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del PAPELala REALIDAD
dela REFLEXIÓN
ala
ACCIÓN
Delas AULASalas CALLES
01CUADERNOS TLPS
FADU-UBA
DE LAS AULAS A LA CALLE,
DEL PAPEL A LA REALIDAD,
DE LA REFLEXIÓN A LA ACCIÓN
CUADERNOS TLPS - EDICIÓN 01
Pedro, Beatriz Helena
CUADERNOS DE FORMACIÓN TLPS 01
De las aulas a las calles, del papel a la realidad,
de la reflexión a...
Página 5 - TLPS 2014
INDICEGENERAL
TLPS - Cuadernillo de trabajo anual
Prólogo
El desafío de repensar nuestra formación / ...
“Porque siempre aprender algo y avanzar,
implica una contradicción entre darse a lo nuevo,
y el abandono de lo que ya se t...
Página 7 - TLPS 2014
PRÓLOGO
“De las aulas a las calles, del papel a la realidad,
de la reflexióna la ACCIÓN”
El Taller Li...
Página 9 - TLPS 2014
Es una cátedra libre que desarrolla actividades de FORMACIÓN para el EJERCICIO
PROFESIONAL en el hábi...
TLPS 2014 - Página 10
las elites. Búsqueda de categorías, conceptualizaciones, referencias para un nuevo
ejercicio profesi...
EL DERECHO A LA CIUDAD, A LA TIERRA PARA TRABAJAR Y VIVIR, POR
UNA APROPIACIÓN DEL TERRITORIO QUE DESTRONE LAS TRABAS QUE ...
“El diseño cobra sentido realmente si persigue
un obejtivo social. Con su capacidad de expresión
simbólica puede fomentar ...
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Artículo / Revista Territorio Nro. 66 - Edición Franco Angeli (La pasión por el conocimiento)
Italia...
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tierra urbana y rural. En la Argentina, ello es consecuencia principalmente de
la persistencia de la...
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El Taller Libre de Proyecto Social (TLPS)3
es una cátedra de modalidad libre —crea-
da desde abajo d...
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cronograma y ritmo de trabajo, etc. Se comparte periódicamente la experiencia de
los equipos y su se...
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4. CONSTRUIR EN LA PRÁCTICA UN NUEVO SABER Y CONOCIMIENTO
PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL.
Nos hemos p...
“...Los hombres no se hacen en el silencio,
sino en la palabra, en el trabajo, en la acción,
en la reflexión.
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INTEGRALIDAD Y COMPLEJIDAD COMO FUNDAMENTOS DE UN PENSAMIENTO CRÍTICO
EN PROCESOS DE ENSEÑANZA-EXTEN...
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se articularon a su vez con los recientes agrupamientos
expresados, de forma casi espontánea, bajo l...
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En el primer caso, y como respuesta a la crisis, orga-
nizaciones y comunidades que tomaban en sus m...
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de los saberes disciplinares, a un proceso...
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Este último aspecto, el de la co-autoría, cobra di-
mensiones particulares según el tipo de proyecto...
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Siguiendo a Ana Quiroga, facilitarle al estudiante
la posibilidad de interrogarse “por su capacidad ...
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Septiembre de 2009. Artículo publicado en actas, disponible en
http://tlps.com.ar/blog/2010/05/03/fo...
“Sobre todo examinen lo habitual
no acepten sin discusión las costumbres
heredadas.
Ante los hechos cotidianos por favor, ...
En 1969 la movilización obrera, estudiantil y popular
llamada el Cordobazo conmovió a miles por la justeza
de sus reclamos...
TLPS 2014 - Página 28
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PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL TALLER TOTAL
De acuerdo con Bernstein las reglas de transmisión de una disc...
TLPS 2014 - Página 30
Los alumnos ingresaban a un ciclo básico o introductorio cuyo objetivo era “generar
los elementos ex...
Página 31 - TLPS 2014
La participación en los distintos equipos de trabajo estaba considerada como un
importante punto a e...
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A meses del fallecimiento del Arq. Fermín Estrella, Profesor
Honorario de nuestro taller, uno de los...
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en el país y en el AMBA, por falta estructural, por obsolescencia, por hacinamiento,
por mejoramient...
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1- El déficit y la necesidad de vivienda y hábitat como
referencia; problemas que las políticas actu...
Cuadernillo 1_Anuario TLPS 2015
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Anuario Nro 1 del Taller Libre de Proyecto Social, año 2015

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Cuadernillo 1_Anuario TLPS 2015

  1. 1. del PAPELala REALIDAD dela REFLEXIÓN ala ACCIÓN Delas AULASalas CALLES 01CUADERNOS TLPS FADU-UBA
  2. 2. DE LAS AULAS A LA CALLE, DEL PAPEL A LA REALIDAD, DE LA REFLEXIÓN A LA ACCIÓN CUADERNOS TLPS - EDICIÓN 01
  3. 3. Pedro, Beatriz Helena CUADERNOS DE FORMACIÓN TLPS 01 De las aulas a las calles, del papel a la realidad, de la reflexión a la acción. 1ra Edición - Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Taller Libre de Proyecto Social, 2015. 130 p. : il. ; 29,7 x 21 cm. ISBN: 978-987-33-8279-6 1. Urbanismo. Título: Cuadernos de formación tlps 01. De las aulas a las calles, del papel a la realidad, de la reflexión a la acción CDD 711 Fecha de catalogación: 22/07/2015 Equipo de Diseño Gráfico del TLPS Dgs. Lucas Giono, Gabriela Cuesta, Laura Alderete, Soledad Silva, Mara Suárez, Qori Ontiveros, Augusto Daniele. Diseño Gráfico Qori Ontiveros Archivo fotográfico Taller Libre de Proyecto Social TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL FADU-UBA Profesora Títular Mg. Arq. Beatriz Pedro Profesores Adjuntos D.G. Lucas Giono / Arq. Gabriela Bandieri Jefes de Trabajo Práctico Arq. Mauricio Contreras / Arq. Luis Wexler / Arq. Ser- gio Gagliano / Arq. Irena Arecha / D.G. Soledad Silva Coordinadores Arq. Andrea Sucari, D.G. Gabriela Cuesta, D.G. Laura Alderete, Arq. Monserrat Lanza Castelli, Arq. Mariana Guido, Arq. Alina Romero Orué, Arq. Carola González Casartelli, DIyT. Eugenia Zoia, DIyS. Amelia Ojeda, Arq. Victoria Larosa, D.G. Qori Ontiveros, Marta Morató, Fuad Barrionuevo, Augusto Daniele Profesores Honorarios D.G. Esteban Rico, Lic. María Ledesma, Arq. Fermín Estrella, Lic. Ana Novick, Arq. Pedro Perles, Prof. Alfredo Saavedra. Profesores invitados. Lic. Rubén Laufer, Lic. Guillermo Volkind, Arq. Néstor Jeifes Integrantes Equipos de Trabajo Equipo Memoria Visuales del Territorio - Villa 31 - Retiro. C.A.B.A D.G. Soledad Silva, DIyS Amelia Ojeda, Augusto Danie- le, D.G. Qori Ontiveros Equipo Hábitat - Villa 31 - Retiro - C.A.B.A Arq. Gabriela Bandieri, Arq. Andrea Sucari, D.G. Gabrie- la Cuesta, Arq. Mariana Guido, Arq. Monserrat Lanza Castelli, Arq. Diego Conforti, Arq. Victoria Larosa, Alejo Guanca. Equipo Barrio Acuba - Partido de Lanús - PCIA. BS. AS Arq. Luis Wexler, Arq. Monserrat Lanza Castelli, Arq. Mariana Guido, Arq. Alina Romero Orué, Arq. Carola González Casartelli, D.G. Gabriela Palmieri, Osvaldo Velázquez. 14 de Noviembre - Almirante Brown - PCIA BS. AS Arq. Gabriel Delisio, Irene Arecha, Marta Morato, Fuad Barrionuevo, María Luisa Valdez, Guadalupe Granero, Edgardo Contreras, Yésica Lamanna, Lorena Fernández, Lucila Pierini, María Jimena Rottari, Belén Córdoba, Diego Guglielmino, Melina Ham, Brenda Navesnik, Marco Bonilla. Barrio Papa Francisco - Lugano Arq. Mauricio Contreras, D.G. Magdalena Castría, D.G. Laura Alderete, Nicolás Spangenberg, Sofía Rocha, Mai- te Fernández Sanders, Jésica Faivelis, Jésica Aguirre, Javier Deyheralde, Ramiro Gurny Esta permitida la copia, distribución, exhibición y utilización bajo la siguientes condiciones: Atribución: Se debe mensionar las fuentes (Título de la obra, autores, editorial, año). / Se permite la utilización de esta obra sólo con fines no comerciales. / Mantener esta condiciones oara obras derivadas: sólo está autorizado el uso parcial o alterado de esta obra para la creación de obras derivadas siempre que estas condiciones de licenciase mantenga para la obra resultante.
  4. 4. Página 5 - TLPS 2014 INDICEGENERAL TLPS - Cuadernillo de trabajo anual Prólogo El desafío de repensar nuestra formación / ¿Qué es el tlps? Universidad y Práctica Social Integralidad y complejidad como fundamento de un pensamiento crítico Taller Total. Una experiencia diferente en la enseñanza de la arquitectura Seminario de Vivienda y Urbanismo Social Experiencias del TLPS - Proceso socio territoriales y socio urbanos que impactan en el habitat popular - CABA. Villa 31 memoria - CABA. Villa 31 hábitat - Lanús - Acuba - Alte. Brown - Barrio 14 de noviembre - Barrio Papa Francisco - Emergencia Habitacional y Gentrificación Urbana - Políticas públicas de la ciudad global para la zona sur - El TLPS en el barrio Balances y perspectivas Homenaje a Fermín Estrella Pág. 7 Pág. 9 Pág. 13 Pág. 19 Pág. 27 Pág. 32 Pág. 40 Pág. 45 Pág. 55 Pág. 73 Pág. 89 Pág. 101 Pág. 125 Pág. 126
  5. 5. “Porque siempre aprender algo y avanzar, implica una contradicción entre darse a lo nuevo, y el abandono de lo que ya se tenía y poseía” LIC. GUILLERMO VOLKIND
  6. 6. Página 7 - TLPS 2014 PRÓLOGO “De las aulas a las calles, del papel a la realidad, de la reflexióna la ACCIÓN” El Taller Libre de Proyecto Social es un referente imprescindibleparaquiénesqueremosquelaenseñanza de la arquitectura responda de forma responsable, críticaycreativaalosretosdenuestrotiempo.Agradezco a Beatriz Pedro, promotora de esta experiencia, que me de la oportunidad de prologar este libro en el que se contextualiza y sistematiza esta experiencia para que pueda servir como herramienta de transferencia. Ojalá esta semilla arraigue en multitud de escuelas de arquitectura de todo el mundo. Elparadigmadominantedeenseñanzadelaarquitectura semueveentrelalógicadelmercadoyelelitismocultural que configura las imágenes simbólicas de lugares de representación que precisa la sociedad del espectáculo del capitalismo global. En ese paradigma una minoría de los arquitectos da respuesta al 1% de los encargos de arquitectura que conllevan ese plus de cultura elitista que demanda el poder político, corporativo y financiero mientras la mayor parte del resto produce objetos de consumo de bajo interés cultural para la industria inmobiliaria de masas. Industria que se ha apartado de la producción de alojamientos para la vida, como función principal, para centrarse en la producción de objetos inmobiliarios de alto rendimiento especulativo. El resultado de la mercantilización del hábitat es desolador: demanda insatisfecha de vivienda, viviendas vacías, desorden urbano y territorial, insostenibilidad económica, social y ambiental. Problematizar esa situación en las aulas es la base para la formación de los arquitectos del futuro. Hacerlo desde situaciones concretas es la mejor estrategia pedagógica para lograrlo. Este libro sistematiza las experiencias de un grupo de universitarios, profesores y estudiantes, que emprendieron el camino de convertir en oportunidad pedagógica e investigadora la demanda de asistencia técnica de sectores populares organizados para mejorar su hábitat. Esteban de Manuel Jerez Dr. Arquitecto y Profesor Titular de la Escuela de Arquitectura e Investigador principal del grupo ADICI de la Universidad de Sevilla. Director de la Revista científica “Hábitat y Sociedad”.
