Aportes Filosoficos y la Produccion Doctoral1ER ENCUENTRO

18,512 views

Published on

MATERIAL REFERENCIAL DISENADO CON FINES ESTRICTAMENTE ACADEMICOS PARA LOS PARTICIPANTES DEL DOCTORADO EN EDUCACION DE LA UNERG SECCIONES A1, B1, C1 Y D1

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
18,512
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
14,082
Actions
Shares
0
Downloads
130
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide
  • Psicodelica Renacentista Un ejemplo perfecto para explicar la obra seria el hombre del vitruvio de Leonardo Da Vinci, Pues la figura de un hombre que parado recto y con las manos abiertas forma un cuadrado perfecto y al extender las extremidades forma un circulo perfecto e ahí el hombre como medida de todas las cosas, pero eso solo es físico, ¿entonces que pasa con el hombre interior?, donde esta el alma y como se mide. Antiguas teorías orientales nos dicen que el hombre cuenta con 7 puntos vitales donde se genera la energía llamados chakras, según estas teorías el hombre no nace con todos estos puntos vitales activados. Más bien dice que el hombre los va activando mediante un viaje interno al centro de su microcosmos asi despierta y va tomando conciencia de su divinidad, entonces yo me pregunto cual es la verdadera medida de las cosas, el hombre físico geométricamente perfecto o el espíritu del hombre capas de crear y recrear todas las cosas.
  • 21/02/10
  • 21/02/10  
  • Dos bellas mujeres contemplan el numen que se yergue sobre la mano misma de su desnudo y hermoso brazo. Pero aunque la escena es parecida, sin embargo su significación es bien diferente. Minerva está quieta y firme, con las piernas casta y estáticamente cruzadas, y contempla tranquila y segura su símbolo. Dialéctica está en movimiento y observa con no poco asombro lo que sostiene, que mantiene además cubierto por tenue velo. Minerva va ricamente vestida, tocada de impresionante casco, lanza y escudo. Dialéctica lleva una sobria túnica que oculta su desnudez, ninguna impedimenta puede molestarla, incluso camina descalza. Bajo el casco de Minerva se adivinan delicados peinados. Los cabellos de Dialéctica están revueltos y alborotados. Sobre el brazo derecho de Minerva la pequeña e inofensiva Lechuza. Sobre el brazo izquierdo de Dialéctica el menos pequeño y más peligroso Basilisco. La mirada de la Lechuza es ojilúcida, viva y penetrante, capaz de ver hasta en la oscuridad. Sin embargo la mirada del Basilisco todo lo destruye y reduce a cenizas, por eso debe huirse de su vista, o cubrirle con un velo que amortigüe tan devastador poder. Minerva, la diosa de la Guerra, cuando no necesita portar sobre su brazo a Nike, la Victoria, porque se mantiene la Paz, atiende a la observadora y conservadora Lechuza, símbolo del estudio, del conocimiento, de la serenidad intelectual y moral. Pero Dialéctica no se contenta con el simple estudio, con la fría repetición y acumulación de saberes, pues exige el arte de discurrir y disputar, el enfrentamiento a las opiniones contrarias con las armas de la razón, aún a costa de convertir en cenizas muchas falsas creencias; por eso se acompaña del Basilisco. Minerva es el Poder. Dialéctica es la Razón. Minerva y su Lechuza se aproximan más a la complaciente filología. Dialéctica y el Basilisco se aproximan más a la incómoda filosofía. Hace unos tres mil años Atenea prefirió la atenta y callada Lechuza a la charlatana y parlera Corneja. El fruto de aquella decisión, cuando ya Atenea agotaba su poder, fue la filosofía: han pasado dos docenas de siglos. Hace una docena de siglos, cuando los cristianos ya hacía tiempo que habían arrasado las molestas escuelas de filosofía, pero se vieron a su vez sorprendidos por el fanatismo del Islám, asociaron la dialéctica con el basilisco: la filosofía era peligrosa, pero necesaria. Hoy no podemos conformarnos, por supuesto, con parlerías de Corneja, pero tampoco con la mera sabiduría estúpida y erudita de Lechuza. Tampoco sirve la contemplación anacrónica de lo que pensaron los hombres más sabios de hace dos mil, quinientos o siquiera cincuenta años, pues no pudieron conocer el Mundo que hoy nos envuelve. Es imprescindible conocer lo que puede saber Lechuza, lo que saben y dicen los demás, pero no es suficiente. La filosofía no puede contentarse con mirar al pasado, aunque se le imagine glorioso. La filosofía, para serlo, debe enfrentarse al presente. Con la sabiduría brindada por lechuza, pero necesariamente con las armas dialécticas propias del basilisco.
  • ntology  is one of the more daunting terms for those exposed for the first time to the semantic Web. Not only is the word long and without many common antecedents, but it is also a term that has widely divergent use and understanding within the community. It can be argued that this not-so-little word is one of the barriers to mainstream understanding of the semantic Web. The root of the term is the Greek  ontos , or  being  or the  nature of things . Literally — and in classical philosophy — ontology was used in relation to the study of the nature of being or the world,  the nature of existence .  Tom Gruber , among others, made the term popular in relation to  computer science  and artificial intelligence about 15 years ago  when he defined ontology as a “formal specification of a conceptualization.” While there have been attempts to strap on more or less formal understandings or machinery around ontology, it still has very much the sense of a world view, a means of viewing and organizing and conceptualizing and defining a domain of interest. As is made clear below, I personally prefer a loose and embracing understanding of the term (consistent with Deborah McGuinness’s 2003 paper,  Ontologies Come of Age  [ 1 ]). There has been a resurgence of interest in ontologies of late. Two reasons have been the emergence of Web 2.0 and tagging and folksonomies, as well as the nascent emergence of the  structured Web . In fact, on April 23-24 one of the noted communities of practice around ontologies,  Ontolog , sponsored the  Ontology Summit 2007  , “Ontology, Taxonomy, Folksonomy: Understanding the Distinctions.” These events have sparked my preparing this guide to ontologies. I have to admit this is a somewhat intrepid endeavor given the wealth of material and diversity of opinions.
  • LEVEL 2 FUSION ITEMS (INTENT) Franz Brentano y Edmund Husserl Contemporaneidad: Searle (1983, 1992), Smith (ed. 1982, 1989, 1995) Act-Object Relation Every intentional (mental) act contains an intentional object (mental or physical)
  • El hombre se abre a un mundo porque tiene la posibilidad esencial de alejarse de las cosas como mero estímulo y comprenderlas en su trama íntima, en su ser, en su realidad. La inteligencia (que los medievales decían que viene de intus-legere = leer por dentro) comprende lo que las cosas son, las ilumina (lumen naturale decían igualmente los medievales repitiendo el tema griego de la inteligencia como fôs = luz). El oscuro medio estimúlico del animal cobra brillo, es visible en otro nivel: el nivel inteligible. Todo el ámbito que ahora el hombre experimenta, conoce, ama, dentro del cual vive se denomina: "mundo". La totalidad de las cosas, como meras cosas ahí, la denominaremos cosmos. Es el cosmos astronómico o físico, vegetal o animal. Dentro de ese cosmos el animal recorta un ámbito oscuro y dentro del cual se mueve por necesidad (como fýsis, que en griego significa "naturaleza" = lo que obra por sí y desde sí por necesidad): el medio estimúlico. El hombre, sólo el hombre, instaura, abre, constituye un mundo que se apoya en lo estimúlico y cósmico, pero que los asume dentro de un horizonte de significación, dentro del dominio donde vive. El mundo no es todo el cosmos. Es sólo una parte del cosmos, aquella parte donde el hombre habita; aquel pago que el hombre ha recorrido y reconocido y donde ha establecido su cultura.
