Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.
0. INTRODUCCIÓ.Lescola que pretén desenrotllar processos daprenentatge i ensenyança sobre la base deldesenrotllament de co...
un marc dautonomia de centre, lautonomia pedagògica sexercix en la presa de decisionssobre lorganització de centre i la co...
gestió del currículum en el context global dun centre educatiu (Gimeno Sacristán 1989) 1.Mestres i professors han de ser c...
Presentem algunes de les propostes que en els últims anys han aparegut en el panoramaeducatiu en relació al desenrotllamen...
conjunt (transversal). Dun altre, loperativización dels plantejaments en propostesdirectament qualificables des de les àre...
3.3. La proposta del Grup internivellar i interdisciplinar de Lleó "Actitudes" (PérezPueyo i Casanova Vega (coord.), 2010a...
corresponents al conjunt de l’etapa i a cada una de les àrees que la integren o configuren.En cada àrea es descriu la mane...
Educatiu de Centre), junt amb altres principis i criteris pedagògics i organitzatius enriquixesta perspectiva i obliga a p...
Així per elaborar el Projecte Educatiu del Centre (PEC) hem de tenir en compte que la raóbàsica que fa que qualsevol centr...
en uns horaris escolars, que es pot fer de forma molt més flexible. En lESO, els centresdisposen també damplis marges daut...
de competències. Això permet reduir els marges dincertesa, les actuacions contradictòries oels esforços estèrils.C. Instru...
- Fonamentat. Ha de tindre rigor i recolzar-se en principis teòrics sòlids que justifiquen laseua posada en marxa.Els VALO...
- Permet la reflexió sobre la pràctica educativa per a analitzar-la conéixer-la itransformar-la.Si estes raons no són sufi...
La revisió del Projecte educatiu que es fa necessària per a abordar el desenrotllament deprocessos daprenentatge i ensenya...
la comunitat educativa respecte a lacció educativa que es desenrotlla en el centre:participació dels membres de la comunit...
la innovació educativa i impulsar plans per a la consecució dels objectius del projecteeducatiu del centre” no és menys ce...
En 2005 el Programa de treball Educació i Formació 201018 que elabora la Unió Europea,establix un conjunt de competències ...
moviment de preocupació per garantir una educació que done resposta a les necessitatsreals de lèpoca en què vivim (qualita...
Per això qualsevol centre educatiu que base la seua intervenció en un model daprenentatgeen termes de competències ha daco...
processos densenyança-aprenentatge de lalumnat, per la qual cosa el model basat en eltreball dels Departaments Didàctics h...
les competències es vol subratllar que lacció educativa ha dorientar-se a laplicació delconeixement en situacions pràctiqu...
la necessària delimitació de responsabilitats per a saber quines són les obligacions de cadasector en laprenentatge i èxit...
- Participen en lactivitat de disseny o revisió del Projecte educatiu tots els integrants delcentre escolar.- Es du a term...
- Tindre en compte les seues necessitats i carències, tant a nivell personal com aprofessional.- Afavorir la relació i la ...
I.- ANÀLISI PRÈVIA DE LES NECESSITATS ESPECÍFIQUES DE LALUMNAT.1.- Característiques de lentorn social i cultural del centr...
desenvolupament i l’adquisició de les competències bàsiques per part del seu alumnat.Algunes de les qüestions que poden se...
proposta de treball (en col·laboració amb la Comissió de Coordinació Pedagògica) originaldel centre o basada en una exempl...
Quins són els trets distintius, components o dimensions de cada cb?       De quina manera es construeix cada una de les cb...
Llengua castellana Llengua catalana                                                                                       ...
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques

2,440 views

Published on

  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques

  1. 1. 0. INTRODUCCIÓ.Lescola que pretén desenrotllar processos daprenentatge i ensenyança sobre la base deldesenrotllament de competències, que pretén preparar per a laprenentatge de tota la vida,ha de basar la seua intervenció en un projecte comú que permeta el treball conjunt de tota lacomunitat educativa a la cerca delements comuns que afavorisquen el desenrotllamentpersonal del seu alumnat.El Projecte educatiu es convertix llavors en linstrument que dóna unitat a la respostaeducativa, al permetre explicitar els objectius que es perseguixen, en funció de la realitatque rodeja els processos daprenentatge i ensenyança.El Projecte Educatiu no és quelcom nou que arriba a lescola com a conseqüència delaprenentatge en termes de competències, la majoria dels centres educatius tenen elaboratel seu, especialment aquells que l’han convertit en element de referència per a laintervenció educativa i en la base dels projectes dinnovació.En conseqüència, esta ponència pretén servir com a element de reflexió sobre el seucontingut, per a posteriorment oferir algunes idees que ajuden a plantejar-se la revisió que,segurament precisa en cada centre educatiu per a poder ajustar la seua resposta educativa aldesenrotllament de competències entre lalumnat.1. ELS NIVELLS DINTERVENCIÓ SOBRE EL CURRÍCULUMEl desplegament del currículum per competències comporta la presa de decisions endiferents àmbits i subsistemes del sistema educatiu, que van des del més general i globalfins al més concret i local. En funció del context de cada un destos àmbits, dels seus agentsi protagonistes, les decisions afectaran diferents variables organitzatives i curriculars. Aixídoncs, en el procés de desplegament i aplicació del currículum podem parlar dels nivellsdintervenció que ens donaran indicacions sobre la distribució de responsabilitats i elsàmbits de gestió en què intervindre. La terminologia ja coneguda dels “nivells deconcreció” pren així sentit i es mostra útil també a lhora dorientar la presa de decisions, deles administracions educatives al professor daula, passant pel centre docent com ainstitució on el currículum es convertix en una eina viva que reflectix i a lhora guia elprocés educatiu.El primer nivell de concreció és el currículum prescrit, establit en la legislació i lanormativa vigent. La responsabilitat del seu desenrotllament és de les administracionseducatives; en el nostre sistema polític, en primer lloc del Govern de lEstat i de formacomplementària dels governs autonòmics. Per als centres i el professorat, és el marc de qualpartir a lhora de concretar el currículum, però les seues indicacions no shauriendinterpretar de forma literal, com més avant justificaré.Cada centre ha de contextualitzar el currículum prescrit dins del seu projecte educatiu. Elconjunt de les programacions de les àrees i matèries (a partir dara, a vegades em referiréindistintament amb qualsevol dels dos termes), junt amb els principis educatius queassumisca la comunitat escolar i els criteris pedagògics més generals constituïxen el segonnivell de concreció, en el que les variables organitzatives són especialment rellevants. EnProjecte educatiu i seqüenciar competencies 1-130
  2. 2. un marc dautonomia de centre, lautonomia pedagògica sexercix en la presa de decisionssobre lorganització de centre i la concreció del currículum que fan possible un enfocamentcompetencial.Però és a laula on es fa realitat educativa el currículum. És el que anomenem el tercernivell de concreció; en les decisions que pren el professor, o millor encara, lequip deprofessors, en lelecció dactivitats, de les metodologies convenients, dels criteris i de leseines davaluació, el currículum es materialitza en la consecució dels aprenentatgescompetencials per part de lalumnat. I és precisament este fet el que voldria destacar: elcurrículum per competències no és possible sense unes activitats coherents amb la seuafinalitat i sense un concepte davaluació que ho potencie. Probablement és ací on tenim elrepte més gran i on hem de dedicar més esforços.Més enllà dels tres nivells de concreció diguem tradicionals, faré una menció també alsaltres dos nivells dintervenció al meu parer fonamentals. En primer lloc, el paper delalumne com ser singular i centre del procés educatiu. Tot el desplegament del currículumno fructifica fins que cada un dels alumnes no fa seus els aprenentatges. El millor dissenydactivitats daula servix de poc si els alumnes no aprenen i, encara més, moltes vegades elsalumnes no aprenen el que exactament esperem amb les nostres programacions. És per aixòque la visió del currículum des de latenció a la diversitat de tot lalumnat és vital per acompletar la implementació del currículum.Finalment, no es pot fer una reflexió sobre el desplegament del currículum percompetències sense referir-se a lús dels materials i dels recursos didàctics. Moltes vegadessón estos els que determinen quin és el currículum real, especialment els llibres de text. Enun context de canvi pel que fa en laccés a la informació i al coneixement i devolucióaccelerada dels suports materials dels recursos didàctics passa a ser necessària una reflexiósobre el paper que tenen estos en un enfocament competencial del currículum.2. ELS REGISTRES FORMALS EN EL DISCURS SOBRE ELS CURRICULAAbans dentrar en detall en els diferents nivells dintervenció sobre el currículum em pareiximportant també fer alguns aclariments, sense pretensions acadèmiques, sobre el sentit delterme “currículum” quan és utilitzat per docents, educadors i administradors. Veiem perexemple que en ocasió de la publicació dun nou currículum, com el que ara ens ocupa, lapreocupació de molts centres i docents és a vegades com fer unes noves programacions quesajusten a les noves prescripcions. Sha de reconéixer que, moltes vegades, des de lespròpies administracions es fomenten estes visions, potser de forma involuntària, alhora quees dificulta esta tasca amb una redacció dels curricula excessivament densa i a vegadesconfusa. Al meu parer, això és degut al fet que no senfoca correctament el paper del docenten el desplegament del currículum, donat que es mesclen significats diferents del que és el“currículum”.Trobem duna banda una concepció de currículum des dun registre teòric o acadèmic, propide les ciències de leducació i que és el que mha servit a mi, per exemple, per a desenrotllarel punt anterior. Este concepte és molt important per entendre totes les implicacions de laProjecte educatiu i seqüenciar competencies 2-130