  7. 7. Página 9 - TLPS 2014 Es una cátedra libre que desarrolla actividades de FORMACIÓN para el EJERCICIO PROFESIONAL en el hábitat, comprometido con los intereses y necesidades populares, abordando la complejidad del habitar integralmente en situaciones reales; con síntesis conceptual interdisciplinaria, ampliando el rol profesional, disponibilidad a nuevos usos de recursos, herramientas, programas y acciones sobre una base de derechos. Desarrolla una modalidad de enseñanza que articula formación - investigación - ex- tensión, en espacios de trabajo entre estudiantes, docentes y organizaciones popu- lares; a partir de acuerdos de acompañamiento de procesos sociales con comitentes y problemáticas reales, de los sectores afectados por la crisis estructural y política de nuestra sociedad. Objetivos de Formación Conocimientos, capacidades y prácticas capaces de: • Generar espacios institucionales de trabajo universidad - comunidad. • Intervenir en el mejoramiento de las condiciones del hábitat y del habitar. • Abordar el encuentro de necesidades y saberes. • Abordar el trabajo participativo en una nueva relación profesional/ comitente. • Desarrollar instrumentos de diagnóstico e intervención participativos. • Elaborar propuestas de intervención que sigan una estrategia que articule las necesidades de cada familia con las necesidades del conjunto, teniendo en cuenta aspectos culturales, tecnológicos, funcionales y económicos. HISTORIA Y ANTECEDENTES Lleva más de una década trabajando en el ámbito de la FADU a partir de su crea- ción en el año 2002 por iniciativa de un grupo de estudiantes pertenecientes a la conducción de lo que llamaron “Nuevo Centro de Estudiantes de la Facultad”, en conjunto con docentes de distintas cátedras y carreras de la FADU y el CBC. Fue reconocida como Cátedra Libre Interdisciplinaria de la FADU en 2006, por Reso- lución Nº 516 del Consejo Directivo de la FADU, con acreditación académica de sus seminarios y experiencias de extensión y transferencia. ¿QUÉ ES EL TLPS? ¿Qué estudiamos? ¿para qué estudiamos? y ¿cómo estudiamos? Tres preguntas simples que no debemos perder de vista. Desde su inicio en el año 2002, una de las necesidades que nos convocaron a docentes y estudiantes del Taller Libre fue la de repensar nuestra formación. Esta necesidad nos llevó a una honda reflexión, a una mirada profunda e integral de nuestra realidad académica y al cuestionamiento del modelo universitario y profesional imperante que se proponía atemporal, ahistórico y abstraído de todo rasgo local. Es por ello que uno de los objetivos principales que nos impusimos fue el de trabajar críticamente sobre la formación práctica y teórica de los futuros arquitectos y diseñadores. Es mucho lo que hemos avanzado desde el 2002. Igualmente, y desde entonces, se han producido cambios en diversos espacios académicos que también buscaron sintonizar desde otras perspectivas con los procesos que conmovieron y conmueven la sociedad y la universidad. Así y todo, siguen siendo muchas las reflexiones y acciones pendientes. A lo largo de estos 14 años hemos compartido avances, reflexiones y desarrollos en distintos ámbitos de nuestra FADU, de otras facultades, y de otras universidades de nuestro y otros países, en un proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo. En ese sentido, estos cuadernos que comenzamos a editar este año son una herramienta con la cual pretendemos ampliar la llegada de los debates que surgen en el taller, a través de diferentes artículos, investigaciones, crónicas y otros escritos de docentes, graduados y estudiantes que nutren este espacio y nos ayudan a reflexionar. Estas páginas están abiertas también a la publicación de ponencias y artículos relacionados con nuestro quehacer: invitamos a ser parte de este proceso a colegas y compañeros de la FADU y otros ámbitos regionales. Contactos en nuestra pagina web www.tlps.com.ar EL DESAFÍO DE REPENSAR NUESTRA FORMACIÓN.
  8. 8. TLPS 2014 - Página 10 las elites. Búsqueda de categorías, conceptualizaciones, referencias para un nuevo ejercicio profesional. - Experiencia acumulada en múltiples iniciativas de abordaje del ejercicio profe- sional con otros parámetros de la relación con los “comitentes”, de la compren- sión de los sujetos insertos en tejidos sociales complejos, con procesos e historias necesarias de conocer. Construcción de espacios de articulación que se necesitan transformar en programas reivindicativos. QUEREMOS Y BUSCAMOS • Poner nuestros conocimientos al servicio de nuestra sociedad, demostrando que es útil, necesario e imprescindible para millones de argentinos y llegar con la arquitectura y el diseño a lugares donde nunca habían llegado. • Conocer en profundidad el aquí y ahora de la realidad que afecta a millones de argentinos sin vivienda y con grandes insuficiencias en sus condiciones de hábitat cotidiano, para proponer intervenciones desde otra concepción de la arquitectura y de la vivienda popular. • Proyectar propuestas de intervención en las estrategias de comunicación y en el diseño de producto para los numerosos emprendimientos productivos y empresas de interés comunitario que puedan generar un valor agregado pertinen- te al desarrollo de las economías locales. • Proponer a los estudiantes, en su práctica de formación, la realización de proyectos reales, desarrollando una práctica concreta, generalmente ausente en la currícula universitaria. •Recuperarlaexperienciadelosprofesionalesquetrabajaronypropusierontécnicas y métodos que permitan el trabajo de miles, la llegada a los lugares más alejados,el desarrollo productivo de cada región con materiales y técnicas adecuadas. • Establecer nuevas metodologías proyectuales que integren a los comitentes y usuarios en un trabajo conjunto, en las investigaciones y diagnósticos para establecer premisas comunes en cada programa de necesidades y anteproyecto. Lleva adelante acuerdos con organizaciones sociales para el acompañamiento con capitación, asistencia técnica y de proyecto con Juntas Vecinales de asentamientos y organizaciones de delegados y referentes de villas del AMBA; Cooperativas de vi- vienda; Centros y Comedores Comunitarios; Salas de Salud; Micro-emprendimien- tos de diversas actividades. Aborda necesidades habitacionales de regularización dominial, infraestructura de servicios, equipamiento de salud, educación, equipamiento comunitarios, acce- sibilidad vial y de transportes, disputa con programas de planificación ajenos a estas necesidades. Necesidades comunicacionales: marcas, páginas web, follete- ría, formación de equipos de comunicadores barriales, películas documentales y de publicidad, stands, vidrieras. Necesidades de producción de indumentaria, de equipamiento infantil, de estudio de productos, de factibilidad de negocios, etc. DIAGNÓSTICO QUE SOSTIENE LA PROPUESTA • Sobre la producción y construcción del entorno material y simbólico. - Hegemonía de procesos de reconfiguración del hábitat rural y urbano a favor de la obtención de ganancia; dominando las formas de urbanización para la gentrifica- ción, con programas de: enclaves cerrados residenciales, productivos, recreativos, apropiación y abandono del espacio público, fragmentación. - Crecen y se densifican los espacios del hábitat popular auto-producidos, en condi- ciones de precariedad y carencias del hábitat y con multi-carencias sociales: villas, asentamientos, conventillos, edificios ocupados, barrios nuevos y viejos. Espacios receptores de las nuevas formas de expulsión rural y urbana. • Sobre la organización popular. - Importante experiencia popular acumulada de formas organizativas y de respues- tas obtenidas de sus necesidades. - Cuestionamiento de las respuestas hegemónicas y elaboración de programas pro- pios. Experiencias de caminos de autogestión y cooperación con grandes limitaciones. - Búsqueda de nuevas respuestas y nuevas formas de articulación desde el campo profesional ligado a la comunicación, la producción, la tecnología y el diseño. • Sobre el ejercicio profesional. - Crisis de los enfoques y las prácticas subordinados a los programas al servicio de
  9. 9. EL DERECHO A LA CIUDAD, A LA TIERRA PARA TRABAJAR Y VIVIR, POR UNA APROPIACIÓN DEL TERRITORIO QUE DESTRONE LAS TRABAS QUE LO DEFORMAN, LA DEPENDENCIA Y EL LATIFUNDIO. EL DERECHO A LAS CONDICIONES MATERIALES DE EXISTENCIA EN NUESTRO ENTORNO, VIVIENDA, EQUIPAMIENTO, SUSTENTO DEL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD, CONDICIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS SUJETOS. EL DERECHO AL TRABAJO COMO FUENTE DE SUSTENTO Y COMO ACCIÓN TRANSFORMADORA; A LA AUTOGESTIÓN Y A LA LUCHA POR EL DESARROLLO DE LAS FUERZAS PRODUCTIVAS CON CARÁCTER SOBERANO, SOSTENIDO, RESPETUOSO DE LOS HOMBRES Y EL MEDIO AMBIENTE. EL DERECHO A LA EXPRESIÓN, A DAR VOZ A QUIENES NO ACCEDEN A LOS MEDIOS Y CANALES (PÚBLICOS Y PRIVADOS) QUE GARANTIZAN LA VISIBILIDAD, A LA EDUCACIÓN, A LA INFORMACIÓN SOCIALMENTE NECESARIA, AL RESCATE DE UNA IDENTIDAD Y UNA CULTURA CRÍTICA QUE RESISTE Y BUSCA EN LA MEMORIA SUS RAÍCES MÁS PROFUNDAS, EN DEFENSA DEL PATRIMONIO CULTURAL.