  • El lugar en el que los conceptos se actualizan y obran, es su plano, el plano de inmanencia. El hombre, sólo el hombre, instaura, abre, constituye un mundo que se apoya en lo estimúlico y cósmico, pero que los asume dentro de un horizonte de significación, dentro del dominio donde vive. El mundo no es todo el cosmos. Es sólo una parte del cosmos, aquella parte donde el hombre habita; aquel pago que el hombre ha recorrido y reconocido y donde ha establecido su cultura.
  • Changing behavior is a psychological process that occurs over time in three arenas Human change takes place in three arenas: the Head, the Heart, and the Hands. Successfully managing changes requires attention to the challenges and questions that arise in each arena. Just as the CIT did, let’s get familiar with the three arenas.   Head . Directional challenges, rational-analytic questions and mindset. What leads to the need for change? Where are we headed? Why change? What’s the business case or rationale? Heart. Motivational and emotional needs. Why must I change? What’s in it for me? What are the rewards or the consequences of changing? What are the consequences of not changing? Am I capable of making the changes I’ll need to make? Hands. Behavioral requirements and operational issues. What do I do differently as an individual? What are our new processes? How do I learn the new things I’m going to have to do? Who’s going to teach me? When do I get a chance to practice them and get feedback on how I’m doing?
  • La ambigüedad de la imagen no es distinta a la de la realidad, tal como la aprendemos en el momento de percepción. Frecuentemente no reparamos en lo que tenemos justo al lado nuestro sino hasta el momento de su ausencia. Las imágenes, como parte constitutiva de nuestra actividad cerebral, han estado siempre ahí, formando parte de nuestros miedos, de nuestros sueños y nuestros anhelos, y sin embargo pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre su naturaleza y sobre el papel que juegan en nuestras distintas formas de aprender a lo largo de la vida. Lo primero que registramos en los tempranos meses de existencia son imágenes visuales inconexas y con poco significado para nuestro virgen territorio cerebral, aunque también se dice —incluso se tiene experimentos registrados— que mientras estamos en el vientre materno percibimos imágenes sonoras que nos proporcionan inquietud o reposo, aun cuando carecemos del significado que más tarde por medio del aprendizaje le conferimos al universo sonoro: a la palabra, los ruidos y la música. El campo de estudio de la imagen es vasto y tiene varias vertientes de búsqueda que recorren la psicología, el arte, la sociología, la informática, la comunicación y muchas otras disciplinas que se valen de ella para construir su propio corpus epistemológico. Nosotros intentaremos aproximarnos al papel de la imagen visual en la situación educativa. El terreno es irregular y de hecho interfiere e interactúa con las disciplinas mencionadas anteriormente, su estudio es reto para toda una vida: no obstante, podremos darnos por satisfechos si logramos vislumbrar algunos instantes de un caleidoscopio en perenne movimiento. Nos interesa destacar, a quienes nos ocupamos en tareas educativas, el funcionamiento de las imágenes en los medios de que no valemos para desarrollar nuestra labor en el aula. Por ello dejaremos a los expertos en la materia los estudios sobre las características físicas de la visión y sus operaciones ópticas, químicas y nerviosas, así como el comportamiento de los rayos de luz y sus fenómenos físicos. El dicho “una imagen vale por mil palabras” forma parte de la mitología que ha crecido al lado del desarrollo del lenguaje de las imágenes y casi nadie se atreve a cuestionarlo. Nada más falaz cuando estamos hablando de educación, por su imprecisión y por la ambigüedad a que da lugar una imagen, por llamarla así, suelta. Lo mismo podría decirse de una palabra que nos evoca mil imágenes diferentes, y para ello no tenemos más que referirnos al lenguaje poético —y qué conveniente sería que pudiéramos acercar estas dos esferas de la actividad humana—. Pero el discurso educativo tiene otras exigencias de precisión y de orientación que nos demandan los objetivos mismos de nuestros programas. La imagen se aprovechó desde tiempos muy remotos para el adoctrinamiento religioso e ideológico de grandes masas de iletrados; este uso se parece al que actualmente le dan los medios de comunicación contemporáneos a la imagen publicitaria y propagandística, cuyos ámbitos, al lado del arte, han desarrollado mayormente sus aplicaciones y potenciales. A estas alturas deberíamos preguntarnos por qué el universo de la educación ha sido el que menos forma al individuo a través de la imagen. Parece que los conceptos rígidos sobre la educación arrastran todavía el lastre de aquellos tiempos en que el uso de la imagen se relacionaba con la ignorancia, concepción reforzada por la trayectoria de los medios de comunicación como la fotografía, el cine, las historias, los carteles, que gozan de una fuerte influencia ajena al mundo de la educación y mucho más relacionada con el espectáculo y el divertimiento. A pesar de todo, el presente siglo está lleno de ejemplos muy ilustrativos sobre la importancia y la efectividad de las imágenes en procesos de formación del individuo, en el arte, en las ciencias y en el desarrollo cultural. Es hasta los últimos tiempos que se le ha otorgado a la imagen el papel que le corresponde como recurso expresivo al servicio de las causas más nobles de la civilización. ¿Qué vemos en una imagen? La imagen cono representación de una porción de la realidad nos muestra algunos elementos que identificamos con cierta facilidad, o, por el contrario, con dificultad, según se trate de referentes próximos a nuestra experiencia o lejanos por razones culturales, cronológicas o educativas. En la imagen identificamos lo que está presente en los límites del marco de la imagen, sea ésta una pantalla de televisión o cine, un cartel o una fotografía, y lo que no está presente pero forma parte de la historia de la imagen en cuestión. Hay, pues, un significado y una interpretación que se complementan gracias a los elementos constitutivos de la imagen, los presentes, y elementos ausentes que aportamos a través de las imágenes que recreamos en nuestra mente. Por ello hay imágenes que nos son más familiares que otras o que les son más cercanas a miembros de una misma generación o un estrato sociocultural semejante. Es está una primera consideración pertinente cuando necesitamos seleccionar una imagen para utilizarla con fines educativos; el significado tiene que responder a lo que queremos suscitar en nuestro interlocutor, por eso clasificamos las imágenes en dos grandes grupos: las de un significado único y las de varias posibilidades de significado, es decir, imágenes monosémicas e imágenes polisémicas, respectivamente. Para lograr que la imagen sea efectiva desde el punto de vista educativo necesitamos tener algún tipo de control sobre su significado; la selección no puede ser aleatoria o constituirse simplemente en una mera ilustración de lo que diremos por otros medios, verbalmente o por escrito. Educar con imágenes o educar para las imágenes Las imágenes nos muestran aspectos del mundo a los cuales no tenemos acceso por su dimensión, por su lejanía o por ser representaciones de momentos pasados (con las imágenes virtuales creadas por la informática podemos recrear inclusive escenarios de lo posible, tal es el caso de una pieza diseñada en una pantalla antes de fabricarla, para mencionar un ejemplo de lo más sencillo). Imágenes sucesivas de una oruga, un capullo y una mariposa contraen el tiempo real para que veamos un proceso que difícilmente podríamos percibir de otra manera, así sucede con lo microscópico o lo lejano en nuestra limitada percepción óptica. También la imagen