  3. 3. gestió del currículum en el context global dun centre educatiu (Gimeno Sacristán 1989) 1.Mestres i professors han de ser conscients deste registre, per valorar les conseqüènciespràctiques en la seua tasca, però sha de situar en làmbit teòric que li correspon.La finalitat bàsica de lescola, la seua raó de ser, és educar de forma intencionada isistemàtica els xiquets, jóvens o adults a càrrec seu. Així doncs, el currículum és lelementcentral en funció de com sorganitzen les institucions educatives.En segon lloc, tenim les definicions de currículum que fan la legislació i els reglamentsvigents. Este registre juridic-normatiu es pren moltes vegades com la guia literal de laconcreció del currículum en laula i en el centre, quan al meu parer shauria de deixar enlàmbit de la garantia de drets i deures i de seguretat jurídica, de manera que el seudesplegament siga molt més obert i interpretable. Crec que moltes de les dificultats en lainterpretació i la concreció del currículum en els centres venen precisament per esteslimitacions a lhora dinterpretar el currículum. La LOE (article 6) assenyala que “a lefectedel que disposa esta Llei, sentén per currículum el conjunt dobjectius, competènciesbàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris davaluació de cada una de lesensenyances que regula esta Llei” i “a lefecte del que disposa la Llei”, este esquema esrepetix en els decrets que la desenrotllen. Però fora deste marc normatiu hi ha mésflexibilitat per a concretar els elements del currículum. Com a conseqüència de lesconsideracions anteriors, podem concloure que les concrecions del currículum que fan elscentres i el professorat en les seues programacions són una qüestió tècnica i pràctica queforma part del seu bagatge professional. Programar els aprenentatges per a la consecució deles competències bàsiques, prendre decisions sobre com ensenyar i com gestionar elcurrículum és una tasca pròpia del professorat que sha de realitzar amb criteris tècnics iprofessionals. Això sí, tenint en compte les prescripcions normatives i el marc teòric, peròsense limitar-se a estes.3. EL CURRÍCULUM PRESCRIT: EL PRIMER NIVELL DE CONCRECIÓPer començar, cal dir que el primer nivell de concreció, el currículum prescrit en els textosnormatius, no és un sinó tres: La LOE, els reials decrets densenyances mínims i els decretsde currículum a la Comunitat Valenciana. La LOE prescriu ben poc, com li correspon a unallei (definix els elements del currículum, a efectes normatius, recordem, establix elsobjectius generals de cada etapa i poca cosa més; ni tan sols determina quines són lescompetències bàsiques a aconseguir en leducació obligatòria). Però el desplegamentreglamentari dels continguts de les ensenyances mínimes té com resultat un primer nivellamb un excés de contingut que deixa poc marge a la teòrica autonomia dels centres. A més,els reials decrets amb què el govern de lEstat establix les ensenyances mínimes deleducació primària i de lESO fixen els continguts i els objectius per a cada cicle, en el casde primària, i per a cada curs, en el cas de secundària. Així doncs, els curricula actuals sónmenys oberts i flexibles que els de la LOGSE, aconseguint que les comunitats autònomes,al desenrotllar els seus decrets curriculars, shan dajustar a les ensenyances mínimes percicle o curs.1 GIMENO SACRISTÁN, J. (1989) : El currículum : una reflexión sobre la práctica, Madrid : MorataProjecte educatiu i seqüenciar competencies 3-130
  4. 4. Presentem algunes de les propostes que en els últims anys han aparegut en el panoramaeducatiu en relació al desenrotllament de les competències bàsiques (CCBB), de les qualsalgunes de les més significatives han arribat a convertir-se en referents de propostes oficialsen algunes comunitats autònomes o en desenrotllaments editorials2.No obstant això, no totes gaudixen de la mateixa coherència per a la seua aplicació pràcticasi es pretén ser fidel als principis de la LOE (2006) i de desenrotllament integral delindividu (LOGSE, 1990; LOE, 2006).No entrarem, per una qüestió despai, a descriure-les però sí a comentar-les, organitzant-lesen aquelles que partixen del general cap al particular i viceversa. I per descomptat,presentarem la manera que considerem més coherent per a treballar-les.Comencem amb les primeres, aquelles que partixen de les CCBB i el seu desenrotllamentcomú per a totes les àrees/matèries des del caràcter transversal.3.1. Les Propostes de Zabala i Arnau (2007) i del Projecte Atlàntida (VVAA, 2007b)Ambdós propostes tenen aspectes comuns molt interessants en el seu desenrotllament,perquè encara que la proposta de Zabala i Arnau (2007) 3 no concreta el seu plantejamentpràctic quant a com programar les CCBB en el centre, sí que ens aporten idees importantsque ens suggerixen pistes per a això. Ens plantegen com cada competència porta implícitaintencions educatives o "components de treball" de diferent naturalesa jeràrquica, per laqual cosa per a poder tractar cada competència en la seua totalitat es requerixen distints"suports" (Zabala i Arnau, 2007:142) de treball: "disciplinares, metadisciplinares iinterdisciplinaris"De la proposta del Projecte Atlàntida (2007b) 4 es desprén que la principal aportació que fanés entorn dels "descriptors" i radica en la facilitat que oferix per a identificar la relació delscontinguts de treball de les àrees amb les CCBB, a fi de poder constatar fins a quin puntamb el desenrotllament de les programacions didàctiques dun centre sestan treballant, i enquina mesura, cada una delles.No obstant això, de cara a programar el treball de les CCBB i en especial en el segon nivellde concreció, cap de les dos ens brinda estratègies que guien este procés tan complex.3.2. Les Propostes de la Junta de Castella-La Manxa (VVAA, 2007a) i dEscamilla(2008) i de Díaz Hernando (2008)Respecte a estes tres propostes, si bé no són idèntiques, sí que tenen punts de connexió.Duna banda, el desenrotllament i plantejament directament des de les àrees i no des delconjunt del professorat del centre; la qual cosa fa perdre la coherència del treball coordinat i2 PÉREZ PUEYO, A. CASANOVA VEGA, P. FEITO BLANCO, Javier J.(2010). La secuenciación de las competencias básicas en el proceso de programación y evaluación: Propuesta de grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar "Actitudes"3 ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.4 VVAA (2007b). Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadanía. Madrid: Edita Proyecto AtlántidaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 4-130
  5. 5. conjunt (transversal). Dun altre, loperativización dels plantejaments en propostesdirectament qualificables des de les àrees.La proposta dEscamilla (2008)5 va ser una de les primeres a botar a la palestra educativa,arribant inclús a ser utilitzada per editorials per a la seua aplicació en les aules.Lautora planteja desglossar cada CCBB en competències generals, específiques ioperatives; i encara que les intencions i el procés de concreció pareixen adequats, eldesenrotllament final té, i sempre des del nostre punt de vista, la possibilitat que lescompetències es convertisquen en operatives.La proposta de la Junta de Castilla-La Mancha (VVAA, 2007a) 6, si bé planteja en els seusdocuments una descripció de les CCBB desglossant cada una delles en distintes"dimensions" (Sarramona, 2004)7 i estes al seu torn en diverses "subdimensions", com aexemple clar dintent de concreció no sols per etapes.La continuïtat ha sigut menys coherent a lacostar-se a lestudi de les propostes mésoperatives com la de Díaz Hernando (2008)8. Este autor proposa una programació decaràcter operatiu, pretenent amb ella facilitar el procés de concreció curricular que hem dedonar a les CCBB en els centres, que ens consta està sent transmesa per diferents centres deformació del professorat en distintes CCAA i des duna part de la Inspecció Educativa.No obstant i sempre segons la nostra opinió, encara admetent laparentment caràcter"funcional" deste enfocament, creiem que esta proposta desvirtua lessència del treball per ide les CCBB.Hem de recordar que el nostre treball des de les àrees és "contribuir" a les competències i"avaluar" el grau de consecució de les mateixes, però NO qualificar-les; ja que estes estroben per damunt, jeràrquicament inclús, dels objectius generals detapa (OGE) i estos nosón qualificats. Però a més, lavaluació NO es realitza finalment des de les àrees i/omatèries de forma independent, sinó des de les valoracions dels professors que impartixenclasse a un mateix alumne. Són estos en conjunt, a través dun informe que elabora el tutor,els que avaluen el nivell dadquisició de les CCBB en eixe curs o nivell, per exemple davantdun problema de promoció. Per això, pareix imprescindible que existisca una seqüenciacióde CCBB en el nivell de centre, en el Projecte Educatiu de Centre (PEC), perquè el dissenyi contribució de les àrees a les CCBB en cada nivell siga el mateix; la qual cosa implica queles àrees no han de treballar de manera aïllada i desconnectada les diferents CCBB (PérezPueyo i Casanova Vega, coord. 2010a, b)9.5 ESCAMILLA, Amparo. (2008). Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Graó:Barcelona.6 VVAA (2007a). Programación, desarrollo y evaluación de las CCBB. Consejería de Educación de la Juntade Castilla-La Mancha.7 SARRAMONA I LOPEZ, Jaume (2004). Las competencias básicas en laeducación obligatoria. CEAC8 DÍAZ HERNANDO, C. (2008). La Competencia Social y Ciudadana en la LOE. Revista de la Asociaciónde Inspectores de Educación de España. nº 9, Octubre de 2008.9 CASANOVA VEGA, P. I PÉREZ PUEYO, A. (Coord) (2010b). Competencias Básicas en los Centros deInfantil y Primaria: Programación y secuenciación por ciclos. Madrid: Editorial CEP S.L.PÉREZ PUEYO, A. i CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros deEducación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 5-130
  6. 6. 3.3. La proposta del Grup internivellar i interdisciplinar de Lleó "Actitudes" (PérezPueyo i Casanova Vega (coord.), 2010a i 2010b)10Com no seria coherent fer una crítica, encara que siga constructiva, sense plantejar unaproposta; ací deixem plantejada la nostra.Partint de les aportacions de tots estos autors i molts altres companys del món de ladocència, hem intentat programar tenint en compte estos quatre pilars:1r.- Redescobrir la intradisciplinariedad.2n.- Fomentar la interdisciplinarietat.3r.- Recuperar el valor educatiu de les activitats complementàries i extraescolars.4t.- Fer dels projectes en el nivell de Centre una realitat i no una utopia: perquè educar percompetències implica unir els aprenentatges "formals amb els no formals i informals" RD1513/2006 i RD 1631/2006).Són estos quatre pilars els que assenten les bases de la nostra proposta de seqüenciació percicles en Primària (Casanova Vega i Pérez Pueyo, coord. 2010b) i per cursos en lESO(Pérez Pueyo i Casanova Vega, coord. 2010a) a través de la qual cada professor, en la seuamatèria i curs, podrà elaborar i posar en pràctica unitats didàctiques amb les seuesrespectives activitats densenyança i aprenentatge enfocades a un mateix nivellpredeterminat pel centre, en funció de les seues pròpies característiques, i poder aixícontribuir a la consecució de les CCBB que ha daconseguir cada alumne.Lequip directiu, després de ladequació dels objectius generals de letapa i lanàlisi de lescaracterístiques del centre i del context (RD 83/1996: art. 66.2b), hauria de presentar unaproposta de treball (en col·laboració amb la Comissió de Coordinació Pedagògica) originaldel centre o basada en una exemplificació (Pérez Pueyo i Casanova Vega. Coord. 2010a).En ella se seqüenciaran les CCBB a través duna sèrie dindicadors o descriptors per cursos(secundària) o cicles (primària) que, posteriorment, el Claustre de Professors completarà iconcretarà des de la seua experiència, les característiques de lalumnat i la problemàticadiària en què es troba immersa… Però mai treballant inicialment des de les àrees i/omatèries (processos inductius), sinó des dels aspectes comuns al centre i als problemesdiaris del professorat (caràcter transversal).En la Comunitat Valenciana, lordenació de letapa de leducació primària i de leducaciósecundària obligatòria es concreta en uns curricula en els que, duna banda, es proposen leshuit competències bàsiques com referent de lacció educativa i, duna altra, es despleguenels objectius de letapa i els de cada una de les àrees o matèries. És a dir, les finalitats deleducació primària i secundària obligatòria es concreten en estos tres elements: lescompetències bàsiques, els objectius de letapa, els continguts amb els criteris d’avaluació10 CASANOVA VEGA, P. y PÉREZ PUEYO, A. (Coord) (2010b). Competencias Básicas en los Centros deInfantil y Primaria: Programación y secuenciación por ciclos. Madrid: Editorial CEP S.L.PÉREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros deEducación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 6-130