  10. 10. “El diseño cobra sentido realmente si persigue un obejtivo social. Con su capacidad de expresión simbólica puede fomentar el conocimiento y cuestionamiento de los problemas que aquejan a nuestra sociedad. (...)Transformar su trabajo en una actividad personal darle un sentido, es la preocupación fundamental de todo verdadero acto creador. El diseño gráfico es una herramienta que permite expresar el pensamiento, y la expresión es el paso obligado de las ideas. El diseño gráfico permita expresarlas en un plano simbólico y también compartilas” PARIS CLAVEL
  11. 11. Página 13 - TLPS 2014 Artículo / Revista Territorio Nro. 66 - Edición Franco Angeli (La pasión por el conocimiento) Italia 2013 UNIVERSIDAD Y PRÁCTICA SOCIAL Trabajando junto al pueblo en sus necesidades y sus luchas. Autores: Beatriz H. Pedro - Gabriela Bandieri – Ida Castelnuovo 1. LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN ARGENTINA Y EN LA UBA. El concepto de Extensión Universitaria integra las premisas de la universidad públi- ca en la Argentina desde la Reforma Universitaria de 1918. En su momento implicó combatir la apropiación elitista del conocimiento, y hasta el presente forma parte de sus estatutos. Sin embargo, la significación y sentido de este concepto y de las prácticas derivadas de él, han tenido y tienen diferentes características: períodos en que se entendía por difusión cultural y democratización del conocimiento; otros como venta de “servicios” educativos o profesionales a empresas o al estado, o las diversas formas de colaboración en la atención de necesidades y demandas de grupos “vulnerables”. Esas distintas acepciones se corresponden con las políticas dominantes en cada momento: desde la década de 1990, por ejemplo, cuando se impusieron las políti- cas neoliberales basadas en la reducción del estado, la profundización del proceso de desindustrialización iniciado con la dictadura militar de 1976-1983, la política de privatización y desnacionalización de las empresas e instituciones estatales, y la drástica reducción del presupuesto de la educación universitaria alentando su pri- vatización y la llamada “generación de recursos propios”, la Extensión se entendió como una articulación, en diverso grado, de venta de servicios a empresas, asisten- cia al estado y atención de grupos “vulnerables” focalizados. Con la profunda crisis y rebelión popular del 2001-2002, irrumpieron abruptamente las postergaciones, carencias y demandas populares. Las tremendas consecuen- cias sociales de la crisis impactaron en docentes y estudiantes de la FADU y moti- varon múltiples iniciativas y acciones sociales, barriales y productivas, yendo al en- cuentro de los sectores populares, de sus luchas y de sus organizaciones sociales. Fue necesario revisar conceptos y herramientas para nuevos enfoques de abordaje de la formación y del rol profesional y generar nuevos espacios. Nuevas experien- cias comenzaron a desarrollarse dentro y fuera de las universidades. El Taller Libre de Proyecto Social emergente de ese proceso en el ámbito de la Uni- versidad de Buenos Aires, en la Facultad de Arquitectura y Diseño más grande de América Latina en la que se dictan seis carreras proyectuales, se propuso integrar formación, investigación y extensión. 2. TLPS, ENFOQUE TEÓRICO-CRÍTICO DEL COMPROMISO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD. Pensar críticamente la actividad y la formación de los arquitectos en nuestro país requiere tener como referencia y punto de partida la realidad habitacional con la que se enfrenta nuestra disciplina. La misma forma parte de las condiciones de vida de nuestro pueblo, y en ella se expresan materialmente los intereses contra- dictorios de la estructura económica y social.1 La dinámica poblacional, su distribución en el territorio y el desarrollo urbano se ordenan, modifican y construyen no en función de intereses y necesidades populares y nacionales sino de grandes grupos económicos: corporaciones mo- nopólicas y particularmente grandes grupos propietarios o controladores de la
  12. 12. TLPS 2014 - Página 14 tierra urbana y rural. En la Argentina, ello es consecuencia principalmente de la persistencia de la concentración latifundista y de la dependencia económica respecto de las potencias imperialistas. El sostenido aumento, intensificado en la última década, de la población urbana en condiciones de pobreza y precariedad habitacional, sin vivienda propia ni trabajo estable y digno, tiene entre sus causas principales la expulsión masiva de obreros rurales y campesinos pobres y medios —muchos provenientes de pueblos origina- rios—, como consecuencia de políticas que favorecen el proceso de “sojización”2 , la concentración de la tierra, convirtiendo el territorio nacional en un “plano inclinado” que empuja y aglomera la población en las ciudades, desarrollándose un proceso de densificación poblacional en “villas miseria” y “asentamientos” en zonas empo- brecidas y relegadas de los centros urbanos. La formación y la práctica profesional dominantes en nuestras facultades de Arqui- tectura están profundamente disociadas de esta realidad. Los planes de estudio y las orientaciones generales dan la espalda a las necesidades insatisfechas y a los problemas urbanos estructurales, restringiendo y canalizando la formación hacia la demanda de un mercado orientado según los parámetros del negocio inmobi- liario y aun de la especulación territorial y edilicia urbana, atendiendo al programa de necesidades no de esas masas de trabajadores que padecen las mencionadas carencias en materia de tierra y hábitat, sino de minúsculas élites que conciben la construcción como “refugio de valor”, siendo el telón de fondo del fenomenal desa- rrollo de edificios en altura y de barrios residenciales —con la consiguiente apropia- ción de tierras urbanas y rurales— en selectas zonas de la ciudad de Buenos Aires, el conurbano bonaerense y los principales núcleos urbanos del interior del país. Aun en este contexto, la preocupación académica por la integración disciplinar con la temática social recorrió, durante todo el siglo 20 con distintas modalidades, las carreras de Arquitectura y Diseño en casi todos los países del mundo donde se han constituido y desarrollado. En la Argentina las voces y prácticas de talleres inspirados en esa búsqueda duran- te la década de 1960, fueron emergentes de una corriente que atravesó todas las facultades del país. En la facultad de Córdoba, posteriormente al Cordobazo (levan- tamiento popular de 1969 de características similares al Mayo Francés, pero con pro- tagonismo obrero industrial), se destacó la experiencia del llamado “Taller Total”, en el que estudiantes y docentes trabajaron para organizar una estructura académico- pedagógica y curricular que formara a los futuros profesionales con capacidad para dar respuestas integrales a las demandas sociales expresadas entonces en las in- numerables luchas obreras y populares que golpearon las puertas de las facultades. La sangrienta dictadura militar de 1976-1983 clausuró esta experiencia: persiguió, encarceló y/o asesinó a más 200 estudiantes y profesionales de la carrera de Arqui- tectura en todas las facultades públicas, activistas o simplemente comprometidos con la realidad social; eliminó las materias y programas vinculadas al hábitat popu- lar, y subsumió la formación, el ejercicio profesional, la arquitectura y la construc- ción a la reconfiguración productiva del territorio, de las ciudades y del hábitat al servicio de las necesidades del plan económico de desindustrialización y de profun- dización de la dependencia que llevó adelante. Esto no se revirtió en la década del 80, manteniéndose el silencio, ocultamiento y des- calificación de las experiencias nacionales e internacionales ligadas a este enfoque. En los años 90, el ejercicio y la enseñanza de la arquitectura y el diseño fueron, como señalamos anteriormente, un reflejo más o menos directo de las condiciones socioeconómicas impuestas desde los centros de poder locales y globales: la ar- quitectura corporativa, el diseño del objeto, la ausencia del contexto, los referentes “estrella”, la materialización del brillo. Mientras tanto, las multi-carencias de las condiciones de vida y el hábitat popular se agravaron y eclosionaron en el 2001. 3. EL TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL EN LA FADU-UBA. “Es un espacio de formación y experiencias de integración interdisciplinaria en el que estudiantes, docentes y profesionales emprendemos la tarea de construir otro proyecto para nuestra facultad con una actitud libre y creativa de compromiso con la realidad del país, de la profesión y de los usuarios, buscando en particular que la arquitectura y el diseño lleguen a lugares y comunidades donde nunca antes han llegado”. Taller Libre de Proyecto Social (TLPS). Declaración, 2002.
  13. 13. Página 15 - TLPS 2014 El Taller Libre de Proyecto Social (TLPS)3 es una cátedra de modalidad libre —crea- da desde abajo debiendo sortear múltiples obstáculos de parte de las autoridades de la FADU—, que funciona desde hace más de 10 años dentro de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU), de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Tras largas gestiones, recibió reconocimiento oficial en 2006 como materia electiva. Nació en el año 2002, por iniciativa del centro de estudiantes bajo una nueva direc- ción política, y reunió a docentes, investigadores, graduados y estudiantes. Se basa en la idea de orientar el diseño y la actividad profesional de los estudiantes y profesionales de la arquitectura hacia la atención y solución de las necesidades populares, en el camino de aportar a la transformación de las condiciones sociales, trabajando en la búsqueda de soluciones desde nuestro campo específico, y en esa tarea transformar las propias condiciones socio-profesionales. Y desarrolla iniciati- vas que construyan nuevos espacios en la universidad y en la comunidad articulan- do acciones y saberes profesionales con la acción popular colectiva. El desafío del enfoque social del diseño en la enseñanza universitaria. El TLPS trabaja a partir de acuerdos de trabajo, con comitentes reales y acompaña sus procesos sociales, desde la perspectiva del enfoque vincular, que estimula la integración, la participación, la co-autoría y el protagonismo conjunto. Se trabaja conjuntamente con los demandantes-destinatarios desde la identificación con sus necesidades, en el estudio e investigación, en el trabajo de proyectar y/o de producir, y en la sistematización de la experiencia realizada. El enfoque conceptual, propende a la ampliación de contenidos de nuestro campo disciplinar con contenidos de las ciencias sociales y de la subjetividad, buscando superar el enfoque tradicional hegemónico, técnico-estético y a-contextual. Trabaja desde • el conocimiento integral y de las causas estructurales de los problemas que abordan nuestras disciplinas, “situándolos” en contextos sociales concretos, a partir de caracterizar y comprender la estructura económico-social de nuestra sociedad y los intereses contradictorios en que se sustenta. • la comprensión de las relaciones entre la estructura del espacio social y las características del entorno material y simbólico en función de esa estructura económico social. • la multidisciplinariedad entre las disciplinas proyectuales y con otras dis- ciplinas para abordar en sus entornos concretos la complejidad de los tejidos sociales en los que intervenimos. • la articulación con los movimientos y organizaciones sociales y los procesos en que se encuentran como motor de transformación. • el reconocimiento, respeto y consideración, en prioridad, de las necesidades de las mayorías populares y sus legítimas demandas de hábitat de calidad, tra- bajo, tierra, infraestructura, vivienda, equipamiento, comunicación y expresión, para orientar la toma de decisiones en función de sus intereses. • la valoración del accionar consciente de los sectores populares en la produc- ción de hábitat y en la defensa del trabajo y la producción, abordando la com- prensión de los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus protagonistas. • el cambio de la relación tradicional discípulo-maestro, y profesional-usuario, para constituir una relación de pares complementarios, construyendo vínculos confiables y habilitantes. • la co-autoría en la tarea de proyecto y el proyecto a desarrollar, como base para la pertinencia de las interpretaciones y propuestas. Metodología y modalidad de trabajo El proceso de enseñanza-aprendizaje se organiza con un criterio flexible, abierto y creativo de la manera siguiente: • cursan estudiantes de las carreras de la FADU y de otras carreras de la UBA que se integran voluntariamente. • se abordan nudos conceptuales en clases teórico-prácticas, con funciona- miento en grupos operativos que se realizan en la facultad y en los lugares de trabajo, alternativamente. • se realizan trabajos de campo alrededor de problemáticas y necesidades po- pulares, casos reales, a partir de acuerdos de trabajo con organizaciones socia- les y se acompañan los procesos sociales en que están inmersas. • se constituyen equipos docente-estudiantiles iterdisciplinares, con estudiantes en distintas etapas de las carreras. • en ambas instancias se integran modalidades de formación, investigación y extensión. La secuencia formativa en los trabajos de campo se organiza con una coordinación mixta entre estudiantes más avanzados junto al seguimiento y orientación de los docentes, alentando la autogestión de cada equipo en su organización, objetivos,
  14. 14. TLPS 2014 - Página 16 cronograma y ritmo de trabajo, etc. Se comparte periódicamente la experiencia de los equipos y su seguimiento. Planteamos sus momentos principales: • seminarios teórico-prácticos, que abordan las problemáticas específicas, la historia del lugar, de sus organizaciones y de las necesidades comunitarias. • trabajos de integración comunitaria participativa: a partir de un diagnóstico compar- tidoconlacomunidadrespectiva,sedeterminaelprogramadenecesidadesaabordar. • trabajos de relevamiento, diagnóstico y proyecto, integrando problemáticas espaciales, productivas, comunicacionales y de expresión, hasta su acompaña- miento y materialización. • evaluación por parte de la comunidad y por parte del equipo. Se trabaja con tres conceptualizaciones articuladoras que se enhebran en las prácticas: VÍNCULO: se comienza conociendo el ambiente, el territorio, las necesidades y las organizaciones. Este proceso incluye entrevistas, vistas, recorridas y estudios de los aspectos sociales, identitarios, organizativos. El abordaje conjunto de este recono- cimiento permite recoger la potencialidad de la convivencia de miradas de todas las disciplinas, y tiene como objetivo ir construyendo al equipo como grupo de trabajo y trabajando un vínculo habilitante con las organizaciones. NECESIDAD: a partir del reconocimiento de los procesos sociales en los que se inte- gra la comunidad y de las multi-carencias en los distintos campos en que el diseño puede intervenir, se trabaja la problemática para la que ha sido requerido el TLPS. PROYECTO: se debaten alternativas de interpretación de la demanda explícita y la demanda latente, se consideran las posibles variables de satisfacción, en espacios propios del taller y en espacios de trabajo con las organizaciones. Características de la implicación estudiantil y el rol docente. El trabajo en grupo es el ámbito privilegiado para la interacción, sostén y registro de las propias necesidades, donde es posible reflexionar y accionar sobre los temas en cuestión y en la formación de profesionales en su relación con la comunidad. Esta didáctica reconoce al alumno como un sujeto protagonista, activo. Reclama docentes creativos y flexibles, dispuestos a reconocer los obstáculos de su formación y afrontar la reelaboración de sus aprendizajes; que renuncien al rol tradicional de transmisor de conocimientos para poder acompañar a los estudian- tes en el recorrido de la experiencia y orientarlos en el proceso de sistematización y conceptualización del aprendizaje. Y estudiantes con un gran compromiso, que a través de la experiencia de resolver un problema real con tiempos reales, en un proceso dinámico teórico-práctico, logren comprender el sentido social de sus aprendizajes mientras desarrollan tareas de extensión, formación e investigación. Para quién y para qué? Nuestro Taller ha trabajado en sedes de juntas vecinales, comedores comunitarios, cuerpos de delegados de barrios, comisiones obreras de fábricas recuperadas, mi- cro-emprendimientos, movimientos de desocupados, mercados auto-gestionados, asociaciones que trabajan con enfermos mentales, con rescate de mujeres de la trata de personas, comisiones de desarrollo de proyectos en defensa de tierras y espacios públicos, asambleas vecinales, etc. La experiencia nos ha llevado a intervenir en proyectos de escala y complejidad muy diversa, surgidos de las propias demandas comunitarias: • necesidades comunicacionales, de identidad y expresión: marcas, páginas web, folletería, formación de equipos de comunicadores barriales, revistas y periódicos de difusión, películas documentales y de publicidad, stands, vidrieras. • necesidades de asesoramiento a familias para el mejoramiento y/o ampliación de la vivienda , refacción y ampliación ámbitos productivos, comedores populares, salas de salud, edificios ocupados con viviendas, infraestructura sanitaria, espacios recrea- tivos, equipamiento para niños, reorganización de loteos, relocalización de viviendas. •necesidades de saneamiento, de redes de infraestructura, relevamientos y docu- mentación para la regularización de villas y asentamientos, planes de urbanización y proyectos de mejoramiento de manzanas autoconstruidas. • necesidades de producción de indumentaria, de equipamiento infantil, de estudio de productos, de factibilidad de producción, etc.