hace énfasis en aspectos que de tan cotidianos pasan desapercibidos —como las texturas de los objetos, que nos sorprenden en una buena fotografía—. Este tipo de imágenes contribuye al desarrollo de procesos educativos sobre temas muy específicos, es decir, se puede educar con la imagen. El otro aspecto importante es el conocimiento que deberíamos tener con relación a la lectura de la imagen, la capacidad de descifrar los códigos visuales que intervienen en ella, como el montaje, las formas, los colores y las relaciones que guardan las representaciones con los sujetos o los objetos representados. Generalmente nuestra percepción de las imágenes se da más de manera primaria, intuitiva, que nos hace placentera o molesta una imagen o una sucesión de imágenes. El ejemplo más contundente es la imagen poética o la artística, que apela a la percepción estética, cualidad que si bien puede considerarse innata en el ser humano, se desarrolla por la educación a lo largo de la vida del individuo. Educarse para las imágenes es conocer los factores que determinan su génesis, su dinámica interna y la forma en que son percibidas por un sujeto determinado. La escuela en general no nos prepara para la imagen, no nos alfabetiza como sucede con nuestro idioma, la formación que recibimos es más pragmática y la educación para la imagen es llevada a cabo por instituciones externas al cuerpo educativo que conforman la familia y la escuela. Educar para la imagen es ante todo tener clara conciencia de su potencial educativo, es reconocer que las historietas de He Man , Chespirito y los espectaculares de la calle informan y forman al individuo, que apreciar la imagen artística es también parte de la formación que necesitamos para ser más humanos y más completos, y por último, que podemos también allegarnos los instrumentos que nos permitan pasar de consumidores de imágenes, a receptores más críticos del cúmulo de imágenes que día a día invaden nuestro imaginario y ¿por qué no?— convertirnos en productores creativos de las imágenes que utilizamos en nuestra práctica educativa. ¿Por dónde empezar? Cada una de las vertientes de trabajo con la imagen mencionadas en el apartado anterior plantea su problemática particular, sin embargo no se dan en la práctica de forma pura, tienen múltiples intersecciones y no existen una sin la otra. Pero para fines estratégicos y didácticos es conveniente ensayarlos sin perder de vista el papel que están jugando en un contexto y un momento determinado. Educar con imágenes es la práctica más común aunque no sea producto de la convicción y la reflexión; tome un libro cualquiera y observe el discurso de las imágenes asociadas al texto y pregúntese si las imágenes son una simple ilustración o, por el contrario, articulan un lenguaje propio que aporta información al significado del contenido en cuestión. O simplemente observe una fotografía familiar y pregúntese cómo la utilizaría para explicar algún concepto, algún tema o simplemente una anécdota personal. Así nos estaríamos acercando a la modalidad de educar con la imagen. Abordar la educación para la imagen complica un poquito más las cosas. Significa que nos preguntemos aspectos que podríamos agrupar en los siguientes apartados: a) ¿Quién realizó la imagen y por qué? b) ¿Qué tipo de soporte utilizó? c) ¿Que representa y cómo lo representa? d) ¿Qué función juega y con qué resultados? El inciso a) encierra, para decirlo de forma sencilla, el concepto y la posición desde donde se manifiesta el discurso educativo. Genéricamente podríamos recurrir a imágenes que fueron concebidas para fines diversos (comerciales, culturales, turísticos, familiares, etcétera) y a aquellas que explícitamente fueron pensadas para cumplir una función educativa. Aun cuando hablamos de imágenes educativas, no podemos perder de vista que las imágenes no son un reflejo de la realidad ni un espejo tampoco, no caigamos en esa cándida ilusión. Las imágenes son creaciones humanas, tienen un contexto educativo particular en el cual son actores maestros, autoridades y estructuras administrativas determinadas que facilitan la génesis de cierto tipo de códigos y símbolos, e inhiben el desarrollo de otros. Las imágenes responden a intereses —conscientes o inconscientes— sujetos a la información y formación de los profesores; también influyen las condiciones de producción, el equipamiento y la infraestructura disponibles en los centros escolares (damos por sentado que en la mayoría de los hogares existen radios o televisores); los objetivos para los que el maestro o la institución las produjeron y todo aquello que hace de las imágenes productos socialmente determinados. Pensemos en las imágenes cinematográficas que han representado al mexicano en el extranjero o las imágenes de la mujer que nos ofrecen las revistas femeninas, unas y otras responden a circunstancias históricas y a intereses particulares. El segundo inciso, relativo al soporte utilizado, nos lleva al análisis del medio de comunicación mismo y a sus peculiaridades: imagen fija o en movimiento, televisión o video, o algún híbrido resultante de la combinación de la imagen y el sonido. Tradicionalmente la educación ha empleado la imagen fija como instrumento de apoyo a la educación, una imagen pobre por cierto. Cualquiera recuerda las estampitas, las monografías y los carteles de los héroes que adornaban —y lo hacen aún— los salones de clase. La competencia ha sido por demás desigual con una sociedad que ha visto invadidos sus espacios por atractivas imágenes de muy variado orden y procedencia. Numerosos han sido los intentos por introducir el uso de imágenes con fines didácticos, tenemos desde los más exitosos —más por su cobertura que por su calidad— como la telesecundaria, hasta el catálogo de mayor uso entre el magisterio como los rotafolios, filminas, diapositivas —en contados casos—, y por supuesto retroproyectores que las más de las veces reproducen textos escritos y algunos cuadros sinópticos de escasa visibilidad. Lo importante a saber sobre el medio es cuándo y por qué utilizarlo para no gastar recursos innecesariamente y mucho menos subestimar a nuestro interlocutor. Hay situaciones en las que se puede utilizar únicamente una fotocopia o una tarjeta postal, otros para una proyección de video o un elaborado diaporama. Esto dependerá de la intención educativa y las características de nuestros estudiantes, principalmente. Lo que necesitamos recordar es que cualquier medio es susceptible de convertirse, en una situación educativa, en un eficaz instrumento de enseñanza o aprendizaje. Eso por una parte; por la otra, no podemos perder de vista que el solo hecho de utilizar un medio, por sofisticado que sea, no garantiza el éxito pedagógico: también con las nuevas tecnologías podemos desarrollar procesos totalmente convencionales que reproduzcan el esquema del maestro que sabe y transmite y el estudiante depositario pasivo del conocimiento. El tercer aspecto, relativo a lo que se representa y cómo se representa, involucra aspectos relacionados con la forma que adopta una imagen o una secuencia de ellas cuando construimos un significado. Frecuentemente se piensa que dentro de las cualidades intrínsecas de la imagen se encuentra la objetividad, que refleja lo real o lo verdadero. Vista así, la imagen tendría una enorme carga didáctica por sí sola, puesto que nos estaría mostrando parte de nuestro entorno tal como es. Sin embargo la imagen es, como en otros casos el libro de historia o el artículo periodístico, una construcción de la institución educativa o de maestros que median entre el conocimiento y el sujeto. Esto quiere decir que lo que se decida representar y la forma como se represente estará lleno de significado, de cargas afectivas, culturales, ideológicas y hasta religiosas. En resumen, en la selección se refleja una concepción del mundo y del individuo, y hablando de la imagen educativa, un