  7. 7. corresponents al conjunt de l’etapa i a cada una de les àrees que la integren o configuren.En cada àrea es descriu la manera com contribuíx al desplegament de les competènciesbàsiques o aprenentatges que es consideren imprescindibles, els seus objectius, elscontinguts organitzats per cicles i distribuïts en blocs, i els criteris d’avaluació, procurantque en totes les àrees s’aborden coneixements de caràcter instrumental, lingüístic,matemàtic, científic i tecnològic.Lexistència de competències no invalida lexistència dàrees, ja que les finalitats educativesen termes competencials saconseguixen principalment, encara que no exclusivament, apartir dels continguts de les disciplines. És important, no obstant això, que quan els centreses proposen adequar i concretar els objectius de letapa segons el seu context social icultural, les característiques de lalumnat i el seu ideari, com a part del seu projecte educatiu(PEC, és a dir, Projecte Educatiu de Centre), integren cada una de les competències demanera explícita en el seu redactat perquè vaig passar a ser un únic referent per aldesplegament del currículum del centre.De fet, una lectura atenta dels objectius generals de cada etapa i de les competènciesbàsiques permet establir una relació coherent entre ambdós referents curriculars.De la mateixa manera, quan es fa una lectura del currículum de cada àrea sobserva tambéuna gran coherència entre els seus objectius, continguts i criteris davaluació, i lescompetències bàsiques, de manera que si els continguts curriculars es despleguenadequadament es contribuïx a ladquisició de cada una de les competències bàsiques. Apartir del currículum de cada una de les àrees o matèries, el professorat té prou elements pera elaborar les programacions anuals i la seua concreció en unitats didàctiques, incorporantel nou referent competencial.Probablement, bona part del contingut dels decrets de currículum haurien de convertir-se enorientacions o pautes perquè els centres concreten el currículum en el seu context, limitantels aspectes normatius prescriptius a aquelles finalitats més generals (les competènciesbàsiques) i als indicadors de consecució al finalitzar les etapes (criteris davaluació)4. EL CURRÍCULUM DE CENTRE: PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE. SEGONNIVELL DE CONCRECIÓLa LOE (Llei Orgànica dEducació-Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, deducació)disposa que els centres tenen autonomia pedagògica, dorganització i de gestió de recursoshumans i materials. Lautonomia pedagògica sexercix elaborant, aprovant i executant elProjecte Educatiu, que ha dincorporar la concreció i el desenrotllament dels curriculaestablits (objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criterisdavaluació), així com les característiques específiques de lacció tutorial, del projectelingüístic i de la carta de compromís educatiu, latenció a la diversitat, entre altres. Peròtambé ha dincloure els criteris dorganització pedagògica, les prioritats i els plantejamentseducatius, els procediments dinclusió, etc.La visió de la concreció de currículum com la programació anual dàrees i matèries és unavisió massa simple que té relació amb una concepció limitada de currículum. Una visióglobal de centre i la incorporació de les concrecions del currículum al PEC (ProjecteProjecte educatiu i seqüenciar competencies 7-130
  8. 8. Educatiu de Centre), junt amb altres principis i criteris pedagògics i organitzatius enriquixesta perspectiva i obliga a plantejar la presa de decisions més enllà estrictament de lesprogramacions.La concreció dels curricula en un centre és una tasca col·lectiva que mobilitza tots elsagents i els recursos a disposició de laprenentatge de lalumnat.Podem preguntar-nos, amb el professorat, si esta és una de les seues funcions, inclús si ésuna tasca necessària; estes qüestions poden afavorir la reflexió sobre per què i per a què calprogramar. Sobre el per què, Perrenoud (2004)11 assenyala que entre les competènciesdocents imprescindibles es troba la gestió de la progressió daprenentatges, que inclou lessubcompetències següents: · Concebre i controlar les situacions problema ajustades al nivell i a les possibilitatsdels alumnes. · Adquirir una visió longitudinal dels objectius de lensenyança. · Establir vincles amb les teories subjacents i les activitats daprenentatge. · Observar i avaluar els alumnes en situacions daprenentatge, segons un enfocament formatiu. · Establir controls periòdics de competències i prendre decisions de progressió. Només per això ja es justifica la necessitat i lautilitat de la programació. Però si ens preguntem per a què sha de programar, hem derespondre que és necessari programar per a la millora. Sense planificar, sense programar,no podem avaluar i revisar i no podem millorar la nostra tasca.A esta resposta jo afegiria també la necessitat comunicar: el currículum és una guia daccióoberta per a orientar la pràctica docent que explicita i especifica tant les intencionseducatives com els plans dacció per a aconseguir-les, a partir dels quals es faran lesactivitats escolars. El currículum és una ferramenta en mans dels professionals per aorientar els processos de presa de decisions amb relació a què, quan i com sha densenyar ique, com i quan sha davaluar i per a comunicar-se amb altres professionals. Laprogramació ha de ser una ferramenta en permanent revisió, en contínua evolució,compartida per lequip docent.Una vegada justificada la necessitat i la utilitat de les programacions, hem de tindre present,com ja he apuntat abans, que la concreció dels curricula en el PEC implica tindre encompte les diferents variables curriculars i la seua incidència en lorganització dels centres,perquè es facilite la consecució de les competències bàsiques:11 PERRENOUD, Philippe.( 2004); Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 8-130
  9. 9. Així per elaborar el Projecte Educatiu del Centre (PEC) hem de tenir en compte que la raóbàsica que fa que qualsevol centre educatiu haja de disposar dun Projecte Educatiu és laconsideració que la qualitat de lensenyança està estretament relacionada amb lautonomiadel centre per a adequar les seues propostes educatives a les característiques del context.Són diverses les raons que porten a esta conclusió, si bé la principal és que un centreeducatiu que perseguisca proporcionar a lalumnat una educació de qualitat, que a mésresponga a paràmetres dequitat, ha de plantejar-se uns objectius clars, elaborats a partir decriteris compartits pels membres de la Comunitat Educatiu i que compte a més amb laimplicació i compromís desta per a aconseguir-los. CONSELL ESCOLAR Aprova PEC Equip directiu PROGRAMACIÓ ANUAL CENTRE > Claustre de professors CCC Departament.... Departament.... Departament d’orientació DISSENY PROGRAMACIONS ANUALS PROGRAMACIÓ D’AULA Nivells de concreció del currículum en els centresEl Projecte educatiu no és una novetat en els centres educatius i més enllà duna demandaburocràtica de ladministració ha sigut utilitzat com referent de lacció educativa en aquellesescoles que han sentit la necessitat concretar i fonamentar les decisions educatives, presescol·lectivament, respecte al període deducació que impartix, a fi de definir els mitjans i lescaracterístiques de la intervenció pedagògica per a dotar-la de coherència.Un vegada establits els principis generals en el PEC, algunes decisions organitzatives serienprèvies a la formalització de les programacions i de les unitats didàctiques.Les variables curriculars fonamentals són el temps, lespai, lagrupament de lalumnat, etc.En el cas del temps, per exemple, en lexercici de lautonomia pedagògica i organitzativadels centres, les escoles deducació primària disposen dhores, que es poden utilitzar per aafegir-les i reforçar alguna o algunes de les àrees, crear nous àmbits curriculars méstransversals o globalitzats, etc. Encara que “una gran majoria descoles organitzen lavariable temps (i la variable espai) dins duna gran homogeneïtat (classes duna hora,fragmentació de les assignatures, especialització del professorat ...)” (Domènech, 2009a) 12,les possibilitats són molt més àmplies i és important entendre que una cosa és el currículumprescrit, estructurat en àrees i de compliment obligatori, i una altra la seua materialització12 DOMÈNECH, Joan. (2009a) Elogi de l’educació lenta. Col·lecció Micro-Macro Referències, núm. 9.Barcelona: Graó.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 9-130
  10. 10. en uns horaris escolars, que es pot fer de forma molt més flexible. En lESO, els centresdisposen també damplis marges dautonomia curricular.En funció de totes estos decisions, el desplegament curricular en el PEC pot arreplegar,entre altres, els aspectes següents:· Mesures organitzatives.· Organització horària.· Concreció dels criteris metodològics (ensenyança, aprenentatge i avaluació).· Distribució dels continguts curriculars.· Concreció dels criteris davaluació.· Mesures datenció a la diversitat.· Organització de lacció tutorial.· Programacions.· Disseny dels projectes interdisciplinars (Primària), dels treballs de síntesi i del Projected’investigació (ESO).· EtcLa LOE (Llei Orgànica dEducació) obliga a les administracions educatives a afavorirlelaboració de models oberts de programació docent i de materials didàctics (article 121).És en esta línia on sha dacompanyar i donar suport en els centres en el desenrotllament dela seua autonomia, com es fa per exemple amb els projectes dautonomia de centre i elsplans estratègics per a la millora dels resultats educatius i de la cohesió social.4.1. QUÈ ÉS EL PROJECTE EDUCATIU?És el document que arreplega de forma sistemàtica i organitzada quines són els senyalsdidentitat que definixen el centre així com els fins educatius que perseguix i lorganitzaciótriada per a aconseguir-los.Els centres educatius necessiten directrius formals i plantejaments institucionals 13 quearrepleguen els acords i els criteris que han de servir de guies dacció per a tots els membresde la comunitat educativa, la qual cosa convertix al Projecte Educatiu en un instrument viude treball que permet:A. La definició consensuada de la resposta educativa ja que una ensenyança de qualitaten termes de competències només és possible si es compartixen determinats criteris entreels membres de la comunitat educativa, especialment des del Claustre de professors iprofessores. Açò comporta la necessitat unificar criteris a favor duna major coherència fentpossible la confluència de punts de vista diversos i de vegades enfrontats.B. Disposar dun eix vertebrador i una referència bàsica de la vida en un centreeducatiu. Sense criteris negociats i compartits respecte a principis didàctics, estratègiesorganitzatives o posicionaments respecte als temes importants, difícilment pot garantir-se lacoherència, la continuïtat i leficàcia de la resposta educativa basada en el desenrotllament13 GAIRÍN SALLÁN, J. (1996): “Los Planteamientos institucionales como referentes en la toma dedecisiones educativas” en MONEREO, C.y SOLÉ, I. :El asesoramiento psicopedagógico: una perspectivaprofesional y constructivista (pp. 77-98). Madrid: Alianza.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 10-130