  15. 15. Página 17 - TLPS 2014 4. CONSTRUIR EN LA PRÁCTICA UN NUEVO SABER Y CONOCIMIENTO PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL. Nos hemos propuesto superar la invisibilización que la visión hegemónica de la pro- yectualidad impone en favor de una propuesta tecno-estética-objetual-a contextual, problematizando la relación multidimensional y compleja entre ambiente, entorno material y simbólico y sociedad. • visibilización del territorio, soporte natural y ambiental de las acciones humanas. • visibilización de los procesos histórico sociales que modelaron nuestros entornos, con conflictos y desigualdades. • visibilización de las necesidades de sectores populares como sujetos de derecho: a espacios dignos, en cuanto a su disposición funcional, a su calidad ambiental, y a su calidad estética para la vida, la familia y el trabajo; a la ciudad, al acceso a sus cen- tros urbanos, medios de comunicación y servicios de infraestructura y transporte. • visibilización de sujetos con historia, cultura e identidad, que es necesario cono- cer e integrar a los procesos de proyecto, alentando y sosteniendo la participación en la producción social del habitat y su derecho a desarrollar procesos de imagina- ción y diseño a participar plenamente de la creatividad humana.4 • superación del lugar del diseñador-autor con la noción de coautoría, en relación de pares, aunque no de iguales, entendiendo ésto, también, como restitución de derechos. Hacemos nuestras las reflexiones del Arq. Victor Pelli5 en relación con el campo ha- bitacional, haciéndolas extensivas a las otras disciplinas del diseño: se requieren la “participación activa de los habitantes en el control de las decisiones mayores, y li- bertad para que puedan hacer su propia contribución al diseño, a la construcción y a la gestión de su solución habitacional en mesas (reales o virtuales) de concertación con todos los actores involucrados”; “el arquitecto actor (de la gestión habitacio- nal, junto con las otras disciplinas y los otros actores) en reemplazo del arquitecto autor”; “la postergación de la estética del arquitecto en beneficio y respeto de la estética del habitante”; “el diseño de los procesos (entendidos como procesos de evolución simultánea de la obra física y de la capacidad de desenvolvimiento social de los habitantes) con igual jerarquía y atención que el diseño de los productos”. El rol de la Universidad y de la práctica profesional futura es transformado y puesto al servicio de las necesidades e intereses de las mayorías populares. (1989) NOTAS 1_Existe hoy en la Argentina un déficit de más de 3 millones de soluciones habitacionales, que afecta a más de 10 millones de personas. 2_Se llama así a la expansión de la superficie agraria destinada al cultivo de soja. En la Ar- gentina, considerando el área sembrada y los volúmenes producidos, la producción de soja genéticamente modificada creció de 6 millones de hectáreas y 11 millones de toneladas en 1997, a 16,6 millones de hectáreas y 47 millones de toneladas en 2007, y a 19 millones de hec- táreas y 56 millones de toneladas en 2010 (diario La Nación -Arg.-, 04-09-2011): en poco más de una década, el área sembrada y el volumen de producción de soja se más que triplicaron. 3_Taller: forma de enseñanza-aprendizaje organizada a partir del estudio de casos. 4_Harvey, David, 2007: 141. 5_Pelli, Victor: Habitar, Participar, Pertenecer. Buenos Aires, Nobuko, 2007.
  16. 16. “...Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. Mas si decir la palabra verdadera que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres.” PAULO FREIRE
  17. 17. Página 19 - TLPS 2014 INTEGRALIDAD Y COMPLEJIDAD COMO FUNDAMENTOS DE UN PENSAMIENTO CRÍTICO EN PROCESOS DE ENSEÑANZA-EXTENSIÓN-INVESTIGACIÓN EL TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL, FADU - UBA, 2002-2013. ¿Cómosepodrádeteneralqueentienda de verdad lo que pasa? Pues los vencidos de hoy son los vencedores de mañana y el jamás se convertirá en el hoy. Elogio a la dialéctica. Bertold Brecht Experiencia académica inédita, el taller libre de proyec- to social de la facultad de arquitectura, diseño y urba- nismo de la universidad de buenos aires ha cumplido ya una década. Diez años atrás, a escasas semanas del colapso ins- titucional que coronó la crisis social y económica del final de la década de 1990, hubo un punto de inflexión en la situación interna de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU): luego de dos décadas de absoluta hegemonía, era destronada de la conducción del Centro de Estudiantes, una agrupación que respon- día y vertebraba el gobierno de esa institución. Un conjunto de agrupaciones opositoras lograron ex- presar el hartazgo y la necesidad de cambio de una enorme mayoría estudiantil que rechazaba aquello que la había conformado hasta entonces. Ponencia / Congreso de extensión: universidad y sociedad. 2013 - Universidad de la República. Uruguay. Además, la crisis económica se vivía ya en el corazón del estudiantado, así como crecía la brecha entre el mundo de los objetos de estudio en que se desenvolvía un estudiante, y la situación concreta en que ese estu- diante se encontraba apenas cruzaba las puertas de la Facultad. Se preanunciaba en cierto modo la situación que se viviría dos meses después en Argentina. No es interés de estas líneas adentrarse en el análisis de la política universitaria; lo que es aquí relevante es el impacto que esto tuvo en otros sectores de la sociedad. La noticia llegó a tener cierta trascendencia, y ésto, jun- to a las relaciones de esas agrupaciones, estuvo en la base de las nuevos vínculos y acuerdos de trabajo que irían constituyendo en breve el Taller Libre de Proyecto Social. Para muchas organizaciones, la nueva conduc- ción del Centro de Estudiantes era un interlocutor de confianza que podía atender un creciente requerimien- to: el grado de desarrollo de los distintos procesos so- ciales en que se encontraban insertas reclamaba de la atención de las disciplinas proyectuales. Estas organizaciones, surgidas muchas de ellas a media- dos de los años 90, al calor de las primeras expresiones de lo que luego se llamó el movimiento de trabajadores desocupados (organizado a su vez en distintas agrupa- ciones más o menos estructuradas), habían surgido del contexto cada vez más agudizado de carencias y necesi- dades; pronto, para muchos otros sectores sociales este emergente social se transformaría en referencia. En Argentina se pasaba hambre, y tanto en las barria- das, peleando por las mínimas condiciones de vida, como en las fábricas peleando por mantener los pues- tos de trabajos, o por mantener a flote la producción ante el abandono patronal o la quiebra, una nueva si- tuación se incubaba. Desde las primeras puebladas, a finales de 1993 y mediados de 1994 (conocidos como Santiagueñazo y Cutralcazo1 , respectivamente), los movimientos de trabajadores desocupados, así como las primeras multisectoriales u organizaciones barria- les habían comenzado no sólo a expresarse en la are- na político-social, sino también a cambiar su entorno inmediato. Comedores populares, pequeños talleres, hasta salas de salud y obras de infraestructura empe- zaron a concretarse en manos de estos sectores, que reclamaban y arrancaban del Estado el cumplimiento de algunos mínimos derechos básicos, y resolvían por su propia cuenta ante el abandono institucional. Ya cruzado el umbral del nuevo siglo, estas organizacio- nes pasarían a tener un peso territorial significativo, y Autores: Lucas Giono - Beatriz H. Pedro - Gabriela Bandieri y Equipo Docente del TLPS
  18. 18. TLPS 2014 - Página 20 se articularon a su vez con los recientes agrupamientos expresados, de forma casi espontánea, bajo la forma de multisectoriales y asambleas populares barriales, tanto en el corazón de la Ciudad de Buenos Aires, como en las más lejanas barriadas del conurbano. Barrios enteros crecieron o se transformaron en sus manos. En esos mismos años, emergía otra voz: el fenómeno de las Empresas recuperadas por sus trabajadores (ERT), si bien con experiencias anteriores, se desen- cadena también en el contexto de la crisis económica, política e institucional de diciembre de 2001. Un proceso de al menos dos décadas y media, a partir de la sangrienta imposición del plan económico de la última dictadura militar, y el posterior agravamiento de las condiciones de dependencia y subordinación política y económica, en particular en la década del ’90, provocó un fenómeno creciente de desindustrialización. Con el correr de los años, y desde las determinaciones ma- cro económicas que se impusieron en nuestro país, se decretó, en cierto modo, la inviabilidad de economías regionales, ramas industriales enteras, e incluso de franjas etarias consideradas obsoletas. En un contexto de pauperización cada vez más aguda, grandes masas fueron proyectadas a la desocupación, miles de empre- sas quebraron o se radicaron en otros países, cordones industriales y ciudades devinieron tierra arrasada. A partir de la creciente evidencia de los límites de ese “modelo económico”, a mediados de los años 90 em- pieza a darse un resquebrajamiento de los discursos hegemónicos; se desmantela poco a poco el consenso creado acerca de la “inevitabilidad” de la situación y el rumbo económico. El fenómeno de puebladas y otras formas autoconvocadas de lucha y resistencia pone a foco que el aparente colapso de un modelo es en rea- lidad la agudización, por una coyuntura económica, de una crisis estructural (Laufer, Spiguel, 1999). El discurso hegemónico entra en crisis al tiempo que miles protagonizan en forma variada la búsqueda de una solución a sus necesidades, tomándolas en sus propias manos. En palabras de Susana Neuhaus (2006), “el estado (…) entró en crisis orgánica, esto es, hubo una puesta en cuestión de la dirección ideológica y cul- tural, crisis de autoridad del grupo social dirigente”. Por otro lado, y volviendo al ámbito universitario, entra- ba también en crisis esa aparente estabilidad y devenir académico que ocultaba en realidad esa brecha que describíamos más arriba. Se agudizaba la contradicción entre los temas conside- rados de interés, las tendencias y perspectivas, en últi- ma instancia, el encuadre y posicionamiento académico y profesionalista que se impartía casi de forma incues- tionada y sin fisuras en la FADU2 y las, cada vez más distantes, condiciones de vida cotidianas, aspiraciones y empatías sociales tanto de los estudiantes como de una porción minoritaria del cuerpo docente. Crecía la necesi- dad de permitirse cuestionar un proyecto académico que se proponía atemporal, ahistórico y abstraído de todo rasgo local. Abrirse a nuevas perspectivas3 , al tiempo que acercarse a los sectores sociales más vulnerables. Del reconocimiento de las necesidades propias tanto como de las ajenas, y de la convicción de que manco- munadamente era posible potenciarse, surge como herramienta esta experiencia que luego se consolida- ría bajo la forma de Cátedra Libre Interdisciplinaria. A modo de síntesis, el Taller Libre de proyecto Social sur- gió pues, en 2002, al calor del encuentro entre estos dos conjuntos de profundas necesidades: de quienes prota- gonizaban profundos procesos sociales en medio de la crisis económica y social de principio de siglo, y requerían, para ello, del aporte de las disciplinas del proyecto, y de aquellos, estudiantes y docentes, que con fuerza crecien- te cuestionaban el grado de autismo que se vivía en los ámbitos de enseñanza de esas disciplinas. En la Argentina del saqueo y la destrucción del aparato productivo, de la desocupación, el hambre y la falta de soluciones habitacionales, hay un pueblo que toma en sus manos la política, la salud y la producción. (…) Como respuesta a la crisis, un fenómeno se reproduce: comienzan a generalizarse las tomas y puesta en producción de fábricas abandonadas o quebradas por sus dueños; los movimientos de desocupados y organizaciones barriales que desarrollan numerosas experiencias de lucha y resolución a los problemas del hábitat, la salud, la alimentación. Buscan, al mismo tiempo, respuestas desde el campo profesional ligado a la producción, la tecnología y el diseño. Es el sentido de este Taller Libre de Proyecto Social. Declaración Fundacional del Taller Libre de Proyecto Social. 2002.