ideal de hombre y un concepto de lo educativo, Pensemos en las imágenes que conforman el paisaje escolar en aulas, oficinas y pasillos: ¿a quiénes se representa y cómo? Héroes incólumes pasados y presentes, una sociedad paternalista y un discurso visual formal y acartonado. En general el sistema educativo se representa a sí mismo de forma seria y ceremoniosa, acorde con su misión de forjador del futuro del país. ¿Nos hemos preguntado por qué seguimos utilizando las monografías de papelería en la escuela? ¿Qué tienen que hacer frente a la brutal competencia de revistas e historietas de los kioscos?. Si hacemos una revisión de los programas de televisión llamados educativos, encontramos las mismas carencias, un discurso educativo poco dado al humor y divorciado de la creatividad y la imaginación –por supuesto, con las honrosas excepciones del caso. La imagen en el contexto educativo cumple funciones específicas, tema del inciso d) . La imagen tendría que jugar una función lúdica y de expansión del conocimiento y la imaginación: utilizarla encajonada y rígida es cortarle las alas y con ello sus infinitas posibilidades. Si pudiéramos definir una función primordial de la imagen ésta sería la del enriquecimiento de la experiencia educativa. A partir de aquí podemos recuperar las aportaciones de diferentes estudiosos que le confieren diversas funciones a la imagen en el trabajo en el aula: Joan Ferrés para el trabajo educativo. Gianfranco Betetini en los aspectos semiológicos, Jean Mitry y la imagen cinematográfica, Christian Metz en aspectos lingüísticos y psicoanalíticos, y muchos otros que han contribuido al enriquecimiento de este campo. ¿Estudiar la imagen es labor de especialistas o de ociosos? Hasta hace poco tiempo la simple mención de que alguien estudiaba cine o analizaba las historietas provocaba, en el mejor de los casos, risitas de conmiseración o de burla. Ha sido una labor que se ha dejado en manos de artistas y creativos de los medios. En nuestro país los estudios formales de la imagen —fuera del ámbito de los pintores o de arqueólogos de códices y murales prehispánicos como Joaquín Galarza y Serge Gruzinski— datan de apenas la segunda mitad del siglo XX y han sido focalizados hacia el análisis crítico y la producción en medios de comunicación. El capital teórico acumulado a la fecha nos permite recuperar el viejo sueño que animó el surgimiento de medios como la fotografía, la radiotransmisión y el cine el siglo pasado: la extensión de la vista y el oído hacia terrenos inimaginables. El estudio de la imágenes es competencia de todos: expertos y ociosos, comprendiendo el ocio como un espacio creativo de reflexión. Pero antes que todo compete a quien está dedicado a las tareas educativas, llámense padres o maestros, es uno más de los lenguajes de que disponemos en la actualidad para expresarnos y para jugar, como con las piezas de un rompecabezas. Las piezas más importantes Las imágenes no solamente son visuales, las hay también auditivas y son ambas igual de importantes. Otro campo abierto a la investigación en su aplicación educativa es el que comprende las imágenes olfativas, maravillosamente tratado en el campo literario por Patrick Suskind en el El perfume y en el histórico-social por Alain Corbin en El aroma o el miasma . El texto de Antonio Noyola documenta con amplitud la importancia de las imágenes sonoras en la labor educativa. Lo que tenemos que considerar es que unas y otras son imágenes mentales y así las procesamos y las comprendemos: música árabe y la plegaria de una mezquita y una postal de El Cairo; cantos de gaviotas y la imagen de una playa con una solitaria barca; una música cortesana y sus hábitos característicos, sonidos de una nave espacial y la imagen de Marte a través de un cristal. La imagen ante todo es demostrativa, es insustituible cuando queremos mostrar las características de forma, talla, textura y color de un objeto de uso cotidiano del antiguo Egipto, por ejemplo. Por más que nos esforcemos en describir cómo se vestían los habitantes del siglo XIX nunca podremos ser tan contundentes como lo será el fragmento de un documental de época. Otra característica importante es la bondad de la imagen para explicar procesos, irrepetibles por efímeros o lentos, extraños, peligrosos o costosos: una secuencia de fotografías para explicar la bipartición celular; un video sobre la fecundación del óvulo por el espermatozoide; la limpieza de los dientes de un tiburón por un minúsculo pecesillo; la fundición de metales; el funcionamiento de un reactor nuclear. La imagen puede ser analítica, cuando descompone en partes un objeto o muestra distintos aspectos de una situación o un fenómeno, seleccionado y asilando elementos significativos: imágenes de la mancha urbana en lapsos espaciados; la transformación de un edificio en distintas épocas; fragmentos de una obra de arte para explicar su composición y significado. Una muestra en este sentido la encontramos en el capítulo “Composición en la pintura” de esta misma antología. La imagen es por demás emotiva, provoca la emergencia de los deseos más íntimos y de las aversiones más escondidas por su aspecto analógico, es decir, su semejanza con el mundo real. Principalmente las imágenes figurativas establecen la empatía y la identificación y se convierten en reflejo de nuestras emociones, en una especie de ampliación de la conciencia: la imagen de un cadáver destrozado o la voluptuosidad de un cuerpo desnudo; la violencia o la ternura de la infancia; la falsedad o transparencia de una mirada. Por el afecto, y esto lo sabe mejor que nadie un maestro, el individuo es capaz de involucrarse en titánicas empresas y querer literalmente comerse el mundo, asir el conocimiento del universo entero por un segundo al menos. Otra cualidad de las imágenes es su capacidad para esquematizar, procedimiento que ayuda a retenerlas en la mente y a representar conceptos. Es el caso de la imágenes no estrictamente figurativas que abstraen ciertos elementos que se consideran relevantes para destacarlos y enfatizarlos; en este renglón se encuentran los símbolos gráficos y las estadísticas y mapas: la simbología de tránsito, del metro, cuadros sinópticos o mapas son ejemplos representativos. Un trabajo más detallado sobre el uso y aplicación de éstos últimos lo podemos encontrar en este mismo libro, en “Los mapas en la escuela primaria”. En muchos aspectos la imagen se ha convertido en un elemento mediador entre la realidad y el individuo. El mundo no puede aprehenderse en su totalidad por la experiencia directa. Cada vez estamos más obligados a entender nuestro entorno y a llegar al conocimiento a través de esa mediación de las imágenes. De ahí que éstas sean parte de los sistemas de representación que no únicamente muestran sino que se constituyen en sistemas expresivos para explicar al hombre y al universo. En este sentido la imagen es discurso, retórica y construcción del individuo. Aquí resulta elocuente ejemplificar con las distintas imágenes que ofrecen los periódicos sobre un mismo hecho o los videodocumentales propagandísticos elaborados por cualquier partido político. Para el profesional de la educación el reto consiste en la construcción del discurso educativo en la imagen y con la imagen para conferirle la intencionalidad deseada, ello no puede ocurrir de forma espontánea sino a través del filtro y el afeite de la reflexión. No debe desestimarse la cualidad de la imagen en relación con la capacidad del ser humano para abstraer elementos del mundo real y reproducirlos después mentalmente cuando esa realidad ya no existe. Tal experiencia percibida por nuestros sentidos es conservada en imágenes en algún lugar de nuestro cerebro, esa capacidad de abstracción constituye la base del pensamiento estético, lógico y científico. Los procesos de abstracción en el contexto formativo del individuo pueden ser sin duda reforzados y estimulados