  11. 11. de competències. Això permet reduir els marges dincertesa, les actuacions contradictòries oels esforços estèrils.C. Instrument de gestió de la resposta educativa, en tant que permet coordinar laparticipació i la implicació de tots els membres de la comunitat educativa i racionalitzar eltreball de docents i estudiants, tenint en compte lorganització i distribució despais i tempsque comporta una gestió més eficaç del centre educatiu.En conseqüència el Projecte educatiu ha de definir clarament els objectius i continguts,establir el marc organitzatiu i les estratègies més idònies per al desenrotllament de laccióeducativa, els agents que intervenen en la mateixa i la distribució de funcions iresponsabilitats així com els mecanismes necessaris per a la seua avaluació i possiblemodificació. Ha de reunir a més una sèrie de característiques que ho convertisquen en unaferramenta de treball útil i no una sobrecàrrega per al centre educatiu. Estes característiquessón les següents:- Objectius clars. A fi de justificar la seua elaboració i posada en pràctica els fins queperseguix han destar clars per a tots els membres de la comunitat educativa.- Contextualitzat. Ha de tindre en compte les característiques de lalumnat del centre,lentorn socioeconòmic i cultural del que prové, les característiques i perfil del professorat,els recursos personals, materials, organitzatius, etc.- Viable. Ha de plantejar objectius que es puguen aconseguir i evitar la consideració demetes que, per molt desitjables que puguen ser, no siguen factibles en la realitat concretadel centre.- Consensuat. Les línies que ho definixen hagueren de partir de les aportacions de tots elsagents que intervenen en la seua elaboració, don es deduïx que ha de ser el resultat duntreball dequip.- Flexible. Ha de permetre ajustar-se a la realitat, permetent un marge de maniobra que façadell una ferramenta que possibilite donar resposta a les necessitats del dia a dia.- Integral. El seu plantejament ha de servir per a donar resposta a les necessitats educativesde tot lalumnat, tenint en compte els principis dindividualització (seduca a personesconcretes) i integració (seduca a persones completes incloent tots els àmbits del seudesenrotllament).- Global. La intervenció que es definisca en el Projecte educatiu ha de tindre en compte atots els membres de la comunitat educativa.- Dinàmic. El projecte educatiu ha de comptar amb mecanismes de revisió que permetenmodificar aquells elements que dificulten la consecució dels objectius, mantindre aquellsque siguen vàlids i incloure altres que ho milloren.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 11-130
  12. 12. - Fonamentat. Ha de tindre rigor i recolzar-se en principis teòrics sòlids que justifiquen laseua posada en marxa.Els VALORS que el centre considera adequats fomentar i potenciarpoden ser:1. El respecte en les relacions entre tots els membres de la Comunitat Educativa i a lesdiferències individuals entre les persones.2. La implicació i el compromís amb el centre de la comunitat educativa dins dun procés demillora continua i de desenrotllament de propostes innovadores.3. El pluralisme i la tolerància amb les creences religioses i amb les diferents cultures.4. El foment del treball en equip basat en diàleg, consens, coordinació, responsabilitat icompliment dels acords presos.5. La valoració de lesforç, del treball ben fet, de la responsabilitat i de la competènciaprofessional.4.2. ¿PER A QUÈ I PER QUÈ ÉS NECESSARI EL PROJECTE EDUCATIU?A pesar de tot lanteriorment assenyalat sobre el Projecte educatiu, hi ha la possibilitat quealguns ens preguntem encara és necessari este document per a treballar les competènciesbàsiques que assenyala la Llei Orgànica dEducació?Davant desta qüestió cap la resposta següent: les idees o els documents institucionals per sisols no milloren lensenyança. Hi ha raons de pes que porten a pensar que el plantejamentanteriorment realitzat entorn del Projecte educatiu pot tindre una incidència important enlensenyança dels alumnes, que són en definitiva els principals protagonistes, la qual cosano s’ha de perdre de vista.Lexistència dun instrument que definisca els plantejaments institucionals del centre a partirde les necessitats educatives de lentorn, que establisca les finalitats que es perseguixen ique tinga en compte la pràctica docent que es desenrotlla en eixe centre, es convertix en unelement necessari per a organitzar la resposta educativa que es dóna a lalumnat, per lesraons que sexposen a continuació:- Fa possible una intervenció educativa més coherent, orientant tots els membres de lacomunitat educativa i reduint la improvisació i els marges dincertesa.- Facilita la coordinació entre els diferents agents educatius, garantint així la continuïtatdactuacions alhora que permet la planificació i lavaluació del propi centre educatiu- Legitima el centre educatiu dins dun context democràtic, comprometent-se en unadirecció que siga coneguda per totes les persones que participen en la vida del centre, amblínies obertes per al debat.- Fa possible la identificació de lalumnat, professorat i famílies amb el centre educatiu iamb el seu projecte, facilitant així la implicació i participació de tots i totes.- Facilita el desenrotllament duna proposta educativa rellevant i amb vocaciótransformadora com correspon a un model educatiu innovador.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 12-130
  13. 13. - Permet la reflexió sobre la pràctica educativa per a analitzar-la conéixer-la itransformar-la.Si estes raons no són suficients per a justificar la necessitat del Projecte educatiu és possibleassenyalar altres que, al nostre entendre, deriven de lensenyança de les competènciesbàsiques, donat el caràcter longitudinal i transversal de les mateixes:- Lorganització tradicional dels continguts densenyança en matèries curriculars nosempre resulta operativa per a ensenyar a lalumnat en termes de competències, ja quedeterminats aprenentatges no poden ser reduïts a una unitat didàctica, un bloc de contingutso una assignatura. Aprendre a aprendre, aprendre a conviure, aprendre a comportar-se encontextos socials, aprendre a prendre decisions de forma reflexiva, aprendre a col·laborar ia relacionar-se amb altres persones, aprendre a planificar i a organitzar les tasques, etc. Sónaprenentatges necessaris per a la vida que no sidentifiquen amb el contingut de capassignatura.- A això cal afegir el fet que alguns components bàsics de les competències com perexemple: responsabilitat, capacitat crítica, autonomia, cooperació, etc., tenen un caràctermetadisciplinar i han de ser tractats per tots i cada un dels professors i professores delcentre duna forma sistemàtica i organitzada, si amb això es vol aconseguir un aprenentatgefuncional de les competències bàsiques.- Lensenyança i laprenentatge de competències no és un fet puntual, té lloc en eltemps al llarg dun procés que suposa continuïtat, en tant que ha de tindre en compte elprocés maduratiu de lalumnat. Per tant els seus començaments tenen lloc en el moment enquè lalumne o alumna entra en lescola i es desenrotlla al llarg de leducació obligatòria,sense oblidar que es prolonga al llarg de tota la vida.Dací que la intervenció que es duga a terme des del centre educatiu hi ha es tindrecontinuïtat en el temps i ser coherent amb la realitat de lalumnat que aprén.Arribar a articular totes estes qüestions en un centre no és tasca fàcil, és necessària unaprofunda reflexió entorn dels tres components clau ja mencionats anteriorment: els quesom, què volem i com ens organitzem, a partir duna anàlisi sistemàtica i rigorosa de larealitat en què es desenrotlla lacció educativa, com bé assenyalen Zabala i Arnau 14(2007:151).“Una escola que pretén ensenyar competències ha de realitzar un anàlisi que determinequines són aquelles abastables, no sols les desitjables, i establir criteris que permetenlestabliment de pautes per a la selecció i priorització dels continguts densenyança enfunció dels fins proposats i les característiques de lalumnat”.4.3. COM ABORDAR EL PROJECTE EDUCATIU EN EL CONTEXT DELAPRENENTATGE I LENSENYANÇA DE COMPETÈNCIES?14 ZABALA, A., ARNAU, L. (2007): 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona:GraóProjecte educatiu i seqüenciar competencies 13-130
  14. 14. La revisió del Projecte educatiu que es fa necessària per a abordar el desenrotllament deprocessos daprenentatge i ensenyança en termes de competències, ha de suposar per alcentre educatiu una oportunitat de reflexió en què, a partir de la seua trajectòria i la seuaexperiència prèvia i gràcies a la planificació i la proposta de treball que realitza elprofessorat del dit centre, siga possible revisar els objectius i lorganització del mateix, pera donar resposta a les necessitats que es plantegen en el seu context.En el present apartat abordem alguns elements que, segons el nostre criteri, han de sertinguts en compte a lhora dabordar tan important tasca.1. Referent normatiu. La labor educativa dun centre no pot obviar aquells elements quevénen establits per les lleis bàsiques i la normativa posterior que les concreta i desenrotlla,que assenten les bases dels compromisos educatius mínims que ha dabordar el centre.2. Tradició educativa i cultura. Lorganització i funcionament duna escola no és quelcomque sorgix del no-res o com a conseqüència duna norma de rang superior. No ha doblidar-se que els centres educatius són organitzacions que estan formades per persones, que tenendesprés de si unes experiències i unes vivències col·lectives que han anat conformantprogressivament un model educatiu i una forma dorganitzar-se, unes vegades mésautoritaria, altres més democràtica, unes vegades més oberta a lentorn i altres més tancada,en uns casos més innovadora i en altres més tradicional, etc.3. Treball en equip i cooperació. Constituïx una de les bases sobre les quals es recolzalacció educativa dun centre, fins al punt de ser considerat com a condició necessària per adonar resposta a les distintes necessitats que