  19. 19. Página 21 - TLPS 2014 En el primer caso, y como respuesta a la crisis, orga- nizaciones y comunidades que tomaban en sus manos –y mantienen hoy- la solución de sus problemas más urgentes -que continúan mayormente irresueltos-, y con ello se volvían protagonistas del proceso de cam- bio de su realidad: trabajadores autogestionados en las experiencias de fábricas recuperadas, organizaciones barriales asamblearias de cara a la solución de la pre- cariedad habitacional y sanitaria, emprendimientos de la economía social, comunidades elevando su voz y re- clamando el derecho a la información, a la educación, etc. En el segundo, el fuerte quiebre en los discursos sobre lo dado y lo posible que significaron las jornadas de diciembre de 2001, pusieron de manifiesto –sin por ello resolver- la contradicción creciente entre las nece- sidades de las mayorías populares por un lado y, por el otro, el lugar, el rol y los objetivos de una Universidad que no fue ajena a esa crisis, así como tampoco había sido ajena a la profundización de ese distanciamiento. De tal encuentro, surgió la perspectiva de un proyec- to. Ese proyecto requirió del aporte y estructuración de los docentes que, aunque en condiciones de desventaja en el contexto institucional, venían también ellos bus- cando nuevos rumbos para la Facultad. Esto significó igualmente un encuentro generacional, que posibilitó entonces rescatar las experiencias de tres décadas an- tes, que habían sido truncadas por el proceso militar4 , e integrarlas en las nuevas condiciones. Se delinearon dos proyectos a poco andar el año 2002. El primero, yendo al encuentro de una organización de desocupados con presencia a lo largo de todo el parti- do de La Matanza5 , donde, luego de un largo proceso de forcejeo con el municipio, contaban con fondos para encarar obras y acondicionamientos para espacios pú- blicos y equipamiento urbano. Se relevaron 60 espacios de diversa índole, a lo largo de 20km de la RN3, donde, en conjunto con los vecinos y sus delegados, se tra- zó el programa de necesidades de cada una de ellas, pudiendo culminar el proceso de diseño en la concre- ción de casi una decena de ellas. El segundo, salvando 3.500km de distancia, fue el asesoramiento, rediseño de producto y diseño marcario para la metalúrgica Coop. Renacer, ex Aurora Ushuaia, en el extremo sur del continente. Ya en esos primeros proyectos comenzó a trazarse la orientación que guiaría la conformación de los equipos posteriores; al mismo tiempo, el Taller Libre se proponía repensar el lugar de la Universidad en su relación con las comunidades que de ella de- mandan sus aportes. Estudiantes, docentes, profesionales y graduados tenemos que comenzar a forjar nuestro propio futuro replanteando el contenido de la universidad. Romper la lógica de una facultad que le da la espalda a quienes requieren sus respuestas, cada vez más elitista y restrictiva, y convertida por unos pocos inescrupulosos en base de operaciones para negocios inmobiliarios de cifras millonarias. Declaración Fundacional del Taller Libre de Proyecto Social. 2002. Por otro lado, este planteo se propuso igualmente vis- lumbrar un camino de aproximación a otras concepcio- nes de la disciplina, que implicaran además el desarro- llo de un campo fértil poco explorado para el ejercicio profesional. En palabras de Víctor Pelli (2001), este planteo propone “trabajar con la parte de la sociedad donde los problemas son más cuantiosos en número de personas afectadas, más urgentes, hasta podría decirse, incómodamente, más propios; y también más novedosos y desafiantes para los [diseñadores]”. De forma ambiciosa, se perfiló esta experiencia con carácter de Cátedra Libre Interdisciplinaria, obtenien- do tal reconocimiento institucional en la FADU en 2006 , así como la acreditación de numerosos proyectos en el marco del Ministerio de Educación y Cultura de la Na- ción. Se integró a redes académicas como el ULACAV, participó en y organizó actividades de interés académi- co y social y, sobre todo, desarrolló a lo largo de una década más de 50 proyectos que involucraron a cientos de estudiantes y graduados a lo largo y ancho del terri- torio Argentino. UNA DÉCADA DE INTERVENCIONES PROYECTUALES EN EL TERRITORIO. Aunque con distintos formatos organizativos (juntas vecinales, asambleas, cooperativas de producción, empresas recuperadas, organizaciones sociales, etc.), todas las organizaciones junto a quienes se llevaron a cabo distintos proyectos comparten el hecho de haber tomado en sus manos el proceso de cambio de su rea- lidad, abordando problemáticas laborales, productivas, sanitarias, ambientales o habitacionales. Así, el criterio de urgencia social –la imposibilidad de ac- cederporsuspropiosmediosalosbeneficiosdeldiseño- no es condición suficiente para establecer un proyecto en común: esto implica superar –en la definición de la extensión universitaria- las prácticas asistencialistas y, precisamente por el carácter pro-activo de estas orga-
  20. 20. TLPS 2014 - Página 22 nizaciones, proponerse el aportar, desde la especificidad de los saberes disciplinares, a un proceso en curso. Entre otros, se han realizado proyectos de identidad visual, de comunicación sobre soportes gráficos y audiovisuales, diseño de producto y asistencia a la producción, talleres y capacitación para: Cooperativa Renacer, ex Aurora (Ushuaia); Cooperativa 18 de Di- ciembre, Brukman Confecciones (CABA); Cooperativa Barrio Almafuerte, Villa Palito (San Justo); Cooperati- va Mujeres Artesanas de la Villa 31 (CABA); Asociación Civil Mercado Bien Público Bonpland (CABA); Coope- rativa textil de la Federación de Cooperativas René Salamanca, (Laferrere), Cooperativa textil “Lucha y Trabajo” (CABA). Se han abordado problemáticas li- gadas a la vivienda, el equipamiento, la infraestructu- ra y el espacio públicos en barrios del AMBA y CABA: Barrio Carlos Mujica (Retiro), Barrio ACUBA (Lanús), Villa 21 (Soldati), La Loma (Vte. López), Barrio 14 de Noviembre (Alte. Brown), Barrios La Juanita y María Elena (Gregorio Laferrere), René Salamanca (Gonzá- lez Catán), sólo por nombrar algunos. Partiendo del acuerdo con las organizaciones, el pro- yecto (y las tareas y objetivos que de él se desprenden) toman el carácter de actividad central para la que se forman equipos que, además de vincular distintas dis- ciplinas (no sólo de la FADU), se constituyen con estu- diantes en distintas etapas de su carrera; junto a los nuevos inscriptos se integran estudiantes o graduados con participación en años anteriores. Si el proyecto acordado con la comunidad es el que da origen a un trabajo conjunto y a la conformación de un equipo específico, es la definición de tareas concretas, en línea con los objetivos e intereses de las partes, la que funciona como articulación de los lineamientos pro- yectuales, pedagógicos y vinculares de los participantes. La tarea tiene una función estructurante, y es bueno aclarar que entre la primera prefiguración del pro- yecto y el acuerdo específico de las tareas a asumir y su alcance, pueden mediar cambios y reajustes que impactarán inevitablemente tanto en los objetivos y resultados esperados, y por ende en el cronograma inicial, como en la pertinencia de saberes discipli- nares específicos, o en el grado de complejidad del proyecto, lo que puede requerir también un ajuste en la composición del equipo. Esto exige abordar los proyectos con flexibilidad. El TLPS buscó desde sus orígenes estructurar cohe- rentemente objetivos de integralidad, complejidad y sistematicidad en torno a los distintos proyectos . Estos lineamientos originales, profundizados y corregidos, se han ido concretizando en gran medida. Entendemos la noción de Integralidad en una triple acepción: a. Integralidad en la relación interdisciplinar: Integran los equipos del Taller Libre estudiantes, docentes y graduados de las carreras de arquitectura, diseño grá- fico, industrial, de imagen y sonido, de indumentaria y textil, y de paisaje de la FADU, así como también do- centes y estudiantes provenientes de otras disciplinas: psicología social, antropología, historia y economía, etc. Buscamos en esta integración superar la yuxtaposición o simple asociación multi-disciplinar que supone la compartimentación de los saberes respectivos, y propi- ciamos para ello formas de trabajo asociativo . b. Integralidad de la praxis universitaria: El TLPS está concebido como práctica centrada en el proceso formativo que se ofrece a los estudiantes, articulando tareas de investigación-acción en procesos de trans- ferencia y extensión; a esta propuesta, entendida en términos de proceso de enseñanza-aprendizaje, sus- ceptible de ser acreditada formalmente por los es- tudiantes, se suman igualmente estudiantes volun- tarios y graduados de distintas disciplinas, buscando tanto un espacio de formación permanente, así como una posibilidad concreta de aportar a una experiencia transformadora. Además, el TLPS admite estudiantes de la FADU que no están aún – curricularmente- en condiciones de acre- ditar su cursada (el régimen de electivas o actividades creditizables corresponde al último tramo de las carre- ras): no obstante, se busca integrar en los equipos a cada miembro con tareas y desafíos que signifiquen en cada caso una experiencia formativa acorde a su nivel de avance curricular. En muchos casos, los proyectos son a mediano y largo plazo, en otros, se reestructuran en el tiempo. En estos casos, han sido y son muchos los estudiantes y gradua- dos que hacen de su práctica en el TLPS una tarea re- gular a lo largo de varios años, así como ven crecer sus vínculos, respeto y confianza, con las organizaciones y referentes con quienes articulan sus trabajo semana a semana7 , los tiempos y ritmos de los procesos sociales no van de la mano con la organización académica en ciclos lectivos. c. Integración co-autoral: Ya desde el planteamiento y acuerdo inicial de la tarea8 , la articulación vincular se define como fundante del proceso de diseño, lo que im- plica tanto la construcción del vínculo como pre-tarea habilitante, el reconocimiento y valoración de los sabe- res respectivos a las partes, la creación de metodolo- gías participativas adecuadas a las características de cada proyecto y sus etapas y, con ello, la orientación hacia el concepto de co-autoría.
  21. 21. Página 23 - TLPS 2014 Este último aspecto, el de la co-autoría, cobra di- mensiones particulares según el tipo de proyecto: si en todos los casos implica procesos y metodologías participativas respecto de usuarios y protagonistas del proceso al que se integra la propuesta de acción proyectual, lo particular está en algunos casos ligado a la posibilidad de apropiación por parte de la comu- nidad involucrada del proyecto como propio; en otros, involucra principalmente la puesta en juego de una voz pública9 , por lo que la co-autoría está en la base del reconocimiento del lugar del enunciador10 . Entendemos igualmente la noción de complejidad como nodal en el proyecto y la necesidad de la siste- matización como estructurante de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La complejidad de la trama histórico-social: construimos un enfoque que requie- re pensar históricamente los procesos en los cuáles se integra y articula la acción proyectual. El devenir de las acciones y las relaciones de los hombres con el medio, y de los hombres entre sí está cruzado de tensiones que se desarrollan en tiempo y espacio, por lo que el hacer proyectual debe tomar conciencia de que se in- tegra en un lugar específico de ese recorrido, recono- ciendo sus antecedentes y prefigurando el peso que su acción tendrá en su acontecer. La complejidad del concreto real: Es necesario un en- foque multiperspectívico (y con ello la importancia de reconocer los límites de la propia disciplina y la ne- cesidad de su articulación con otras) para el análisis complejo de la realidad en tanto síntesis de múltiples determinaciones. Al mismo tiempo, comprender que todo conocimiento es situado, que los programas de necesidades no pueden sino ser concretos y particula- res, y que el contexto de desarrollo e inserción de cada acción proyectual es determinante, implica superar concepciones del proyecto que, con pretensión de uni- versalidad, abstraen sus premisas o aíslan los criterios de valoración de sus productos. Teoría y práctica, experiencia y sistematización: El taller organiza la secuencia de experiencias pedagógi- cas que integrando exposiciones teóricas, seminarios, lectura reflexiva de textos, viajes, realización de traba- jos prácticos grupales, trabajos de campo e informes. Respecto de cada proyecto, la tarea se organiza favo- reciendo el debate colectivo, el estudio y la reflexión permanente en relación a la práctica realizada, la com- prensión del contexto histórico social, el crecimiento teórico grupal, surgido desde la experiencia concreta en nuestras comunidades. La dinámica en el tiempo de los equipos se estructura en tres etapas que consideramos estructurantes: Ne- cesidad, Vínculo y Proyecto, a lo largo de las cuáles se transitan las dinámicas del conocer [el concreto real en el que se inserta el equipo] con las del conocerse [en- tre las personas de uno y otro lado], como condiciones necesarias para el desarrollo posterior de la estrategia proyectual, así como marco habilitante para las accio- nes y tareas conjuntas y el proceso decisorio respecto del devenir del proyecto. El trabajo en grupo es, por último, el ámbito privi- legiado para la interacción, sostén, y registro de las propias necesidades donde es posible reflexionar y accionar en los temas en cuestión en la formación de profesionales en su relación con la comunidad. Se propician dinámicas que permitan una doble articula- ción: por un lado, la construcción colectiva de un co- nocimiento que debe ser susceptible de ser apropia- do individualmente por cada integrante y, por el otro, la dialéctica entre las instancias de proceso y meta- proceso que permitan conceptualizar y sistematizar las acciones emprendidas. UNA DÉCADA, UNA PERSPECTIVA. Encaramos la formación desde la conceptualización de conciencia crítica, como develación del contenido de los “discursos” que tienden a legitimar y naturalizar el estado de cosas vigente; como reconocimiento de las necesida- des propias y de la comunidad a la que se pertenece. Re- conocimiento que va acompañado de la estructuración de vínculos que permitan resolver esas necesidades11 . “Una forma de aprendizaje que implica la superación de ilusiones acerca de la propia situación como sujeto, como grupo, como pueblo, lo que se logra en un proceso de transformación, en una praxis que modifica situaciones, que no necesita de la ficción o la ilusión para ser tolerada.” (Pichon Rivière, 1967). Entendemos que es necesario indagar en estas ex- periencias y fortalecer dispositivos que posibiliten en los estudiantes el desarrollo del sentido crítico como premisa necesaria del saber universitario: el cues- tionamiento de lo dado, la resignificación del lugar de su disciplina, y la urgencia de una acción trans- formadora. Y que, en su vinculación y aporte a pro- cesos de construcción de prácticas y discursos con- trahegemónicos, quiebren o cuestionen las barreras que fragmentan la sociedad actual, en particular el vínculo universidad comunidad.