por la imagen, que es abstracción misma de la realidad. De este concepto se deriva una más de las características de la imagen educativa, la síntesis, ya que la imagen es, como vimos anteriormente, la presencia de lo que contiene el límite de su encuadre y la ausencia de los que sugiere o evoca, pero que se revela igualmente importante o en ocasiones incluso más. La imagen sintética, como un cronograma o un cuadro sinóptico, crea una unidad visual a partir de una diversidad de elementos, o para decirlo con palabras del Diccionario del uso del español de María Moliner, “Resultado de reunir cosas que estaban dispersas, en un conjunto orgánico”. A fin de cuentas, ¿qué es la composición dentro de una imagen? Una reunión de cosas, elementos visuales, que se encontraban dispersas en la realidad y que son reunidas en un conjunto orgánico por el fotógrafo, el camarógrafo, el dibujante o por quién está estructurando una secuencia didáctica con imágenes. La manera como integramos a nuestras estructuras cognoscitivas estas piezas del rompecabezas es sin duda gradual y la mayoría de las veces inconsciente. La exposición a los medios de comunicación —principalmente las últimas generaciones que nacieron y crecieron con la presencia del televisor en casa— y el desarrollo del elaborado lenguaje del cine han constituido una intensiva formación en este campo. ¿Cómo armamos las piezas del rompecabezas sin saberlo? El manejo consciente de las imágenes en educación es fundamental ya que en nuestras sociedades modernas el individuo aprende cada vez más por la intermediación de sistemas simbólicos y no por experiencia directa; aparte, entre más especializado es el conocimiento, más nos vemos obligados a confiar en los sistemas simbólicos, comprendidas las imágenes. Es el caso de imágenes que probablemente nunca veremos por su lejanía o su pequeñez, pero que podemos imaginar: un hoyo negro o un quark. Sin embargo, no siempre ha sido de esta manera, el espectador del presente siglo ha sufrido una maravillosa transformación que de alguna forma vemos reproducida en la evolución del individuo en su paso por la infancia y la adolescencia. El espectador de principios de siglo, cuando el lenguaje de las imágenes se encontraba en pañales en los medios de comunicación —hay que aclarar que existieron civilizaciones que desarrollaron sistemas complejos de representación a través de la imagen, como los ideogramas chinos o la escritura azteca— era, por decirlo de alguna manera, ingenuo. Esta condición lo llevaba, como sucede con un niño, a leer la imagen de los medios equívocamente o a la incomprensión de ciertos procedimientos narrativos que estuvieron en su momento adelantados a la época, como ciertos desplazamientos de cámara, cortes o tomas extrañas que cortaban al cuerpo humano en trozos. La permanente exposición a los medios ha hecho su trabajo y actualmente a nadie le parecen extraños los cortes que envían al pasado o al futuro, o la contracción o dilatación del tiempo. Cuando el niño realiza sus primeros e inciertos trazos y afirma contundente que lo que se encuentra dibujado es una cebra o el tío Alberto, ejercita una escritura incipiente de la representación icónica, inicia un proceso de abstracción y de síntesis, o para decirlo con humor, coquetea con la representación del espacio y con el lenguaje simbólico. Aprende el elaborado lenguaje de las imágenes al tiempo que aprende a hablar; las reglas de la escritura, su gramática y su sintaxis, llegarán más tarde, si es que llegan. No obstante, padres y educadores, instituciones y maestros poca atención confieren a esta otra parte, el lenguaje de las imágenes, que se ha convertido en los últimos tiempos en un elemento fundamental para la comprensión y la adquisición del conocimiento. Para nadie es un misterio que el niño es más libre que el adulto para comprender relaciones espacio-temporales complejas, su mente abierta es campo fértil para asimilar información elaborada y para adquirir habilidades. Por ello los niños manipulan sin problema los equipos electrónicos y comprenden mejor su funcionamiento, pueden aprender una lengua adicional con la misma facilidad que operan una computadora. Las imágenes que a un adulto le pueden parecer bizarras o estrambóticas, al infante le es sencillo descifrarlas o imaginarlas; al mismo tiempo su interpretación puede ser muy equívoca por su incapacidad para determinar el umbral que separa la ficción de la realidad. Las soluciones que el niño da a problemas cotidianos son eminentemente visuales, abstrae con facilidad y recuerda elementos significantes a partir de los cuales deduce y actúa. Esto ha sido comúnmente aprovechado por las educadoras en preescolar donde los niños despliegan gran parte de su potencial creativo. Ahí se trabaja mucho con imágenes, a partir de ellas se derivan reflexiones, actividades y se construyen relaciones entre los niños. Este trabajo no está divorciado de lo que sucede fuera de la escuela donde el niño está todo el tiempo expuesto a estímulos visuales de los medios de comunicación. Desafortunadamente a partir de la primaria el cambio es drástico y la imagen pasa a un segundo plano en el interés de la institución escolar y del maestro mismo. Otro factor de aprendizaje intensivo sobre la estructura de la imagen y sus sistemas de signos lo encontramos en la generalmente ávida lectura de historietas de niños y jóvenes, su lenguaje es elaborado y ciertamente complejo en algunos casos. Gianni Rodari, en Gramática de la fantasía , documenta ampliamente las habilidades puestas en juego cuando un niño lee historietas. En este libro hay un trabajo que aborda su lenguaje con detalle. Pero no únicamente las historietas, la televisión y el cinematógrafo son factores determinantes para la asimilación de los sistemas que nos permiten inconscientemente apropiarnos del lenguaje de la imagen y de las imágenes en movimiento, también estamos expuestos a los anuncios espectaculares en avenidas o carreteras; a carteles en prácticamente cualquier edificio público o en cualquier terminal de autobuses, a volantes y trípticos que continuamente se distribuyen en los espacios públicos; a pantallas de computadoras; a puestos de periódicos; en fin, la decodificación de las imágenes es una actividad permanente del individuo, quien se encuentra literalmente como un barco de papel en medio de un océano de voluntades, intenciones, trampas, falsas promesas y deseos arremolinados sin control. Frecuentemente lo que sucede es que nuestro cerebro se protege y acaba por cerrarse a tanta información, nuestra percepción empieza a ser selectiva y sobreviene cierta pasividad. Es común, por ejemplo, entre los jóvenes, mirar la televisión u oír el radio, sin realmente ver y escuchar acciones que implican una atención y comprensión de lo que se hace. Estos medios se convierten con frecuencia en meras compañías para la realización de diversas actividades; hay pues exposición al medio pero poca participación. Lo que busca una formación que nos capacite para aprovechar e interpretar la imagen fija y las imágenes en movimiento es educar cualitativamente, apreciar las potencialidades de la imagen, discernir entre las imágenes de escasa calidad de aquellas artísticas y creativas, utilizar las imágenes como una herramienta para el logro de propósitos de aprendizaje concretos, saber buscar las intenciones y las condiciones que motivaron su creación. Este trabajo ha sido una aproximación al complejo y fascinante universo de la imagen; se ha buscado abrir brechas en varias direcciones para profundizar paulatinamente en su estructura, su lenguaje y su potencial educativo. Bibliografía Aumont, Jackes, La imagen , Barcelona, Ediciones Paidós, 1992. Read, Herbert, Imagen e idea [1ª. ed. en inglés, 1955]. México, FCE. 1965. Artículo extraído de Didáctica de los medios de comunicación , Lecturas, Programa Nacional de Actualización Permanente, SEP, 1998.
