>Implicações Educacionais: </li></ul><ul><li>- Fracasso escolar – Na medida que as escolas inclusivas direcionam todo o processo educacional no desenvolvimento do Português oral e escrito, esta passa a ser fator que justifica todo o fracasso escolar, sem que se pense em outros fatores e em novas propostas de trabalho. </li></ul><ul><li>Desigualdade no acesso aos conhecimentos – Sem resolver a questão da transmissão dos conhecimentos em Língua de Sinais e sem abordar no currículo aspectos diretamente relacionados aos interesses dos surdos, a escola inclusiva, de modo geral, oferece aos alunos surdos conhecimentos, em termos qualitativos e quantitativos, de forma restrita e fragmentada. </li></ul>
  121. 121. <ul><li>Então as questões são… </li></ul><ul><li>Como a escola inclusiva garante a aquisição e aprendizagem da Língua de Sinais? </li></ul><ul><li>Como a escola inclusiva se organiza para ensinar os conteúdos em língua de sinais de forma equânime aos ouvintes? </li></ul><ul><li>Como nas salas de aula inclusivas, a L P será ensinada, simultaneamente, como a L2 para os surdos e como L1 para os ouvintes? </li></ul><ul><li>Como as escolas inclusivas pensam as repercussões de suas práticas na constituição das identidades dos alunos surdos? </li></ul>
  122. 122. <ul><li>Como as escolas inclusivas se organizam para incluir a participação da comunidade surda nas atividades escolares, de forma não episódica e folclórica? </li></ul><ul><li>Como a escola inclusiva garante a participação efetiva dos alunos surdos em todas as atividades propostas? </li></ul><ul><li>Como a escola inclusiva pode garantir o desenvolvimento de diferentes manifestações culturais? e, em particular, como os surdos podem desenvolver suas manifestações culturais? </li></ul><ul><li>Como a escola inclusiva pode garantir a igualdade no acesso aos conhecimentos? </li></ul>
  123. 123. <ul><li>Devemos considerar a forma excludente que tem caracterizado o atual modelo de inclusão escolar de surdos. </li></ul><ul><li>No mundo da História, da cultura e da política ‘constato’ não para me ‘adaptar’ mas para ‘mudar’ </li></ul><ul><li>Paulo Freire </li></ul>
  124. 124. <ul><li>REMOVENDO BARREIRAS À APRENDIZAGEM E À PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS SURDOS . </li></ul><ul><li>Fernandes </li></ul><ul><li>SEED/DEE </li></ul>
  125. 126. <ul><li>Criando culturas inclusivas (sociedade em geral e comunidade escolar) </li></ul><ul><li>  Oportunizar diferentes situações que informem a comunidade escolar sobre a surdez e suas implicações para o desenvolvimento e aprendizagem das pessoas surdas. </li></ul><ul><li>  Conhecer a língua brasileira de sinais e sua importância nos processos de interação e comunicação com pessoas surdas. </li></ul><ul><li>Divulgar, na comunidade escolar, especificidades culturais das comunidades surdas relacionadas a sua produção lingüística, literária, artística e tecnológica.  </li></ul><ul><li>Viabilizar a presença de adultos surdos na escola, por meio de relações com associações de surdos ou outras referências comunitárias, favorecendo a experiência bilíngue e as trocas culturais. </li></ul>
  126. 127. <ul><li>Produzindo Políticas Inclusivas ( Poder Público/Órgão gestor da educação) </li></ul><ul><li>  Assegurar o desenvolvimento da proposta de educação bilíngue para surdos, Libras e Língua Portuguesa, desde a Educação Infantil.  </li></ul><ul><li>Viabilizar formas para aquisição e desenvolvimento da libras, como primeira língua, pelas pessoas surdas, preferencialmente de 0 à 3 anos. </li></ul><ul><li>Assegurar espaços e profissionais capacitados para o desenvolvimento da proposta de ensino de português – modalidade escrita - como segunda língua para os surdos, no currículo escolar. </li></ul>