  22. 22. TLPS 2014 - Página 24 Siguiendo a Ana Quiroga, facilitarle al estudiante la posibilidad de interrogarse “por su capacidad de aprendizaje y creatividad, así como por su posibilidad de reconocerse en su condición de productor, en re- lación activa con la naturaleza y los otros hombres, su potencialidad para asumirse como sujeto de sus necesidades, y por tanto sujeto del hacer, del conoci- miento y protagonista de la historia.” En otras palabras, incentivar en los sujetos de la forma- ción universitaria la construcción colectiva de una mira- da crítica como germen de una acción transformadora. NOTAS 1 En diciembre de 1993, la crisis institucional, el abandono económico en que vivían amplios sectores de la población santiagueña y, como colofón, la suspensión de pagos, jubi- laciones y la amenaza de despido a cientos de empleados públicos culminaron en una pueblada masiva que quemó a su paso los principales símbolos del poder: Casa de Gobier- no y Legislatura, locales de los partidos de gobierno y hasta la Iglesia. Apenas unos días más tarde, y paralelamente, en el continente vibraba una nueva voz, la del zapatismo y el proceso de Chiapas. Meses después, en el sur patagónico, el despido masivo y la miseria que siguieron a la privati- zación de los Yacimientos Petrolíferos Fiscales significó la entrada en escena de los inicialmente llamados fogoneros, luego piqueteros. 2EstabrevereseñapuedecompletarseenGIONO,CROCCIA(2009). 3 RICO, GIONO, (2008) “Diseño como aporte estratégico a la producción regional y nacional” en el Anuario de la Economía Social, publicación del Programa Nacional de Voluntariado Uni- versitario del Ministerio de Educación de la Nación, Argentina. 4 Destaca en este sentido la experiencia del Taller Total, en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Córdoba, bajo el influjo directo del Cordobazo, y el resonar distante del mayo francés. 5 El partido de La Matanza es el mayor distrito de los mu- chos que conforman el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Recorre los tres cordones, combina centros urba- nos de alta densidad con zonas periurbanas. Allí se dio, a comienzos de los años 80, uno de los mayores procesos de ocupación, loteo y consolidación de barrios obreros. En ellos se organizaron, bajo formas asamblearias, lo fundamental de los movimientos sociales. PEDRO, Tesis de Maestria (2004) 6 Resolución del Consejo Directivo de la FADU N.516/06 del 21 de noviembre de 2006 (Expte. 200.898/07) 7 Es de destacar que el cuerpo de docentes y coordinadores del TLPS surge mayormente de estos estudiantes o gradua- dos (muchos se graduaron a lo largo de este proceso) que, al sumarse al núcleo inicial, fueron también protagonistas de la consolidación de este proyecto académico. 8 El acuerdo, en términos de tarea, de los tiempos y objetivos de un proyecto es constitutivo de la relación entre el TLPS y las organizaciones implicadas en cada proyecto. De tal acuer- do surge, de forma creciente, el vínculo que permite estruc- turar, con pleno conocimiento de las partes, las distintas eta- pas del proyecto en cuestión. 9 Esta noción de voz pública es una extensión del concepto desarrollado por María Ledesma en El Diseño Gráfico, Una voz Pública (2003) 10 Desarrollamos este aspecto en GIONO (2011) 11 Estos y otros conceptos, como el de tarea y vínculo habi- litante que mencionamos más arriba, son aportes que brin- daron a la experiencia del TLPS docentes y graduados de la Escuela de Psicología Social Pichon Rivière, a partir del acuerdo logrado con su directora, Ana Quiroga de Pampliega, de seguimiento y cooperación en las prácticas grupales y los procesos de relacionamiento con comunidades y organizacio- nes sociales. Hoy, junto con las sistematizaciones de la propia experiencia y el rescate e intercambio con otras experiencias en la región y el mundo, conforman el marco teórico y opera- tivo (en clave pichoniana, el esquema conceptual referencial operativo: ECRO) del Taller Libre de Proyecto Social. BIBLOGRAFIA FERNÁNDEZ, Ana María et al. (1999), Instituciones estalla- das, Eudeba, Bs. As. FERNÁNDEZ, Ana María et al. (2006), Política y subjetividad. Asambleas barriales y fábricas recuperadas, UBACyT P052, Bs. As., Tinta Limón. GIONO, Lucas (2011), “Un enfoque necesario y posible. La con- formación de una nueva identidad en emprendimientos pro- ductivos autogestionados y la problemática de su expresión en estrategiasdecomunicaciónyproducto”.–Capítulo3(págs.71- 89) en Diseñar la Inclusión, Incluir al Diseño. Aportes en torno al territorio de convergencia entre diseños y políticas sociales. Gallardo, V. y Scaglia, J.P. , Coordinadores / Autores: Senar, P.; Becerra, P.; Giono, L.; Melaragno, M.; Scaglia, J.P. Bs.As, Ed. Azzurras. Disponible en: www.scribd.com/doc/76741898/2011- Disenar-la-inclusion-MDSFADU-UBA-artGIONO GIONO, Lucas y Florencia CROCCIA (2009), “Formato, diná- mica y dispositivos pedagógicos en Experiencias de Transfe- rencia”, ponencia presentado en el “Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria”, Universidad de Buenos Aires. 7 de
  23. 23. Página 25 - TLPS 2014 Septiembre de 2009. Artículo publicado en actas, disponible en http://tlps.com.ar/blog/2010/05/03/formatodinamica-y-dispo- sitivos-pedagogicos-en-experiencias-de-transferencia/ LAUFER, Rubén. y Claudio SPIEGUEL (1999), “Las puebladas argentinas a partir del santiagueñazo de 1993. Tradición his- tórica y nuevas formas”. LEDESMA, María del Valle (2003). El Diseño Gráfico, Una voz Pública. Bs. As., Ed. Argonauta, NEUHAUS, Susana y Hugo CALELLO (2006). Hegemonía y Emancipación, Bs. As., Ed. Herramienta. PELLI, Víctor (2001), “Desde la Curuchet” Artículo publica- do en la Revista del Colegio de Arquitectos de la Pcia. de Buenos Aires. Año 2, Nro.1 (diciembre de 2001) Disponible en http://tlps.com.ar/blog/2010/12/08/desde-la-curuchet/ QUIROGA, Ana (1998): Crisis, Procesos Sociales, Sujeto y Grupo. Desarrollos a partir del pensamiento de Enrique Pichon-Rivière. Bs. As., Ediciones Cinco QUIROGA, Ana y Josefina RACEDO (1999): “Áreas de análi- sis de la vida cotidiana: Trabajo, Familia y Tiempo Libre”; en Crítica de la Vida Cotidiana; Bs. As., Ediciones Cinco. RICO, Esteban y Lucas GIONO (2008), “DISEÑO COMO APORTE ESTRATÉGICO A LA PRODUCCIÓN REGIONAL Y NACIONAL Desarrollo y análisis de casos de intervenciones con empresas recuperadas” en ARIAS, Gonzalo (Ed.) Eco- nomía Social, Anuario del Programa de Voluntariado Uni- versitario del Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, Ed. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://tlps.com.ar/blog/2008/05/21/diseno-como-aporte- estrategico-ala-produccion-regional-y-nacional/
  24. 24. “Sobre todo examinen lo habitual no acepten sin discusión las costumbres heredadas. Ante los hechos cotidianos por favor, no digan: ‘es natural’. En una época de confusión organizada, de desorden decretado, de arbitrariedad planificada y de humanidad deshumanizada... Nunca digan: ‘es natural’, para que todo pueda ser cambiado” BERTOLT BRECH
  25. 25. En 1969 la movilización obrera, estudiantil y popular llamada el Cordobazo conmovió a miles por la justeza de sus reclamos, por el compromiso colectivo y com- partido contra la dictadura y a partir de la cual, aun “or- denada” la ciudad ya nada volvería a ser igual. El valor de levantar la voz engrandeció el corazón y el ánimo. Y se fue forjando un vínculo profundo entre sectores so- ciales que se necesitan para transformar la sociedad. En la facultad de arquitectura de córdoba docentes y estudiantes crearon y buscaron llevar adelante una es- tructura didáctico pedagógica que estuviera a la altura de estos reclamos y necesidades y que los problemas y necesidades obreras y populares fueran el tema y el programa de las aulas. Se llamó taller total y lo recor- damos a 45 años como aporte fundamental a recuperar y recrear en el presente. A 45 AÑOS DEL TALLER TOTAL DE CÓRDOBA Frente de la Facultad de Arquitectura. Ilustración del Arq. Luis Coccato, Portada del libro Taller Total de Benjamín Ejkin.