es plantegen en el centre educatiuindependentment dels plantejaments normatius15. El treball conjunt del professorat i de laresta dels membres de la comunitat educativa és fonamental, tant en el disseny iplanificació del Projecte educatiu com en el seu desenrotllament i avaluació, atés que unenfocament de lensenyança basat en competències té lloc en contextos diferents duna aulai fa necessària ladopció dacords i decisions conjuntes i sistemàtiques que no poden quedarreduïdes a qüestions puntuals o a reunions per a “posar pegats”.4. . Reflexió docent sobre la pràctica. Pot ser considerat com a punt de partida de totaacció educativa que vullga ser significativa i innovadora el que, evidentment inclou enprimer lloc el Projecte educatiu. La raó principal en què ens podem recolzar per a realitzaresta afirmació és que la pràctica constituïx làmbit que millor coneix el professorat i del quepot parlar amb coneixement de causa, sent capaç danalitzar-la per a arribar més enllà de lespròpies accions puntuals, explicar el per què, per a què i com de cada una de les accionseducatives desenrotllades i elaborar, a partir de tot això, propostes de millora.5. Organització i distribució efectiva de recursos. A pesar que el marge de maniobra enun centre educatiu està limitat moltes vegades pels recursos disponibles, un Projecteeducatiu no pot plantejar-se al marge destos, que han de ser aprofitats i optimitzats en lamesura que això siga possible, tenint en compte les prioritats que sestablisquen per part de15 La Llei Orgànica d’Educació quan es refereix a les funcions del professorat assenyala el següent :: “Els professorsrealitzaran les funcions expressades a l’apartat anterior baix els principis de col·laboració i treball en equip” (LOE, art.91.2)Projecte educatiu i seqüenciar competencies 14-130
  15. 15. la comunitat educativa respecte a lacció educativa que es desenrotlla en el centre:participació dels membres de la comunitat educativa en la vida del centre, atenció a ladiversitat, acció tutorial i orientadora, tractament de les tècniques de treball intel·lectual,lenfocament de lavaluació, etc. .6. Compromís amb lentorn. Una concepció interactiva de laprenentatge, com la quesubjau a lensenyança en termes de competències, situa esta més enllà de lalumne o alumnaconcrets, en un entramat de relacions que constituïxen un sistema en què es fa necessariactuar duna forma global, tenint en compte les interaccions que es produïxen entre elsdistints elements del sistema: alumnat, professorat, famílies, entorn pròxim, societat, etc. Elcentre educatiu ha de proporcionar una resposta educativa individualitzada que tinga encompte el desenrotllament personal de lestudiant, no de forma aïllada sinó dins duncontext social, que té unes determinades característiques i planteja unes necessitatsconcretes. El coneixement deste entorn i el compromís amb el mateix contribuïx a definirels senyals didentitat del centre, establir unes metes educatives ajustades i proporcionar unaresposta ajustada a les necessitats de lalumnat.7. Alumnat com a protagonista. Un Projecte educatiu dissenyat per a desenrotllar unaprenentatge en termes de competències ha de tindre present el perfil de lalumnat delcentre, per a proporcionar-li una resposta educativa ajustada a les seues necessitats i que amés atenga al desenrotllament de totes les seues dimensions com a persona: cognitiva,afectiva, social i física, a través duna acció educativa coordinada al llarg de la seuaescolaritat. El Projecte educatiu ha de partir sempre de les necessitats de lalumnat tenint encompte la realitat de lalumnat del centre, abans de llançar-se a tractar temes que puguenestar més o menys de moda o puguen afectar la pràctica educativa del dia a dia en “elscentres educatius”, com ara la violència entre iguals, els resultats acadèmics, labsentisme,la relació amb les famílies, etc. És necessari un treball seriós i sistemàtic per part delsresponsables de lacció educativa del centre a fi dunificar criteris, despertar sensibilitats iprioritzar o ajustar la intervenció.4.4. LELABORACIÓ O LA REVISIÓ DEL PROJECTE EDUCATIU.4.4.1. ALGUNES CONSIDERACIONS PRÈVIESEl Projecte educatiu és el resultat dun procés de reflexió, anàlisi i planificació en quèintervenen els distints membres de la comunitat educativa, cada un des del lloc que ocupa ides de la responsabilitat que li correspon en el seu moment, que cristal·litza en un documenten què sarrepleguen els senyals didentitat, els objectius que es pretenen i lorganització quesadopta per a aconseguir-los. Si bé cal tindre present que en la pràctica este procés noseguix una seqüència lineal ni es desenrotlla de forma ràpida i immediata.Dins deste procés són fonamentals els plantejaments institucionals i organitzatius que esfacen des del centre educatiu amb la participació del professorat, tenint en compte quelestratègia no és córrer molt sinó donar passos ferms, la qual cosa comporta dosrequisits fonamentals: consens i reflexió.De la mateixa manera cal assenyalar que, si bé segons larticle 132 de la Llei OrgànicadEducació, correspon al director o directora “exercir la direcció pedagògica, promoureProjecte educatiu i seqüenciar competencies 15-130
  16. 16. la innovació educativa i impulsar plans per a la consecució dels objectius del projecteeducatiu del centre” no és menys cert que entre les competències del Claustre deprofessors i professores figura, en larticle 129, la de “formular a lequip directiu i alConsell Escolar propostes per a lelaboració dels projectes del centre i de la ProgramacióGeneral Anual”. Açò significa que el Projecte educatiu és el resultat, no sols dunplantejament directiu més o menys encertat, sinó dun compromís i adhesió del professoratque assumix la responsabilitat de proporcionar a lalumnat del centre una resposta educativaajustada a les seues necessitats.El punt de partida per a començar a treballar en el disseny o en la revisió del Projecteeducatiu no és quelcom que es puga establir des de fora del centre. La busca de respostesa necessitats concretes poden ser qüestions que, de forma paral·lela, permetenaprofundir en aspectes institucionals que afecten el Projecte educatiu, perquè elsproblemes concrets que sorgixen de la pràctica diària poden i han de ser aprofitats com aoportunitats de reflexió i millora, que donen lloc a processos daprenentatge col·lectiu iafecten tota lorganització.És necessari assenyalar així mateix la necessitat establir connexions entre els integrantsde la comunitat educativa perquè, tenint en compte les funcions i responsabilitats de cadau, el Projecte educatiu siga el resultat de la participació de tots i totes en la presa dedecisions, cada un des del grau de responsabilitat que li corresponga.Finalment cal assenyalar que, si bé totes les consideracions anteriors són importants a lhoradabordar la tasca i que a més no els manca lògica des del punt de vista de lorganitzacióescolar, la tasca de dissenyar el Projecte educatiu o revisar el ja existent en el centre per aadaptar-ho a un enfocament de competències no és senzilla.4.4.2. APRENENTATGE EN TERMES DE COMPETÈNCIES.Linforme publicat per la UNESCO en 1996 que porta per títol Leducació tanca untresor16, inclou una idea clau: “no val educar per a saber, sinó educar per a viure”. Enfunció desta afirmació, el denominat informe Delors, establix les línies generals quehaurien dadoptar els països per a promoure a nivell mundial una educació per al segle XXI,que es recolzen en quatre pilars bàsics: aprendre a aprendre, aprendre a fer, aprendre aser i aprendre a conviure.Alguns anys més tard, en 2003, lOCDE en el marc del Projecte DESECO17 (Definició iSelecció de Competències) definix un conjunt de competències bàsiques que hauriendorientar leducació de les persones, per a poder integrar-se en una societat basada en lainformació i el coneixement. Assenyalant que estes competències, per a ser bàsiques han decomplir el requisit de resultar útils o valuoses per a tota la població.16 DELORS. J. y otros (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana_Unesco.17 Rychen, Dominique Simone. (2003) Responsable del projecte DeSeCo (Definition and Selection ofCompetencies. OCDE) “La naturalesa de les competències clau. Una perspectiva interdisciplinària iinternacional Alguns resultats del projecte DeSeCo de lOCDE.” Conferència. Congrés de competènciesbàsiques BarcelonaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 16-130
  17. 17. En 2005 el Programa de treball Educació i Formació 201018 que elabora la Unió Europea,establix un conjunt de competències clau per a laprenentatge permanent dins dun marc dereferència europeu que siga capaç de garantir laccés de totes les persones a les ditescompetències.Respecte a les competències clau, la Unió Europea assenyala que es tracta dunacombinació de coneixements, capacitats i actituds adequades al context, que les personesnecessiten per a la seua realització i desenrotllament personals, així com per a la ciutadaniaactiva, la inclusió social i locupació. Assenyala així mateix que al terme de leducació iformació inicials els jóvens han dhaver desenrotllat les competències clau en la mesuranecessària per a preparar-los per a la vida adulta on han de seguir desenrotllant en uncontext daprenentatge permanent.La LLEI ORGÀNICA 2/2006, de 3 de maig, dEducació (LOE), amb este marc dereferència concep leducació com una procés daprenentatge al llarg de tota la vida,assenyalant que el sistema educatiu ha de proporcionar les bases que sustenten el ditaprenentatge.Dacord amb els principis rectors que inspiren la Llei, leducació es concep com unaprenentatge permanent, que es desenrotlla al llarg de la vida. En conseqüència, tots elsciutadans han de tindre la possibilitat de formar-se dins i fora del sistema educatiu, a fidadquirir, actualitzar, completar i ampliar les seues capacitats, coneixements, habilitats,aptituds i competències per al seu desenrotllament personal i professional.(Preàmbul LOE)Quines conseqüències té tot això per al centre educatiu i per al desenrotllament de lapràctica educativa, més concretament per al Projecte educatiu? Lelaboració o revisiódel Projecte educatiu per a adaptar-se a les necessitats que es plantegen en el centre, ha depermetre crear un espai de reflexió que tinga en compte qüestions com les següents:Les competències bàsiques tenen les característiques següents:• Promouen el desenvolupament de capacitats: darrere del concepte de competència hi hauna teoria psicopedagògica que posa lèmfasi en el desenvolupament de capacitats més queen lassimilació de continguts, encara que aquests sempre són presents a lhora dematerialitzar els aprenentatges.• Tenen en compte el caràcter aplicatiu dels aprenentatges: vincular les competènciesamb les capacitats suposa destacar el caràcter aplicatiu dels aprenentatges, ja que senténque una persona "competent" és aquella capaç de resoldre els problemes propis del seuàmbit dactuació.• Es fonamenten en el seu caràcter dinàmic: les competències es desenvolupen de maneraprogressiva i poden ser adquirides en situacions i institucions formatives de diferent tipus.• Es fonamenten en el seu caràcter interdisciplinari o transversal: les competènciesintegren aprenentatges procedents de diverses disciplines acadèmiques.• Són un punt de trobada entre la qualitat i lequitat: sota la denominació de "competènciesbàsiques" o "competències clau" (key competencies, competénces clés, etc.) saplega tot un18 http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 17-130