  • Aportes Filosoficos y la Produccion Doctoral1ER ENCUENTRO

    1. 1. Aportes Filosóficos y La Producción Doctoral Epistemología, Ontología , Antropología, Producción Dra. Susana Gómez www.susanagomez.tk 0412-761.0549 [email_address] 2010 1er Encuentro Presencial
    2. 2. HOMBRE MUNDO/ REALIDAD CONOCIMIENTO gnoseológico metafísico ontológico
    3. 3. Contexto Fenoménico Lo teleológico <ul><li>Vislumbrar cómo los procesos de conceptualización e interpretación dirigen y/o transforman el accionar investigativo en la generación de las diversas epistemes. </li></ul>Facilitadores Doctorandos Participantes 2012 2010 INICIO META EPISTEME Docentes Ontologías, Producción Proceso Investigativo Actividad Académica 03:41 p.m.
    4. 4. Telos Lo Epistemológico Lo Ontológico <ul><li>Metodología, Métodos </li></ul><ul><li>Matriz Epistémica </li></ul><ul><li>Concepciones ontológicas, realidad-mundo, hombre </li></ul>Producción Doctoral 03:41 p.m. Lo Metodológico
    5. 5. Marco Heurístico <ul><li>Estar cercano a la información. </li></ul><ul><li>Ser sensible a la surgimiento de la teoría o episteme. </li></ul><ul><li>Permitir la reconceptualización. </li></ul><ul><li>No es un proceso lineal. </li></ul>Proceso Metodológico Inicio Fin 03:41 p.m. Información Saturación Muestreo Conceptualización
    6. 6. HEURISTICA <ul><li>Lo factual </li></ul><ul><li>Lo académico </li></ul><ul><li>Lo científico </li></ul>03:41 p.m.
    7. 7. Principio de Horizontalidad Principio de Argumentación <ul><li>Toda afirmación es discutible, el argumento que resiste las objeciones es el mejor, el m á s racional. </li></ul><ul><li>La igualdad y la libertad de los participantes en el debate: nada de elaciones de autoridad, de dominación, ni de coerción. </li></ul>
    8. 8. <ul><li>La lechuza y la sabiduría, el basilisco y la dialéctica </li></ul><ul><li>    </li></ul>
    9. 9. FILOSOFÍA CONTEM- PORÁNEA II FILOSOFÍA CONTEM- PORÁNEA I FILOSOFÍA MODERNA: ILUSTRACIÓN FILOSOFÍA MODERNA: BARROCO FILOSOFÍA RENACENTISTA FILOSOFÍA MEDIEVAL FILOSOFÍA ANTIGUA FILOSOFIA
    10. 10. INTERPRETAR <ul><li>Comprender el sentido real de algo en “aquel” mundo. </li></ul><ul><li>Verterlo en nuestro mundo actual conservando las mismas resonancias, sugerencias, significaciones. </li></ul><ul><li>Re-construcción de un mundo. </li></ul><ul><li>“ La filosofía es el arte de formar, de inventar, de fabricar los conceptos” Deleuze (1991) </li></ul>
    11. 11. <ul><li>La filosofía como reflexión sobre la realidad. </li></ul><ul><li>La lechuza emprende el vuelo al anochecer, después de haber vivido el día. “ Primum vivere, deinde philosophari “(sabiduría). </li></ul><ul><li>El basilisco (dialéctica). </li></ul>estela de veneno mortal con cada pisada, asesina con la mirada.
    12. 12. REFLEXION <ul><li>&quot;Una sociedad emancipada no sería un estado de uniformidad, sino la realización de lo general en la conciliación de las diferencias&quot; </li></ul><ul><li>Th. W. Adorno </li></ul>
    13. 13. MAS ALLA DE LA CIENCIA ¿QUIÉN ES EL HOMBRE? ¿DE DÓNDE VIENE? ¿HACIA DÓNDE VA? Preguntas: origen, naturaleza, desarrollo, muerte y trascendencia. &quot; El Pensador o Dante Pensando &quot;, de Auguste Rodin (1880-82), famosa representación de una persona inmersa en la reflexión o en solemne meditación. contexto
    14. 14. Preguntas Ontológicas <ul><li>Ontología-   Estudio de las concepciones de la realidad y naturaleza del ser : </li></ul><ul><li>¿Cu á l es el objeto, la realidad, situación, problema de estudio? ¿Cu á l es la realidad fenoménica de estudio? ¿Desde cuando es eso, ese o el mundo así? Desde siempre? ¿De dónde surge(n)? ¿Quién lo creó? </li></ul><ul><li>¿Qué significado tienen los valores, el tiempo, la cultura? </li></ul><ul><li>¿Cómo erradicar formas de percibir y contemplar la realidad? </li></ul>
    15. 15. ¿Qué es (una) Ontología? 2 respuestas Ciencias de la Información : “ es una especificación de una conceptualización” - T. Gruber (1993) Filosofia : “la ciencia de lo que es, de los tipos y estructuras de objetos, propiedades, eventos, procesos y relaciones en cada area de la realidad” - B. Smith and C. Welty (2001)
    16. 16. Ontología Filosófica METAFISICA ONTOLOGIA - (‘ontos’ + ‘logos’) Estudio del ser, de la existencia EPISTEMOLOGY - (‘epistemé’ + ‘logos’) Estudio del conocimiento Ontología DEBE preceder la epistemología ya que el conocimiento es predicado sobre la existencia de objetos. (Conocimiento es siempre conocimiento de ‘x’) Solo aspectos mentales (e.g. creencias, juicios) dependen del conocimiento de alguien para fundar su existencia. Pero una adecuada ontología debe ser capaz de modelar mas allá de lo mental (i.e. conceptual). Por lo tanto, ontología no puede ser restringida y limitada por estrictas consideraciones Epistemológicas como las propuestas por Gruber et al. (i.e. la ontología no se limita al conocimiento de un dominio experto solamente). <ul><li>ontologica’ (como adjectivo): </li></ul><ul><ul><li>Dentro de una ontologia </li></ul></ul>
    17. 17. La realidad existe antes de ser observada B Algunas porciones de la realidad escapan de nuestra atención Realidad percibida o fenoménica Representaciones cognitivas. Imágenes cámara Realidad “en sí” o nouménica R La mayoría de sus estructuras están allí antes.