  26. 26. TLPS 2014 - Página 28 Lapropuestallevóalaincorporacióndeprofesionalesdelascienciassocialesquetraba- jaron en equipo con ingenieros, arquitectos de distintas áreas manteniendo un enfoque interdisciplinar. Un currículo de tipo integrado (Bernstein, 1988) en el que las distintas disciplinas convergen hacia una meta común: el proyecto arquitectónico. Si conside- ramos, siguiendo a Bernstein (1998) que el discurso pedagógico “es el principio mediante el cual se apropian otros discursos y se establece entre ellos una relación especial, con el fin de su transmisión y adquisición selectivas” , la propuesta del Ta- ller Total guarda una estrecha relación con el discurso social, político, ideológico de ese momento histórico, y que la forma de apropiación del conocimiento proyectual orientaba la formación de un profesional de la arquitectura comprometido con el medio en el que desarrollaría su actividad. ANTECEDENTES Alrededor del año 1965 se intentan articular en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Córdoba, distintas áreas que aportan a la formación del futuro arquitecto: histórico-cultural, tecnológico-estructural, plástica y de compo- sición arquitectónica. Estos intentos de articulación, tanto vertical como horizontal no logran concretarse. En 1966 la Facultad es intervenida por el gobierno de On- ganía; en 1969 se estabiliza un poco la situación política universitaria, se producen cambios de autoridades y un grupo de docentes y alumnos elabora una propuesta asesorados por un equipo de especialistas en Ciencias de la Educación. Con la asunción de un nuevo Decano y Consejo Académico se inicia en 1970 un Ta- ller de Elementos de Arquitectura como curso introductorio y de nivelación. En el campo profesional, la década del 60 comienza a mostrar las fisuras del pro- yecto del Movimiento Moderno, que desde cuarenta años atrás intentaba ofrecer una alternativa válida de mejoramiento del hábitat. La propuesta moderna no logró construir mejores ciudades sino que derivó en hacinamiento y degradación urbana. La arquitectura busca entonces un punto de contacto con lo social. INTRODUCCIÓN Este trabajo quiere dar cuenta de la experiencia del Taller Total, una alternativa en la enseñanza de la arquitectura que se realizó entre 1970 y 1976 en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Córdoba. Se destaca la importancia de las iniciativas que llevaron a los docentes y estudiantes a poner en práctica una manera interdisciplinaria de enseñar a proyectar, de con- siderar el producto final, la obra construida, como el resultado de procesos en los que intervienen distintos componentes, que con la creatividad como eje, abarcan lo histórico, lo social, lo técnico. Si entendemos por currículum a la “síntesis de elementos culturales (conocimien- tos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos inte- reses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía” (De Alba A. 1995.p.62), la propuesta del Taller Total, que funcionó entre los años 1970 y 1975, pero fue gestado en los años precedentes, evidencia su inserción en el contexto histórico de la Argentina de fines de los años sesenta. En un escenario nacional y mundial que incluye reivindicaciones sociales, el Mayo Francés y el Cordobazo, el Taller Total da respuesta a la necesidad de cambios en la Universidad, de adecuación al momento histórico con su propuesta de integración y articulación con la sociedad. El Taller Total intentó incorporar la visión antropológica en el aprendizaje de la arqui- tectura, en la cual tuviese importancia la cuestión del espacio como representación, y como materialización de las relaciones sociales. Una mirada desde la óptica de un trabajo de Bourdieu publicado en ese momento, “La maison Kabyle” , en el que se ana- lizan los espacios de la casa en relación con la sociedad de los campesinos de Argelia. UNA EXPERIENCIA DIFERENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA: EL TALLER TOTAL 1970-1975 / Recuperando la historia pedagógica de la formación de los arquitectos Autor: Arq. Lucía Basterrechea
  27. 27. Página 29 - TLPS 2014 PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL TALLER TOTAL De acuerdo con Bernstein las reglas de transmisión de una disciplina son hechos sociales, y por lo tanto hay principios de selección; asimismo, “el principio recon- textualizador no sólo recontextualiza el qué del discurso pedagógico: qué discurso ha de convertirse en materia y contenido de la práctica pedagógica. También recon- textualiza el cómo, es decir, la teoría de la instrucción.” (Bernstein, 1998). En tanto agente recontextualizador, el docente aplica principios de selección en su discurso; el ámbito de la universidad es el nivel donde se accede a los nuevos cono- cimientos, donde se construye el nuevo saber. En este escenario se ponen en juego formas de intervención, transformación y búsqueda de respuestas en el vínculo en- tre la universidad y la sociedad. La propuesta del Taller Total intentó un acercamiento más responsable entre los futuros arquitectos y la comunidad al orientar la mirada hacia la problemática social (vivienda, salud, educación). La aparición del comitente concreto, real, que reem- plazaba al diseño del objeto por el objeto mismo, sin el usuario. Elkin menciona que se formularon ideas generales que luego fueron ajustándose y conformándose en documentos ad hoc: • La búsqueda de criterios comunes a compartir entre todas las materias. • El intento de vinculación entre materias por nivel (en horizontal) y en distintos niveles. (en vertical) • La elección de problemas con fuerte contenido social para la búsqueda de nuevas y reales respuestas profesionales. • La creación de grupos docentes de distintas materias en similares problemas para acercar criterios lejanos. • La creación de grupos de estudiantes para una mayor autonomía de éstos y llegar a una menor imagen del tradicional “maestro”. • Una nueva estructura de la Facultad de Arquitectura y de la carrera. En palabras de Davini (1995) “todo enfoque y práctica pedagógicos enseñan no sólo por lo que dicen que enseñan sino aún mucho más por lo que no dicen, por lo que ocultan o desconocen y, al fin, por lo que instauran en la misma práctica, como estilo de interacción entre los sujetos, entre ellos y el conocimiento, y entre todos ellos y el contexto social.”. Desde este punto de vista, el Taller Total trató de desocultar lo que varias décadas de enseñanza tradicional habían desconocido del papel de la arquitectura en la sociedad. Elkin dice (2000) que las características de los anteriores planes de estudio de la FAU fueron reemplazadas por una nueva metodología impuesta por el Taller Total, la que puede resumirse en el siguiente cuadro: Enseñanza tradicional Taller Total Materias como compartimentos estan- cos, divididas en “teóricas” y “prácticas” Intento de vinculación entre materias por nivel (horizontal) y en distintos niveles (vertical) Hegemonía de unas materias sobre otras Búsqueda de criterios comunes a com- partir entre todas las materias Diferentes actitudes de los alumnos ante esta división Creación de grupos de estudiantes para una mayor autonomía Falta de integración entre materias de la carrera. Conocimiento atomizado Creación de grupos docentes de distin- tas materias en similares problemas Fallidos intentos de incorporación de docentes de Ciencias de la Educación, que no llegaron a conformar un equipo Incorporación de nuevas materias y cambios en la estructura curricular Enseñanza tradicional: maestro/acti- vo; estudiante/pasivo Elaboración colectiva del conocimiento en las relaciones docente/docente; do- cente/estudiante; estudiante/estudiante Búsqueda de “modelos” en la arquitec- tura de países desarrollados. Elección de problemas con fuerte conte- nido social para la búsqueda de nuevas y reales respuestas profesionales
  28. 28. TLPS 2014 - Página 30 Los alumnos ingresaban a un ciclo básico o introductorio cuyo objetivo era “generar los elementos expresivos de nivel gráfico y conceptual que le permitan la comunica- ción, dentro del campo específico de la carrera”. Cada 22 alumnos se asignaba un docente, que así conformaban una Unidad de Ta- ller (UT). Ocho UT integraban una Unidad de Equipo (con 172 alumnos). El Equipo de Trabajo, integrado por estudiantes del 1º al 6º nivel, conforma a su vez comisiones dentro de cada nivel e interniveles. Esto permitía la participación de alumnos en su propio nivel de la carrera y el intercambio de experiencias de apren- dizaje con los alumnos de niveles superior e inferior. Entre las ideas sustantivas que fundamentaron el Taller Total hay dos conceptos provenientes del propio campo: la concepción social de la arquitectura y la noción de hábitat. En el orden episte- mológico, también aparecen la interdisciplinariedad y la construcción conjunta del conocimiento. El Taller Total fue concebido como un lugar para producir conocimientos y enseñar a producirlos: “un cuerpo único..., no jerárquico, que incorpora a sus integrantes, docentes y alumnos, diferenciados en roles, en una estructura de equipos como partes dinámicas de un todo” en la que cada miembro es activo en una “co-gestión constructiva del conocimiento”. Buscaba superar las fallas observadas en las for- mas tradicionales y pretendía lograr la integración de teoría y práctica a través de una instancia que ligara al alumno con su futuro campo de acción.” LA FORMACIÓN DOCENTE La formación de los docentes se manifestó como una urgencia, y debía ser una formación específica, política y pedagógica. La necesidad de contar con un cuerpo profesoral con una considerable formación en las disciplinas específicas se convir- tió en un problema de difícil resolución. La profesión era vivida como un requeri- miento ineludible para el buen desempeño docente. En el documento redactado como propuesta de Carrera Docente (1973) se tomaban en cuenta aspectos laborales, pedagógicos y de investigación. Se dividió la escala docente en distintos roles que abarcaban desde el adscripto, como fase inicial; do- cente en formación, quien luego de cumplir un período y ser evaluado, se postulaba como docente formado o como auxiliar de investigación. El trabajo interdisciplinario aparece como respuesta a la “necesidad de conocer y operar sobre una realidad multifacética y compleja”. Esto da lugar a la creación de Áreas de Conocimiento, que reemplazan a las antiguas cátedras, expresión que se considera como “arbitraria y de parcelación del saber”. En la experiencia de 1970 las áreas fueron Diseño, Cultura y Técnica. En la continuidad del Taller Total, las áreas fueron tres más una de integración: Cada área a su vez estaba dividida en campos de conocimientos o sub-áreas: TECNOLOGÍA: Construcciones / Estructuras / Acondicionamiento del medio físico El área de Tecnología introducía al alumno en la problemática de la materialización del hecho arquitectónico. Es importante mencionar que en esta época comienzan a extenderse mundialmente los sistemas de construcción industrializados, como gran avance tecnológico, que permitiría acortar los plazos de obra y mejorar la construcción “en serie”. DISEÑO : Morfología / Equipamiento / Metodología / Prácticas El área de Diseño abarca la problemática del hábitat, su interpretación y la adqui- sición de las herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas para la reali- zación del proyecto. En este momento, se ven influencias de teóricos que tratan de racionalizar los mecanismos mentales intervinientes en el diseño. Christopher Alexander habla de una metodología del diseño, describiendo los procesos que atraviesa el proyectista, desde la idea base, idea rectora hasta llegar al producto arquitectónico u objetual en el paso previo a la materialización. CS.SOCIALES:Historiacríticadelhábitatyurbanismo/Economía/Sociología/Antropología En el área de Ciencias Sociales los problemas que plantea la sociedad son el vehí- culo para la reflexión, la crítica y también la capacitación técnica. El área de Síntesis es la que articula los conocimientos de las otras áreas en torno a un problema común, desde la óptica arquitectónica. Se observa la intención de que interac- túen dinámicamente subsistemas articulados: Ciclos, Áreas, y Campos de conocimiento. TECNOLOGÍA DISEÑO CS. SOCIALES SÍNTESIS ALRREDEDOR DE UNA PROBLEMÁTICA
  29. 29. Página 31 - TLPS 2014 La participación en los distintos equipos de trabajo estaba considerada como un importante punto a evaluar, lo que llevó a aquellos que no compartían del todo los criterios de enseñanza del Taller Total, a mostrarse disconformes, o directamente dejar la Facultad. En palabras de Alicia Carranza, psicopedagoga que colaboró en el diseño del nuevo Plan de estudios: “Hoy habría que pensar en micro experiencias, demostrar la efi- cacia de las propuestas y respetar a la gente que no aceptará nunca estos cambios. Tener un equilibrio tolerante, sosteniendo la dura batalla de conservar objetivos y enfoques, con la discusión abierta...” BÚSQUEDA DE LO INTERDISCIPLINAR La experiencia del Taller Total puede considerarse como un interesante caso de en- señanza de la arquitectura y del diseño en general. Su devenir está relacionado con las condiciones sociohistóricas en que se desarrolló. Es rescatable la intención de articular las diferentes áreas de conocimiento que se ponen en marcha a la hora de pensar un proyecto y de que esa articulación tuviese su reflejo en la relación entre docentes y alumnos, con un aprendizaje mutuo y trabajo en equipo, interdisciplinar. La tradición en la formación de los arquitectos en las décadas en que se desarrolla esta experiencia adopta un curriculum en el que las áreas se relacionan en forma piramidal ubicando el diseño arquitectónico como meta de las otras. Este esquema evidencia claramente la jerarquización de un área en desmedro de las otras. Goodson (1997) sostiene que existe una variedad de “tradiciones” dentro de las subculturas de las asignaturas, y que ellas “inician al profesor en visiones muy diferentes de jerarquías y contenido de conocimiento, el papel del profesor y en general la orientación pedagógica”. Es posible que las jerarquías respondan a las representaciones que los profesiona- les tienen de las áreas de conocimiento y a pesar de que la mayoría de los docentes de la carrera son arquitectos, la focalización de su profesión en determinada área configura un posicionamiento en el escalón de esta jerarquía. Si esto es así, se estaría ante lo que Goodson identifica como el propósito profesionalizador del currí- culum académico, en el que se prepara para las profesiones de alto prestigio, y en este caso, para considerar al arquitecto como “el que diseña”, sin tener en cuenta que el proyecto debe verse materializado en obra construida para que realmente trascienda el mero dibujo. De acuerdo con este autor, las “tradiciones” de las asignaturas pueden relacionarse con los orígenes de las clases sociales y los destinos ocupacionales de sus alum- nos, y entonces la preparación de un arquitecto se vería más relacionada con lo artístico que con lo práctico, ya que esto último evoca el oficio del “constructor”, más acorde con una baja clase social y una menor preparación académica. Good- son llama tradición utilitaria a este conocimiento práctico, de bajo reconocimiento. El esquema del Taller Total en cambio, con una representación de tipo espiralada, donde las áreas van imbricándose y creciendo en complejidad, permite una mayor comprensión del hecho arquitectónico en el que convergen el arte, la ciencia y la técnica, con alternancia de cada uno en el devenir del proceso de diseño. BIBLIOGRAFÍA BERNSTEIN Basil. (1988) “Clases, código y control”. Madrid. Akal (1998) “Pedagogía, control simbólico e identidad”. Madrid. Edic.Morata BOURDIEU Pierre. (1991). “El sentido práctico” Madrid. Taurus Ed. COREA M.L. (1973) “El diseño transfuncional. La estructura posibilitante”. (Transcripción de Conferencia). Córdoba. Facultad de Arquitectura y Urbanismo. UNC DAVINIMaríaCristina(1995) “Pedagogías en la formación de los docentes: problemas de la forma- ciónenacción”.En“Laformacióndocenteencuestión:políticaypedagogía”. BuenosAires,Paidós. DE ALBA Alicia. (1995) “Currículum: crisis, mito y perspectivas”. Buenos Aires. Miño y Dávila DE ALBA Alicia et al (1991) “El campo del currículum. Antología. Vol I”. México. Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM. ELKIN B. (2000) “Taller Total. Una experiencia educativa democrática en la Universidad Nacional de Córdoba” Córdoba. Ferreyra Editor GOODSON I. (2000) El cambio en el Curriculum. Barcelona. Octaedro. IURI T. (2005) “Disciplinas universitarias”. En Barco et al. “Universidad, docentes y prácticas. El caso de la UNCo EDUCO”, UNCo. Argentina KUNZLE S. (1969) “Sistematización del proceso del diseño” (Apunte de cátedra: Composi- ción Arquitectónica IV y Plástica IV). Córdoba. Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UNC LUCARELLIElisa(1999)“EnseñanzayCurrículumenlaUniversidad”. Conferencia.ProgramadeForma- ciónDocenteContinua. Resistencia. ProgramadePublicaciones. UniversidadNacionaldelNordeste.