  18. 18. moviment de preocupació per garantir una educació que done resposta a les necessitatsreals de lèpoca en què vivim (qualitat), mentre que es pretén que siguen assolides per totlalumnat perquè puguen servir així de base comuna de tots els ciutadans i ciutadanes(equitat).Trets d’identitat les competències bàsiques:CARÀCTER HOLÍSTIC I INTEGRAT. Coneixements, capacitats, actituds valors iemocions no poden entendres de manera separada.CARÀCTER CONTEXTUAL. Les competències es concreten i desenrotllen vinculades alsdiferents contextos dacció.DIMENSIÓ ÈTICA. Les competències es nodrixen de les actituds, valors i compromisosque els subjectes van adoptant a la llarg de la vida.CARÀCTER CREATIU DE LA TRANSFERÈNCIA. La transferència ha dentendres comun procés dadaptació creativa en cada contextCARÀCTER REFLEXIU. Les competències bàsiques suposen un procés permanent dereflexió per a harmonitzar les intencions amb les possibilitats de cada context.CARÀCTER EVOLUTIU. Es desenrotllen, perfeccionen, amplien, o es deterioren irestringeixen al llarg de la vidaEls trets diferencials de les competències fonamentals serien, en resum, els següents:constituïx un “saber fer” complex i adaptatiu, açò és, un saber que saplica no de formamecànica sinó reflexiva, és susceptible dadequar-se a una diversitat de contextos i té uncaràcter integrador, comprenent coneixements, procediments emocions, valors i actituds,que evolucionen al llarg de la vida. A més, perquè una competència puga ser seleccionadacom a clau o bàsica, DeSeCo considera que hauria de complir tres condicions: contribuir aobtindre resultats dalt valor personal o social, poder aplicar-se a un ampli ventall decontextos i àmbits rellevants i permetre a les persones que l’adquireixen superar amb èxitexigències complexes. És a dir, les competències són bàsiques o clau quan resultenvaluoses per a la totalitat de la població, independentment del sexe, la condició social icultural i lentorn familiar, i es poden aplicar a múltiples contextos.Així :- Com han de ser entesos el procesos densenyança i aprenentatge dins del model decompetències?- Què podem aportar-li al nostre alumnat perquè sigua capaç de desenvolupar-se en unasocietat en continu canvi a la qual necessiten adaptar-se?- Com podem ajudar als escolars que acudixen cada dia al centre educatiu a aprendre aconviure i a relacionar-se en el si de grups cada vegada més diversos?Per a donar resposta a estes i altres qüestions, és necessari un Projecte educatiu que facilitela posada en marxa duna proposta formativa que servisca per a desenrotllar en lalumnatla “Competència daprendre a viure”, que permeta situar-se en un context dinàmic deresolució de problemes i de presa de decisions, on no sols han daplicar els coneixements,destreses i actituds adquirits, sinó també aquells que poden posar-se en pràctica i utilitzar-seamb lajuda daltres persones.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 18-130
  19. 19. Per això qualsevol centre educatiu que base la seua intervenció en un model daprenentatgeen termes de competències ha daconseguir integrar les actuacions que conformen la seuapràctica diària dins dun model descola comprensiva, inclusiva, col·laborativa…, que enténla diversitat com un element enriquidor i formatiu i que a més desenrotlla les seuespràctiques educatives dins dun sistema de relacions entre persones amb capacitat per acanviar i madurar en funció de les experiències que van adquirint. Això fa que el Projecteeducatiu se sustente en els pilars següents:1. Laprenentatge sentén com un procés de desenrotllament que inclou tots els àmbitsde la persona: físic, cognitiu, social i afectiu, alhora que subratlla la capacitat de lalumneo alumna per a anar construint de manera progressiva el seu propi procés demaduració de forma activa, estructurada i significativa, des de les interaccions amb elsseus iguals, amb els adults i amb el mig.2. El docent no és un mer transmissor de coneixements sinó un mediador i provocadorque proporciona ajuda a lestudiant en el procés personal de construcció, i facilita el pas dela informació al coneixement ajudant-li a arreplegar, discriminar, elaborar, sintetitzar,expressar, etc. Posant en pràctica estratègies densenyança que protegixen una acciópedagògica com la que sindica a continuació:- afavorix la connexió dels nous aprenentatges amb els coneixements previs, interessos imotivacions de lestudiant,- ajuda a transcendir lactivitat concreta i facilita la generalització dels aprenentatges,- promou en lalumne o alumna una busca activa de nous coneixements,- ajuda a la planificació i a lestabliment destratègies daprenentatge de forma progressiva,- fomenta formes de pensament divergent,- ajuda a lestudiant a analitzar i valorar la seua pròpia evolució i afavorix en este elsentiment de competència,- oferix les claus perquè establisca interaccions positives amb els seus iguals i amb elsadults.3. El terme “competències bàsiques” fa referència, com ja sha assenyalat anteriorment, aaquells aprenentatges que resulten útils i valuosos per a la totalitat de lalumnat, per tant elProjecte educatiu ha de donar resposta a la diversitat de les persones i de lescircumstàncies que els toca viure. La inclusió de la diversitat en lespai escolar és elgermen duna societat plural i única en la que lalumnat aprén a respectar i a ser tolerant osolidari a partir de les pròpies vivències, per això des de lescola ha de posar-se un especialinterés i atenció per a detectar i explicitar aquells comportaments, actituds o decisions quepogueren suposar algun tipus de discriminació o aïllament de determinats alumnes oalumnes, tingas en compte que de vegades el tractar de fer homogeni allò que no ho és pernaturalesa impedix veure lenorme riquesa de la diversitat i encobrix formes diverses dediscriminació.4. El treball conjunt del professorat per a donar respostes a les necessitats que esplantegen en el Centre i assentar les bases sobre les quals construir el model educatiu basaten laprenentatge per competències que quedarà definit en el Projecte educatiu. La definiciódel dit model haurà de tindre en compte, no tant els continguts disciplinares com elsProjecte educatiu i seqüenciar competencies 19-130
  20. 20. processos densenyança-aprenentatge de lalumnat, per la qual cosa el model basat en eltreball dels Departaments Didàctics ha de ser complementat amb el treball dels EquipsEducatius constituïts pel conjunt de professors i professores que impartixen docència alalumnat dun grup i tenen com a meta proporcionar la resposta educativa més ajustada ales seues necessitats realitzant dos tasques importants: el seguiment de lalumnat i lacoordinació dels processos densenyança-aprenentatge.5. Lescola és un organisme viu en què té lloc un entramat de relacions que donen lloc a unsistema. En un model educatiu basat en laprenentatge de competències este no es produïxúnicament en linterior de les aules sinó que té lloc en el si de les relacions interpersonals ité com a base la comunicació. Les experiències daprenentatge no es produïxen mai demanera aïllada i lanàlisi dels problemes que es plantegen no pot realitzar-se únicament apartir de la busca duna relació causa-efecte i així per exemple un anàlisi de resultats no potestar fonamentat únicament en un càlcul de percentatges de suspensos i aprovats delalumnat o del professorat.Estos són alguns dels elements que han de ser tinguts en compte a lhora dabordarlelaboració o la revisió del Projecte educatiu. No es tracta en cap cas dun procés senzillamb resultats a curt termini i ha de passar pel desenrotllament duna important labor deconscienciació no sols de lalumnat, del professorat o de les famílies, també delAdministració educativa que no pot quedar-se al marge dels canvis.Característiques dun model educatiu basat en competències bàsiquesEs poden assenyalar algunes característiques, sense afany dexhaustivitat, del model detreball escolar derivat de laplicació de les competències educatives bàsiques en elcurrículum que, inspirat en lenfocament socioconstructivista (Piaget Vigotski i Aussubel) 19,indiquen un horitzó envers el qual caminar:a) de lensenyança per a “saber”, al saber per a “actuar”Una societat que vol avançar mirant al futur, precisa, que tots i cada un dels seus membressiguen capaços dintervindre en ella de forma activa i compromesa desenrotllant al màximtotes les seues potencialitats. És així com els fins de leducació han destar dirigits a formarpersones competents per a actuar de forma eficaç en tots els àmbits de desenvolupament dela persona en les seues dimensions com ser individual, membre de la societat i de lanaturalesa.Conseqüentment amb este enfocament, leix organitzador del currículum no han de ser els“sabers” conceptuals, sinó les competències que fan falta per a actuar en totes lesdimensions del desenrotllament de la persona (no sols en les laborals). Al ressaltar el pol de19 Estos autors defensen baix el paradigma constructivista, que l’alumnat construix el seu propi aprenentatge.Bàsicament podem dir que el constructivisme es el model que manté que una persona, tant en los aspectescognitius, socials i afectius del comportament, no és un producte de l’ambient ni un simple resultat de lesseues disposicions internes, sinó una construcció pròpia que es va produint día a día com resultat de lainteracció d’estos tres factors. En consqüència, segons la posició constructivista, el conneixement no és unacòpia de la realitat, sinó una construcció del ser humà, esta construcció es realiza amb els esquemes que lapersona ja poseix (coneiximents previs), o siga amb allò que va construir en la seua relació amb el medi quel’envoltavaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 20-130