    18. 18. Realidad <ul><li>Una construcción de inferencias e interpretaciones ,  la creencia de que estamos observando directamente la realidad nos conduce a no tratar de cambiarla. </li></ul><ul><li>La idea sería que lo real es lo físico, no lo virtual.. </li></ul><ul><li>Andamos buscando realidades viendo, escuchando, tocando, percibiendo, midiendo. </li></ul><ul><li>“ La realidad es una cuestión de actitud, de percepción, que varía entre distintas personas y épocas. </li></ul><ul><li>La realidad es ….que el aprendizaje ha cambiado, de tratar sobre la realidad a verificar la realidad, a crear la realidad. Stephen Downes, 2008 </li></ul>5:57”
    19. 20. Mundo, Realidad <ul><li>Para BERTALANFFY: “La realidad es una interacción entre el conocedor y lo conocido, dependiente de múltiples factores de naturaleza biológica, psicológica, cultural, lingüística, etc” </li></ul><ul><li>Para NIETZCHE : &quot;el mundo es apariencia“ </li></ul>
    20. 21. Teoría de la Intencionalidad , Husserl, Searle <ul><li>Deseo, aspiración de la percepción, la atención. </li></ul><ul><li>Objetos intencionales pueden existir o no (imaginario). </li></ul><ul><li>Todo pensamiento esta impregnado de contenido </li></ul><ul><li>No hay pensamientos vacios. </li></ul>
    21. 22. El Problema de la Referencia, Frege <ul><li>Diferentes ítems de la intencionalidad pueden referirse a un mismo ente físico: </li></ul><ul><li>El Lucero de la Mañana (la ultima estrella que aparece de noche) </li></ul><ul><li>El lucero de la tarde (la primera estrella de la noche) </li></ul><ul><li>Objetos intencionales dependen del contexto, pueden diferir de las cosas a las que refieren. Son distinciones que deben ser modeladas dentro de una ontología compleja apropiada. </li></ul><ul><li>La realidad se compone de objetos físicos y objetos intencionados. </li></ul><ul><li>Los dos son importantes para la filosofía. </li></ul>
    22. 23. PENSAR <ul><li>Nietzsche: aspirar a ser “casi como una vaca”, rumia con asiduidad. Al pensar, reflexionamos, le damos vueltas a las cosas, rumiamos. </li></ul><ul><li>Pensar es pararse a pensar, rumiar las ideas y los acontecimientos: no dejarse llevar por los convencionalismos, sino enfrentarse a cuerpo limpio con la realidad pura y dura. </li></ul><ul><li>Peligroso vicio de discurrir: todas las cosas se quedan como están: la NO-TRANSFOMACION. </li></ul><ul><li>Pensamiento y libertad. </li></ul>
    23. 24. El poder de la Filosofía <ul><li>Detrás de toda opinión particular hay una cosmovisión individual </li></ul><ul><li>Conjunto de opiniones y creencias que conforman la imagen o concepto general del mundo , a partir del cual interpreta . </li></ul><ul><li>DELEUZE: abre el mundo a devenires, a lugares de experimentación creadores de preguntas, de dudas y de significaciones, en donde el individuo adquiere herramientas para cumplir con una simple misión: ser una tarea para él mismo </li></ul>
    24. 25. Que su-pone la Filosofía? <ul><li>Es un quehacer que su-pone (pone como fundamento) al hombre que piensa filosóficamente. </li></ul><ul><li>Filosofar es un modo de ser en el mundo. </li></ul><ul><li>Cuando nace, el hombre ya estaba en su mundo. Siglo VII a JC, con Tales de Mileto en Grecia </li></ul>
    25. 26. Comprender o Légein LEGEIN EN SINERGIA CON EL NOEIN <ul><li>Comprender (legein) iluminar las cosas en lo que son dentro de un mundo, a partir de los datos de la sensibilidad. </li></ul><ul><li>Superar mero medio estimúlico apagado del animal, velado. </li></ul><ul><li>“ La inteligencia ( pensar ) las recibe y capta, las actualiza, las medita, las pone en consideración (noein) busca las fisuras y la desmantela, la descubre, en esencia y en sus modos de manifestarse (legein)”. </li></ul><ul><li>Luhmann: ¿dónde está lo especial de la comprensión, lo que distingue esta forma de observación de otras? Y responde: la comprensión implica observar cómo el sistema observado maneja para sí misma la diferencia entre sistema y entorno y el sistema comprensivo pueda experimentarse a sí mismo como un momento en el entorno del sistema comprendido. </li></ul>Hombre en vigilia. Ilumina, sale de lo oscuro
    26. 27. Filosofía y su Método <ul><li>Es un pensar, un saber metódico, m á s que ciencia, una sabiduría. </li></ul><ul><li>Un desarraigar las falsas opiniones admitidas, recibidas (lo obvio). Séneca. </li></ul><ul><li>Contradice los principios mas claros y comúnmente recibidos y plantean dudas acerca de las verdades m á s importantes que habían sido tenidas hasta entonces por sagradas e indiscutibles. Berkeley. (1901) </li></ul><ul><li>Fenomenología es el camino (método ). Husserl. (1980). </li></ul><ul><li>Es una manera metódica (modo de caminar) y filosófica de poder pensar lo obvio. </li></ul><ul><li>Que deja “verdadear” las cosas. Zubirí (1966). </li></ul>
    27. 28. El Juego de los Nueve Puntos
    28. 29. ¿ QUE TIENEN ESTAS DOS COSAS EN COMUN? Ambas cosas son imágenes …
    29. 30. The Venus Project <ul><li>Un sistema social actualizado al nivel del conocimiento actual, redirecciona y rediseña la cultura. </li></ul><ul><li>Coexistencia de humanos, tecnología y naturaleza. </li></ul><ul><li>Para encarar desempleo, crimen, tecnología, ecosistemas. </li></ul><ul><li>Vinculada a la investigación, desarrollo, ingeniería. </li></ul><ul><li>A través de acercamientos innovativos de despertar social, incentivos educativos, ciencia aplicada, estado sustentable de equilibrio dinámico. </li></ul><ul><li>Laboratorios marinos, ciudadelas, marinas, pagoda... </li></ul>
    30. 31. EL NIÑO CON EL PIJAMA A RAYAS <ul><li>Que es en realidad el pijama, la granja? </li></ul><ul><li>Berlín, 1942 – Bruno, de 9 años desconoce totalmente el significado del Holocausto. </li></ul><ul><li>Todo lo que sabe: su padre ha ascendido en su trabajo y han pasado de vivir en una confortable casa de Berlín a una zona aislada en donde no hay mucho que hacer y nadie con quien jugar. </li></ul><ul><li>Shmuel, quien vive una extraña existencia paralela al otro lado de la alambrada y, como todos allí, viste un uniforme similar a un pijama de rayas. </li></ul>
    31. 32. Una mente brillante <ul><li>“ Una mente maravillosa”, vivía una realidad paralela. </li></ul><ul><li>No tiene nada que ver con inteligencia, era su realidad. </li></ul>
    32. 33. Además, estamos condicionados por nuestra experiencia… <ul><li>“ Si existe realmente una realidad absoluta, es muy probable que ningún ser humano la conozca con perfecta claridad”. </li></ul>3:37”
    33. 34. Fabrica microbial Bacteria Transformada en Refinerías de Biocombustible <ul><li>Hacen químicos, medicinas y ahora combustible. </li></ul><ul><li>Ing. químico Jay Keasling Universidad de California, Berkeley, y colegas, manipularon el código genético de Escherichia coli , para que procese (mastique) azúcar y celulosas para producir diesel y otros hidrocarburos segregan enzimas y producen el azúcar, secreta el biodiesel, que flota en el fermento. </li></ul><ul><li>Jet fuel o kerosene. </li></ul>