  30. 30. TLPS 2014 - Página 32 A meses del fallecimiento del Arq. Fermín Estrella, Profesor Honorario de nuestro taller, uno de los maestros y orientadores de nuestros enfoques, intervenciones y proyectos, compartimos parte de sus reflexiones y enseñanzas, en el seminario organizado por el TLPS junto con la Presidencia y la Secretaria de Extensión del CEADIG, a cargo de la agrupación estudiantil La corriente que se desarrolló en febrero/marzo del 2014. Realizando el seminario se produjo el reclamo de los habitantes de la Villa 20 por el cumplimiento de la ley 1770/05, y decidimos acercarnos y ofrecernos a aportar, en trabajo conjunto, un proyecto que tuviera en cuenta sus necesidades. Se propuso a los estudiantes y en conjunto nos involucramos y se trabajó en la elaboración de proyectos desde los enfoques de arquitectura y urbanismo social. ¿Por qué un Seminario de Vivienda y Urbanismo Social en la FADU? Queremos trasmitirles, intercambiar y reflexionar juntos las cosas que hemos aprendido de Fermín en su trabajo de arquitecto en América Latina, dedicado exclusivamente a Vivienda Social, Escuelas y Edificios de Equipamiento Social; y de Beatriz, docente de años de la carrera y fundadora del TLPS, en su expe- riencia de elaboración de una formación integradora al servicio de proyectar desde las necesidades y luchas populares. Ambos buscan compartir respuestas e interrogantes sobre lo que han hecho en sus equipos de trabajo. Este camino por el que transitamos, aporta eslabones en la cadena de la historia. Cada generación construye su camino con libertad ensanchándolo para todos. “Esperamos que este intercambio sea de utilidad mutua para ayudar a visibilizar las necesidades de las mayorías postergadas y mejorar su calidad de vida. Colaborar con mejorar esas condiciones es la pasión principal de nuestro trabajo. Buscamos trabajar nuevos modelos de Producción Social del Hábitat para la Vivienda Popular formando recursos humanos, tecnológicos y sociales que aporten a solucionar los problemas con- cretos de la gente y a mejorar su calidad de vida.” Fermín Estrella Un objetivo del Seminario es trabajar sobre Nuevos Modelos de Vivienda Social que contemple: el diseño urbano social, el barrio y la vivienda productiva, la generación de trabajo permanente, el diseño participativo, las eco-tecnologías de industriali- zación adecuada, y la financiación accesible para mejorar la calidad de vida de las familias trabajadoras. Y motivar la formación de Grupos de Estudiantes y graduados de la FADU que se carguen a la espalda el objetivo de hacer realidad un proyecto de estas características en el AMBA. Otro objetivo es aportar a que se conozcan los diferentes grupos profesionales de vivienda social y organicen una red que los vincule. Nuestras búsquedas, desde los equipos de arquitectura de sistemas, desde el TLPS son parte de la experiencia acumulada de búsquedas y esfuerzo de miles de profesionales expresadas, en los últimos años, en los ELAC (Encuentro Latinoamericano de Arquitectura Comuni- taria) y ENAC (Encuentro Nacional de Arquitectura Comunitaria). Los Grupos que dedicados a las necesidades populares debemos agruparnos solidariamente. Sintetizamos nuestro enfoque: “el tamaño del déficit es el motor fundamental de nuestro compromiso profesional”. Déficit cuali. y cuantitativo de vivienda y hábitat SEMINARIO + TALLER DE VIVIENDA Y URBANISMO SOCIAL “Por una Arquitectura y Urbanismo Social al servicio de las necesidades populares” Arq. Fermín Estrella
  31. 31. Página 33 - TLPS 2014 en el país y en el AMBA, por falta estructural, por obsolescencia, por hacinamiento, por mejoramiento. Trabajar junto al pueblo en sus necesidades y sus luchas requiere un enfoque inte- grador de cuatro aspectos: • Confianza en el protagonismo, la participación popular y el trabajo conjunto • La organización de los diferentes grupos de vivienda social en una red que los vincule y potencie • Compartir, conocer y recuperar las búsquedas y realizaciones que han ido fortaleciendo este camino. • Ponerse en la búsqueda de llevarlo a la práctica PROGRAMA SEMINARIO • Los diferentes Grupos de Vivienda Social deben organizar una Red que los vincule y trasmitir su hacer, su teoría, métodos y práctica. • Enfoque social de la vivienda y el urbanismo. Procesos socio-urbanos en que vivi- mos. El déficit y la necesidad de vivienda y hábitat como referencia. Concepción de abordaje. • El Urbanismo Social: por la democratización del territorio y el derecho a la ciudad. “El Urbanismo popular debe ser social y generar Comunidades Sustentables” • El Barrio, la Vivienda Productiva y la generación de empleo permanente. “Los pro- gramas de Vivienda Social deben generar trabajo permanente, la vivienda debe ser una vivienda productiva que colabore con el salario de la familia trabajadora y todos sus espacios deberían tener posibilidades productivas. • Trabajar con la comunidad, diseño Participativo: “Las familias son el motor funda- mental para resolver sus problemas” • Industrialización adecuada: “Hacer más con menos, de mayor belleza y calidad e insumos nacionales” • Financiamiento accesible: “Proporcional al salario y a los ingresos familiares” Ejercicios Prácticos de Diseño de ASS: Ejercicio 1: El Barrio Modulado: Predio modulado en 10 x 10 m con su modulación para que hagan borradores de vivienda en 1 y 2 plantas. Con 7 consignas de diseño Esquicio 2: El Lote Modulado: lotes de 10x20m con su modulación ( retícula impresa) para que hagan borradores de vivienda en 1 y 2 plantas Con 7 consig- nas de diseño Ejercicio 3: Un sector de Villa Emergente para remodelar. Con 7 consignas de diseño
  32. 32. TLPS 2014 - Página 34 1- El déficit y la necesidad de vivienda y hábitat como referencia; problemas que las políticas actuales no solucionan Cantidad de hogares con problemas de vivienda según su tipo: Fuente:Elaboración en base a datos del censo 2010. Al tomar en cuenta los distintos problemas habitacio- nales surge que más de 3.000.000 de hogares se en- cuentran con problemas de vivienda, involucrando a más de 10.000.000 de habitantes, la cuarta parte de nuestra población. A pesar de la existencia de indicadores que muestran una mejora en la calidad de vida de los argentinos, en materia de vivienda el problema continúa. No sólo no ha crecido el número de propietarios sino que ha aumen- tado el problema de hacinamiento de hogares. Esta situación podría tener su origen en la falta de cons- trucción de viviendas nuevas. Sin embargo, el sector de la construcción viene acompañando de manera positiva el crecimiento económico del país. La participación de este sector en el PBI era del 4,4% en 2003 y fue de 5,7% en 2010. El crecimiento anual en 2011 fue de 9,2%. Entonces, el siguiente paso es analizar qué sucede con las construcciones, utilizando para ello, el dato de vi- viendas ocupadas del Censo 2010. A nivel nacional se registra un aumento de las casas vacías; en nuestro país existen 13.835.751 de viviendas, de éstas 2.494.618 están deshabitadas, es decir el 18%. En la ciudad de Buenos Aires este problema es aún más grave, de 1.425.840, están vacías 340.975 (casi el 24%). El cruce de los datos del sector de la construcción y de viviendas vacías arroja dos conclusiones. La primera, es que no hay un problema de falta de construcción de vivienda sino de acceso a ella y la segunda, que el mercado ni los planes federales han podido solucionar este proble- ma. Por lo tanto, es necesario replantear para quién se construye. El mercado no contempla la vivienda fami- liar sino que construyó y lo sigue haciendo con fines de inversión. En síntesis en el país la cuarta parte de la población se halla sin vivienda digna, son 10 millones de personas. La quinta parte de todas las viviendas son deficitarias, 3,6 millones de viviendas de los 14,3 millones de vivien- das que tenemos. Solamente desde el Censo 2001 al Censo 2010 el crecimiento fue de 107 mil a 162 mil ha- bitantes aproximadamente un 50%. Pero si sumamos inquilinatos, casas tomadas y asentamientos subirían en ese lapso a 200 mil los habitantes Tenemos 2,5 millones de Viviendas deshabitadas en todo el país construidas como inversión. Solamente en el norte de la Ciudad de Buenos Aires se calcula que hay 150.000 viviendas vacías, el 10% de las 1.425.840 viviendas existentes en la ciudad. El déficit crece al 1,1% pero en algunos lugares como el AMBA y las grandes ciudades, por las migraciones internas por la pobreza crece al 1,7% aproximadamen- te. La migraciones internas hacia algunas capitales de provincia, expulsadas por la sojización del campo, en busca de alguna oportunidad de trabajo son grandes. Y el déficit se incrementa entre 35.000 a 60.000 viviendas anuales aproximadamente. El Plan Arraigo en el 2004 contabilizaba 900.000 ho- gares con 2 millones de personas viviendo en Villas de Emergencia. Solamente en la CABA habría 160.000 ha- bitantes en Villas. Y la Ley de Emergencia Habitacional del 2004 que suspendía desalojos y promovía la Vivien- da Cooperativa se suspendió en el 2010. Los créditos hipotecarios de Banco Ciudad, Provincia y Procrear son inaccesibles para una gran mayoría de familias porque los precios suben y la compra se hace cada vez mas difícil. Las familias que alquilan eran 350.000 aproximadamente en el 2005 y la proporción del salario que se iba en el alquiler era el 40% del in- greso y no deja de subir. Pero el art. 21 bis de la Constitución Nacional y el art 31 de la Constitución de Buenos Aires aseguran un acceso de todos los habitantes a una vivienda digna La primera cosa es reconocer a ese déficit como con- juntos de familias, no son familias aisladas y dispersas. Eso es un factor positivo en el momento de abordar el BREVE RESEÑA DEL ENFOQUE SOCIAL DE LA VIVIENDA Y EL URBANISMO Arq. Fermín Estrella Hogares en viviendas inadecuada 2.145.224 Hogares con hacinamiento (en viviendas aptas) 179.886 Hogares con hacinamiento (en viviendas no aptas) 1.061.886 Total de hogares con problemas de vivienda 3.386.606

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