  127. 128. <ul><li>Produzindo Políticas Inclusivas ( Poder Público/Órgão gestor da educação) </li></ul><ul><li>Oportunizar a aprendizagem da língua de sinais por todos os integrantes da comunidade escolar, com ênfase aos pais, professores do aluno e colegas de sala de aula.  </li></ul><ul><li>Prever estratégias de formação continuada dos professores de alunos surdos, destacando-se o aprendizado da língua de sinais e o trabalho com o português como segunda língua.  </li></ul><ul><li>Introduzir libras como disciplina, na parte diversificada da grade curricular, favorecendo sua aprendizagem por todos os alunos. </li></ul>
  128. 129. <ul><li>Produzindo Políticas Inclusivas ( Poder Público/Órgão gestor da educação) </li></ul><ul><li>Prever a atuação de educadores surdos (monitores, instrutores e/ou professores) no contexto escolar, atuando como modelos para a identificação lingüístico-cultural das crianças surdas e sendo responsáveis pela difusão e ensino da libras na escola e na comunidade. </li></ul><ul><li>Oferecer o tipo de apoio pedagógico especializado mais adequado ás necessidades dos alunos: profissionais intérpretes de libras/língua portuguesa, atendimento especializado, escolas especiais. </li></ul>
  129. 130. <ul><li>c) Desenvolvendo Práticas Inclusivas ( Professores e Equipe técnico-pedagógica) </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Utilizar a língua de sinais na mediação do processo ensino/aprendizagem e desenvolvimento das atividades escolares, quando estiverem presentes alunos surdos. </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Desenvolver, desde a educação Infantil, estratégias para o ensino da modalidade escrita do português, como segunda língua. </li></ul>
  130. 131. <ul><li>c) Desenvolvendo Práticas Inclusivas ( Professores e Equipe técnico-pedagógica) </li></ul><ul><li>  Introduzir métodos e estratégias visuais, complementares ou alternativas (língua de sinais, alfabeto manual, gestos naturais, dramatizações, mímica, ilustrações, vídeo/TV, retroprojetor, data show etc.) no desenvolvimento das atividades curriculares, a fim de facilitar a comunicação e a aprendizagem dos alunos surdos. </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Flexibilizar os critérios de avaliação nas diferentes áreas do conhecimento, valorizando o conteúdo apresentado, ainda que a escrita não corresponda aos padrões exigidos para nível/série em que o aluno se encontra matriculado (palavras inadequadas, omissão ou trocas no uso de elementos de ligação, verbos...), decorrentes da interferência da libras, ou da pouca fluência em língua portuguesa. </li></ul><ul><li>  </li></ul>
  131. 132. <ul><li>c) Desenvolvendo Práticas Inclusivas ( Professores e Equipe técnico-pedagógica) </li></ul><ul><li>  Utilizar estratégias de avaliação que permitam o uso de diferentes linguagens como é o caso da libras, das artes plásticas (desenho, pintura,escultura, murais, maquetes, etc.) e cênicas (teatro,dramatização, mímica, etc.) </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Eliminar critérios de avaliação que tenham como pré-requisitos a oralidade ou a percepção auditiva para a perfeita compreensão (acentuação tônica, tonicidade, pontuação, ditados e exercícios ortográficos, discriminação de fonemas...) </li></ul>
  132. 133. <ul><li>c) Desenvolvendo Práticas Inclusivas ( Professores e Equipe técnico-pedagógica) </li></ul><ul><li>Planejar atividades com diferentes graus de dificuldades e que permitam diferentes possibilidades de execução (pesquisa, questionário, entrevista, etc.) e expressão ( apresentação escrita, desenho, dramatização maquetes,etc.). </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Combinar diferentes tipos de agrupamentos de alunos, facilitando a visualização dos alunos surdos e sua conseqüente interação com professores e os colegas (círculos, duplas grupos, etc.) </li></ul><ul><li>  </li></ul>
  133. 134. <ul><li>  </li></ul><ul><li>“ Não é a surdez que define o destino das pessoas, </li></ul><ul><li>mas o resultado do olhar da sociedade sobre a surdez.” </li></ul><ul><li>Vygotsky </li></ul>

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