  21. 21. les competències es vol subratllar que lacció educativa ha dorientar-se a laplicació delconeixement en situacions pràctiques i en contextos concrets, de tal manera que el saber esconvertisca en un vertader instrument per a lacció. Des deste enfocament és necessariorientar els aprenentatges per a aconseguir que els alumnes desenrotllen diverses formesdactuació i adquirisquen la capacitat denfrontar-se a situacions noves. En particular, eldesenrotllament de les competències bàsiques ha de permetre als estudiants integrar els seusaprenentatges, posant-los en relació amb distints tipus de continguts, utilitzar eixoscontinguts de manera efectiva quan resulten necessaris i aplicar-los en diferents situacions icontextos.b) de la prioritat de la funció propedèutica daccés a estudis superiors a la prioritat de lafunció propedèutica per a la vidaLa introducció en el disseny curricular i en els processos densenyança-aprenentatge de lescompetències en general i sobretot de les transversals és un desafiament i una oportunitatper a repensar el sentit de leducació, incloent el període de leducació obligatòria dins deleducació permanent per a tota la vida. Quan es mira leducació obligatòria com un períodela funció principal del qual és preparar perquè lalumne puga iniciar el llarg recorregut de lavida en les millors condicions, samplia el sentit que habitualment es dóna a este període. Jano es tracta només de preparar-se per a accedir al Batxillerat o a altres estudis superiors,sinó de preparar-se per a tindre una vida individual plena sent membre reflexiu i actiu de lasocietat i de la naturalesa. Es tracta dun canvi de mirada que induïx a pensar en lesdimensions i expressions de la “vida plena” i conseqüentment a repensar el currículum.Quines són les competències bàsiques i rellevants que fan falta per a estar preparat per a lavida al finalitzar leducació obligatòria i per a laprenentatge al llarg de la vida?. La respostaa esta qüestió inclou sens dubte les competències per a poder continuar els estudis i sabersobreviure i integrar-se en el món del treball, però va molt més enllà. Les implicacionsdeste enfocament són clares, tant en la selecció dels continguts i lavaluació, així com en lametodologia densenyança centrada en laprenentatge de lalumne.c) del professor de “la seua” matèria al coeducadorLa inclusió de les competències transversals i de continguts metadisciplinars, com referentscomuns a totes les àrees disciplinares, trenca lorganització compartamentalitzada delcurrículum per àrees. Des deste enfocament la funció del docent no es limita a ensenyar “laseua” matèria, sinó que conjuntament amb la resta del professorat és corresponsable perquèels alumnes aconseguixen les competències transversals (per exemple, aprendre a aprendrei a pensar, aprendre a comunicar, aprendre a viure junts, aprendre a ser jo mateix, aprendrea fer i a emprendre) i aprenguen aquells continguts sobretot actitudinals i procedimentalescomuns a distintes àrees. Les conseqüències de laplicació deste plantejament sónindubtables, tant pel que fa a la necessitat organització i coordinació entre els professors,com en la necessitat coordinació per a lavaluació dels alumnes.d) de lescola separada a la connectada en xarxesLèxit de les competències que fan falta per a estar preparat per a la vida i per alaprenentatge al llarg de la vida és responsabilitat de lescola, però no exclusivament della,sinó també daltres sectors socials (família, treball, mitjans de comunicació, esport, salut,oci i temps lliure, etc.). Este fet planteja almenys dos qüestions. La primera té a veure ambProjecte educatiu i seqüenciar competencies 21-130
  22. 22. la necessària delimitació de responsabilitats per a saber quines són les obligacions de cadasector en laprenentatge i èxit de les competències. La segona té a veure amb coordinacióentre els sectors implicats i de forma especial amb la família. Tot això té conseqüències enel model descola i en el sistema davaluació. Fa falta un model descola obert, disposat acrear sinèrgies i a col·laborar amb els sectors implicats. Daltra banda a implicar, sobretotals pares, en laprenentatge i lavaluació daquelles competències de responsabilitatcompartida.e) de la perspectiva de laprenentatge centrada en lindividu a la que inclou la interacciói el contextEn els plantejaments pedagògics sol ser habitual fer referència als components de lactedidàctic (docent, discent, contingut, metodologia i context), diferenciant els distintsparadigmes densenyança dacord amb lèmfasi i prioritat que satorga a alguns componentssobre els altres. Per exemple, dins de la cultura pedagògica del constructivisme que ens ésfamiliar per influència de la LOGSE, lalumne es convertix en el centre dels componentsdidàctics. En lenfocament basat en competències lalumne no perd protagonisme, però elcontext adquirix també una importància rellevant, ja que les competències pressuposen lacapacitat per a enfrontar-se amb garanties dèxit a tasques en un context determinat.Des deste punt de vista el currículum basat en competències és una oportunitat per a fer unplantejament “socioconstructivista i interactiu” de laprenentatge, que dacord amb PH.Jonnaert i C. Vander Borght (1999)20 aglutina tres plans complementaris: a) al pla de ladimensió constructivista que pressuposa que el subjecte construïx els seus coneixements apartir dels seus coneixements i de la seua activitat; b) el pla de les interaccions socials quepressuposa que el subjecte construïx personalment els seus coneixements en interacció ambels altres; c) el pla de la interaccions amb el mig que pressuposa que els aprenentatges sónsens dubte processos individuals que es desenrotllen gràcies a les interaccions amb elsaltres, però també gràcies als intercanvis que el subjecte establix amb el mig. Açò vol dirque els aprenentatges escolars requerixen un context i situació determinats.4.4.3. UN MODEL DE TREBALL COL·LABORATIU.Assenyalen Blanchard i Muzás21 (2005:80) que els centre educatius “que volen mantindreun nivell de qualitat i innovació necessiten espais per a la reflexió i la presència dalgú que,actuant com a assessor extern puga pensar amb lequip educatiu, ajudar a un anàlisi de lapràctica més objectiu per donar pistes davanç en el procés dinnovació”. Estes mateixesautores assenyalen els requisits que ha de complir este model de treball col·laboratiu on lamediació de lassessor que resulta essencial.- És un assessorament contextualitzat que té lloc en el centre en el que es va adesenrotllar el Projecte educatiu.20 JONNAERT, PH. ET VANDER BORGHT, C. (1999). Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre deréférence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. Paris/Bruxelles : De Boeck-Université.21 BLANCHARD, M., MUZÁS, M.D. (2005): Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Cómotrabajar con la diversidad del aula. Madrid:Narcea.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 22-130
  23. 23. - Participen en lactivitat de disseny o revisió del Projecte educatiu tots els integrants delcentre escolar.- Es du a terme des dun plantejament sistèmic, la qual cosa significa que encaracomençant per un element del mateix o per un conjunt dells, les repercussions de cada unade les actuacions afectaran en altres elements del sistema, provocant un efecte dòmino.- Part de lexperiència dels que duen a terme la tasca educativa en el centre i a partir dellaés com es plantegen les reflexions i els temes de treball que són també continguts delassessorament.- Permet crear un espai dintercanvi didees, experiències i opinions que conduïxen alscanvis o innovacions que és necessari introduir en el Projecte educatiu.- Té el seu fonament en un marc conceptual sòlid que permet conéixer i explicar algunselements que contribuïxen a definir la realitat del centre i introduir els canvis de maneraargumentada, la qual cosa contribuïx donar solidesa al Projecte educatiu.- Sentén com un procés en espiral on les intervencions que es duen a terme en el centreeducatiu tenen un fil conductor i són fruït dun procés de reflexió sobre la pràctica.En este context de laprenentatge en termes de competències, els processos dinnovació imillora dun centre educatiu, que tenen en el Projecte educatiu el seu referent, han destarfonamentats en una concepció constructivista de laprenentatge que base la seua actuació enel desenrotllament de competències entre els equips de professors i professores.Esta concepció de laprenentatge de competències establix com a punt de partida elsconeixements i les experiències previes, per la qual cosa la reflexió i lanàlisi de la pràcticaha docupar un lloc privilegiat, bé siga per a generalitzar a partir del seu anàlisi fins aarribar a prendre decisions a nivell de centre, les quals quedaran plasmades en el Projecteeducatiu, o bé per a concretar en la realitat del dia a dia les decisions prèviament adoptadesamb caràcter general una vegada incorporades al mateix.No obstant això per a realitzar tal reflexió a partir de la pràctica, moltes vegades ésnecessari comptar amb un suport o una orientació duna persona més experta que realitzeuna labor de mediació en els termes següents:- Basar el canvi en les experiències i coneixements previs del professorat, per la qual cosaés molt important tindre en compte la cultura del centre.- Afavorir el que siga el propi professorat qui es responsabilitze de dur a terme els canvis iles innovacions, ocupant un lloc actiu en els mateixos.- Ajudar-li a buscar explicacions i teories a partir dun anàlisi rigorós de la seua pròpiapràctica.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 23-130
  24. 24. - Tindre en compte les seues necessitats i carències, tant a nivell personal com aprofessional.- Afavorir la relació i la interacció amb altres professors i professores, intercanviarexperiències, etc.- Mediar en el procés i orientar o reorientar la intervenció que sestà desenrotllant, dedicartemps i espais a lanàlisi dels plantejaments inicials o al seguiment dels processos.El model dassessorament al qual ens estem referint respon al que Blanchard i Muzás(2005) han denominat model col·laboratiu, per estar basat en processos dajuda, guia,orientació o mediació de lassessor o assessora, enfront daltres models més tradicionals itransmisius.La Concreció curricular inclou el conjunt de les programacions didàctiques, l’adequació alcentre dels objectius d’etapa amb integració de les competències bàsiques, la relació de lesàrees o matèries amb les cb, els acords de centre sobre el tractament d’aquells aspectes deles competències que transcendeixen les disciplines, les línies d’actuació en relació a lametodologia, l’avaluació, la millora de l’èxit escolar i el tractament de la lectura, lestecnologies de la informació i la comunicació i dels valors, els mecanismes que permeten lacoordinació entre els diferents cicles (EP) o departament didàctics (ESO), els criterisgenerals de promoció i, a l’ESO, els criteris generals de titulació i l’oferta de matèriesoptatives.4.5.- EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE (PEC) I LA CONCRECIÓ CURRICULARA la Comunitat Valenciana, les Resolucións de 29 de juny de 2010 i de 30 de juny de 2010,de les direccions generals dOrdenació i Centres Docents, dAvaluació, Innovació i QualitatEducativa i de la Formació Professional, i de Personal, per la qual es dicten instruccions enmatèria dordenació acadèmica i dorganització de lactivitat docent als centres queimpartisquen en les escoles dEducació Infantil de Segon Cicle i col·legis dEducacióPrimària Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat per al curs 2010-2011, estableixenque l’equip directiu elaborarà el Projecte educatiu del centre i sen responsabilitzarà de laredacció, dacord amb les directrius establides pel consell escolar i amb les propostesrealitzades pel claustre i les associacions de pares i mares dalumnes. El Projecte educatiuserà aprovat i avaluat pel consell escolar, i una vegada saprove, serà publicat en el taulerdanuncis del centre, havent-se dentregar una còpia a les associacions de pares i maresdalumnes; per eixe motiu, per tal d’ordenar el contingut del Projecte Educatiu, que estàelaborat pel seu centre, cal orientar i concretar quins continguts haura de tenir eixe ProjecteEducatiu, que és un reflexe del que s’ha de fer anualment a la PGA i després a la Memòriacom una avaluació i entenent tot el proces com una MILLORA CONTINUA.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 24-130
  25. 25. I.- ANÀLISI PRÈVIA DE LES NECESSITATS ESPECÍFIQUES DE LALUMNAT.1.- Característiques de lentorn social i cultural del centre.II.- Els valors, objectius i prioritats dactuació, dacord amb la identitat del centre i la consecució dels fins que establixen la Llei Orgànica dEducació i la Llei dÚs i Ensenyament del Valencià.La Concreció curricular permet al centre l’exercici de la seua autonomia curricular. Estaautonomia es tradueix en la possibilitat d’adaptar el currículum oficial, que té un caràcterflexible, a la realitat del centre, d’aplicar-lo mitjançant projectes específics adreçats amillorar l’èxit escolar (projectes d’innovació, projectes d’investigació, plans de treball,formes d’organització, integració de les àrees o matèries en àmbits de coneixements),d’escollir materials i recursos didàctics i de realitzar distribucions horàries específiques.L’exercici de l’autonomia curricular suposa que els centres docents es plantegen preguntes:• Quins mecanismes utilitzem per detectar els problemes del nostre alumnat, i ambquina periodicitat els emprem?• En quins aspectes hem d’incidir per millorar l’èxit escolar del nostre alumnat?• De quina manera el treball de les competències bàsiques ens pot ajudar aaconseguir l’èxit escolar dels nostres alumnes?• Com podem aconseguir aquest èxit escolar (formes organitzatives, decisionscurriculars i metodològiques...)• Quin tipus de projecte específic s’ajusta a les nostres necessitats?• Quines implicacions tenen per al centre aquests projectes específics)En tot cas, els centres han de partir de la seua realitat per prendre decisions iplanificar l’adequació dels documents i de la seua pràctica docent per garantir elProjecte educatiu i seqüenciar competencies 25-130
  26. 26. desenvolupament i l’adquisició de les competències bàsiques per part del seu alumnat.Algunes de les qüestions que poden servir per saber per on començar són:Quina idea té el professorat del centre de les competències bàsiques?En què consisteix cada una de les competències bàsiques?On són presents les competències bàsiques en el currículum oficial?Quins són els aprenentatges clau que requereix cada competència bàsica?Comencem treballant totes les competències de cop, o bé les anem introduint a poc a poc?En aquest darrer cas, per quines comencem?Quines actuacions es fan, a nivell de centre, que ja treballen el desenvolupament de lescompetències bàsiques –i que cal validar i mantenir-?Quines competències volem prioritzar a nivell de centre?Quines implicacions té en la pràctica docent el treball de les competències bàsiques?Quines actuacions cal modificar, a nivell de centre, ja què no tenen una incidènciaespecial en el tractament de les competències bàsiques?A quines àrees o matèries trobem exemples de pràctiques adequades per al tractament deles competències bàsiques?Quines són les necessitats formatives del centre?L’elaboració de la Concreció curricular del centre ha de partir necessàriament de lareflexió en el si del claustre, de la comissió de coordinació pedagògica i dels equips decicle (EP) o departaments didàctics (ESO), per tal de prendre les decisions oportunes sobreel currículum del centre i que la inclusió de les competències bàsiques siga alguna cosamés que la seua formalització en els documents.Cal adoptar mesures organitzatives que permeten la reflexió de tots els docents, conèixeren què consisteix cada competència bàsica i les implicacions que suposa el treball de lescompetències, tant a nivell de centre com des de les diferents disciplines curriculars, elregistre dels acords a què s’ha arribat i la coordinació de l’aplicació de les decisionsadoptades.La Concreció curricular del centre desenvolupa, completa, adequa i concreta el currículumoficial a cada centre docent. Neix de la necessitat d’adoptar acords compartits quedefineixen les línies educatives de cada un dels centres, que es reflectiran en les diferentsprogramacions didàctiques de l’etapa i forma part com un element molt esencial del PEC.Però comprovem com i on shan dincloure les CCBB en este procés de concreció:4.5.4.- CONTINGUT DE LA CONCRECIÓ CURRICULAR DEL CENTRELequip directiu, després de ladequació dels objectius generals de letapa i lanàlisi de lescaracterístiques del centre i del context (RD 83/1996: art. 66.2b), hauria de presentar unaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 26-130
  27. 27. proposta de treball (en col·laboració amb la Comissió de Coordinació Pedagògica) originaldel centre o basada en una exemplificació (Pérez Pueyo i Casanova Vega. Coord. 2010a)22.En ella se seqüenciaran les CCBB a través duna sèrie dindicadors o descriptors per cursos(secundària) o cicles (primària) que, posteriorment, el Claustre de Professors completarà iconcretarà des de la seua experiència, les característiques de lalumnat i la problemàticadiària en què es troba immersa… Però mai treballant inicialment des de les àrees i/omatèries (processos inductius), sinó des dels aspectes comuns al centre i als problemesdiaris del professorat (caràcter transversal).1.- Adequació dels objectius d’etapa i integració de les competències bàsiquesEn els decrets de currículum les finalitats de l’educació infantil DECRET 37/2008, de 28març, del Consell, pel qual sestablixen els continguts educatius del primer cicle delEducació Infantil a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5734, de 03.04.2008) i DECRET38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual sestablix el currículum del segon cicle delEducació Infantil a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5734, de 03.04.2008); l’educacióprimària: DECRET 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel qual sestablix elcurrículum de lEducació Primària a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5562, de24.07.2007), i de l’educació secundària obligatòria DECRET 112/2007, de 20 de juliol, delConsell, pel qual sestablix el currículum de lEducació Secundària Obligatòria a laComunitat Valenciana. (DOCV nº 5562, de 24.07.2007) es concreten en els objectius del’etapa i les competències bàsiques. En el moment d’adequar i concretar els objectiusd’etapa al centre, atenent les característiques de l’alumnat i el context socioeconòmic icultural, és convenient que els centres els redacten de tal manera que integren cada una deles competències bàsiques de manera explícita, a fi que conformen un únic referent de lesfinalitats de l’educació al centre.Per la qual cosa, s’han d’adequar i concretar els objectius d’etapa al centre, atenent lescaracterístiques de l’alumnat i el context socioeconòmic i cultural.2.- La relació entre les àrees o matèries curriculars i les competències bàsiquesCada una de les vuit competències bàsiques de l’educació bàsica ve definida en els Decretsde Curriculum. Aquestes definicions requereixen una lectura pausada en el si del claustreper tal de conèixer-ne els trets distintius i compartir el que s’entén per cada una de lescompetències bàsiques.Les àrees o matèries curriculars tenen un paper essencial en el desenvolupament de lescompetències bàsiques. Cada disciplina contribueix al desenvolupament de diversescompetències i, a la vegada les competències s’adquireixen com a resultat del treball dediverses disciplines. Als currículums de cada àrea o matèria, s’indica la seua contribució demanera general a l’adquisició de les competències bàsiques.Es tracta, en definitiva, de respondre les següents preguntes:22 PÉREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros deEducación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 27-130
  28. 28. Quins són els trets distintius, components o dimensions de cada cb? De quina manera es construeix cada una de les cb, des de cada àrea o matèria?Si es considera oportú, es pot optar per posar de manifest aquestes relacions mitjançantun quadre semblant als que es presenten a continuació, a manera d’exemple (cal tenir encompte que l’emplenament pot ser diferent segons el centre):Es tracta, al cap i a la fi, d’analitzar l’aportació de cada una de les disciplines a l’adquisicióde cada competència bàsica i, al mateix temps, d’assegurar el desenvolupament de tots elstrets distintius de les competències distribuint-los entre les àrees o matèries, posant enevidència els aspectes que requereixen un tractament que vaja més enllà de les disciplines,per acordar el seu tractament des de diferents àmbits. És important consultar a cadascundels Currículums oficials, la Contribució de l’àrea/matèria al desenvolupament de les CB”)Per la qual cosa, s’ha d’explicitar la relació de cada àrea/matèria amb els trets distintiusde cada una de les competències bàsiques culturalC. del medi natural, social i Llengua estrangera Llengua castellana Educació artística Llengua catalana Educació física Matemàtiques (EP)C7: C. per aprendre a aprendre Analitzar situacions problemàtiques establint relacions de causa-efecte, cercant alternatives i X X X X X X X prenent decisions Planificar les passes a seguir en la resolució de X X X X X X X problemes i en el treball per projectes Planificar i organitzar les activitats i el temps de X X X X X X X forma efectiva Seleccionar i organitzar la informació i integrar-la a través de resums, esquemes, mapes X X X X conceptuals... Registrar sistemàticament fets i relacions X X Emprar tècniques i hàbits de treball individual i cooperatiu X X X X X X XProjecte educatiu i seqüenciar competencies 28-130
  29. 29. Llengua castellana Llengua catalana Educació física C. socials Llatí E. per la ciutadania Informàtica Llengua estrangera C. de la naturalesa E. plàstica i visual Matemàtiques Tecnologies Música interacció amb el món físic (ESO) Interactuar amb l’espai X X X X X X C3: C. En el coneixement i la físic Valorar i aplicar el pensament científico- X X X X X X X X tècnic Posar en pràctica els processos propis de la X X X X X X indagació científica Actuar per millorar i preservar les condicions de vida pròpia, dels X X X X X X X altres i de tots els éssers vius3.- Acords de centre sobre el tractament de les competències bàsiquesUna de les implicacions més importants del treball de les competències bàsiques és el paperque hi juga el centre educatiu entès, de forma global, com una comunitat d’aprenentatgeamb metodologia de treball pròpia. L’expressió que, en un centre docent, tot l’espai i tot eltemps són educatius, és especialment adequada en el treball de les competències bàsiques.Cal, per tant, preguntar-se: De quina manera contribueix el centre al desenvolupament de cada una de lescompetències bàsiques?El claustre, per tal d’arribar a acords, ha de centrar aquesta reflexió en: • Els plans i projectes del centre • Les activitats complementàries i extraescolars • L’ús i la gestió dels espais i dels recursos • Les formes de relació entre els integrants de la comunitat educativaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 29-130

×