    34. 35. <ul><li>La Génesis y el Desarrollo de un hecho científico, 1935 </li></ul><ul><li>Alcances filosóficos desapercibidos. </li></ul><ul><li>Atacó reverencia religiosa de la ciencia. </li></ul><ul><li>Relatividad de la verdad. </li></ul><ul><li>Precursor teoría del caos. </li></ul><ul><li>Conocimiento científico de carácter colectivo, social. </li></ul><ul><li>Hecho Científico: </li></ul><ul><ul><li>Inventado, no descubierto. </li></ul></ul><ul><ul><li>Constructo social. </li></ul></ul><ul><ul><li>No progresivo, ni absoluto </li></ul></ul><ul><ul><li>Inconmensurables. </li></ul></ul><ul><ul><li>Necesitan traducción al lenguaje del colectivo. </li></ul></ul><ul><li>Comunidad: </li></ul><ul><ul><li>Creativa como el sujeto. </li></ul></ul><ul><ul><li>Perseverante como objeto. </li></ul></ul><ul><ul><li>Dogmática como un poder elemental. </li></ul></ul>Ludwik Fleck Polonia-Ucrania (1896-1961) Médico: serología-bacteriología, judío, historia, filosofía y sociología de la ciencia
    35. 36. La Estructura de las Revoluciones Científicas. Thomas Samuel Kuhn 1922-1996 (Ohio, U.S.A.) Físico-Filósofo, historiador. <ul><li>Conocimiento: discontinuidad y no-acumulación. </li></ul><ul><li>Lo no ontológico vs carácter social. </li></ul><ul><li>Variabilidad histórica del pensamiento. </li></ul><ul><li>Relativismo: Contra lo empírico-racionalista </li></ul><ul><li>Postura no objetivista. </li></ul>
    36. 37. Saltos (revoluciones) en Física Física Newtoniana 1700-1800 Relatividad 1920 Física Cuántica 1910 Teoría del Caos 1970 “ Nuestras verdades hoy, serán los errores del mañana” Ejemplo de Revolución Revolución copernicana del cosmos medieval al universo de la mecánica clásica que culmina con Newton
    37. 38. La Tierra igual a un gran plato rodeada de las esferas celestes. Concepción “razonal” o “lógica” del mundo por algunas personas de la antigüedad, en donde había un arriba y un abajo y en donde los cuerpos caían hacia abajo. Idea “coherente” en sí, pero “incongruente” con la realidad y por lo tanto no veraz. Arriba Abajo
    38. 39. Foto Convencional
    39. 40. Panorámica
    40. 41. <ul><li>La ciencia no comienza por la observación. </li></ul><ul><li>Observación &quot;cargada de teoría&quot;. </li></ul><ul><li>La lógica del descubrimiento. </li></ul><ul><li>Los hechos y su carga teórica </li></ul><ul><li>Observación cargada de valor lingüístico. </li></ul><ul><li>Lenguaje visual cargado de preconcepciones contextuales </li></ul><ul><li>Ver, percibir y representar: sin fronteras. </li></ul>Profesor de ciencia y filosofía Fundador del Departamento de Historia y Filosofía de la ciencia, 1960 Ateo Foto Cortesía de Indiana University Archives Norwood Russell Hanson U.S.A. (1924 - 1967)
    41. 42. “ Un objeto frecuentemente no se ve sabiendo cómo verlo, más bien se observa desde cualquier defecto del órgano de la visión....….prepararé el aparato y te pondré en una posición tal que sea visible y aún deberás mirar y buscarlas y no las encontrarás: después de ello, mientras te quedas en la misma posición, te daré instrucciones de cómo verlas y tú podrás verlas, y sin siquiera preguntarte cómo no pudiste verlas antes, pero te resultará imposible mirar al espectro sin verlas” “ No se puede ver que no se ve lo que no se ve”. Heinz Von Foerster, Cybernetics of Cybernetics, 1979. Patrones de Descubrimiento, 1958
    42. 43. “… en la “visión” no hay dos operaciones, una de recepción de datos, es decir, de ver algo y otra de interpretación de esos datos; por el contrario, la “visión” es un proceso en el que esas dos supuestas operaciones se mezclan al punto que es imposible ver sin interpretar.”
    43. 44. “ El contexto es parte de la ilustración misma, …. … y es edificada en el pensamiento, La imaginación y la ilustración”.
    44. 45. “ Estamos diseñados para apreciar los aspectos visuales de las cosas de ciertas formas”. “ Los elementos en nuestra experiencia no se agrupan al azar”
    45. 46. “ Lo que se observa no es neutro u objetivo,… … se ve a través del conocimiento o el prejuicio, al igual que ocurre en la ciencia”.
    46. 47. MUNDO <ul><li>No es: </li></ul><ul><ul><li>mera acumulación de cosas presentes. </li></ul></ul><ul><ul><li>un marco imaginario re-presentado. </li></ul></ul><ul><ul><li>un objeto ante nosotros que pueda conocerse. </li></ul></ul><ul><ul><li>Animal, piedra, planta no son en el mundo (es sin mundo). </li></ul></ul>
    47. 48. MUNDO <ul><li>Es : </li></ul><ul><ul><li>Solo el hombre es en el mundo. </li></ul></ul><ul><ul><li>Posibilidad esencial de alejarse de las cosas como mero estimulo y comprenderlas en su trama intima, en su ser, en su realidad. </li></ul></ul><ul><ul><li>Todo el ámbito que ahora el hombre experimenta, conoce, ama, dentro del cual vive . </li></ul></ul>El mundo de la vida fundamento sensorial de las ciencias, Husserl 03:42 p.m.
    48. 49. MUNDO OBJETO Y MUNDO DE LA VIDA ( LEBENSWELT ) <ul><li>La subjetividad: tendencia en el ser humano a contemplar todos los fenómenos desde un punto de vista subjetivo. Así, concebimos la Tierra no como un mundo esférico que gira en torno al Sol, sino como el decorado horizontal y cotidiano de nuestras vidas . </li></ul><ul><li>La ciencia mejora nuestro conocimiento acerca de la realidad, el filosofar ayuda a ampliar y transformar la visión personal del mundo que conocemos. </li></ul><ul><li>Husserl. </li></ul>
    49. 50. Topografia de Lo Cotidiano <ul><li>Nietszche: &quot;los grandes problemas de la filosofía están en la calle&quot;. </li></ul><ul><li>Levinas: &quot;El Hombre esta en el mundo como habiendo venido de un domicilio privado” </li></ul><ul><li>Pensar, conocer, formar-nos, relacionarnos-definir al Otro. El olvido del otro. </li></ul><ul><li>PENSAR LA VIDA. HE AHÍ LA TAREA. (Hegel) </li></ul><ul><li>Aprender a ser personas valorativas y criticas. </li></ul><ul><li>Dignidad y trascendencia. </li></ul><ul><li>Materialismo, hedonismo y sensualismo. </li></ul><ul><li>ESPIRITUALIDAD. </li></ul>
    50. 51. COSMOS <ul><li>La totalidad de las cosas, como meras cosas ahí. </li></ul><ul><li>Astronómico o físico, vegetal o animal. </li></ul><ul><li>Fysis o naturaleza. Lo que obra por si y desde si por necesidad. El medio estimúlico. </li></ul><ul><li>Se apoya en lo estimúlico y cósmico pero se asume dentro de un horizonte (ámbito) de significación. </li></ul><ul><li>El mundo es solo una parte del cosmos. </li></ul><ul><li>Es el en-donde el hombre habita. </li></ul><ul><li>Transformar desde el primitivo hasta el contemporáneo. </li></ul>03:42 p.m.
    51. 52. La alegoría de la caverna (El pasaje a la trascendencia)
    52. 53. El dualismo ontológico <ul><li>Según el dualismo ontológico* platónico, la realidad se halla dividida en dos niveles. Esta dualidad está representada en el Mito de la Caverna por el “mundo de abajo” (el interior de la caverna) y el “mundo de arriba” (el exterior). En filosofía denominamos a estos mundos, respectivamente, mundo sensible y mundo inteligible . </li></ul>Dos mundos de naturaleza diferente * Ontología : parte de la Filosofía que se ocupa del estudio de lo que existe, de la realidad, del Ser. Tambien llamada metafísica . <ul><li>Material, corpóreo, corruptible e imperfecto. </li></ul><ul><li>Percibido por los sentidos. </li></ul><ul><li>Los objetos son copias imperfectas de sus modelos, las Ideas. </li></ul><ul><li>Es el mundo representado en el interior de la caverna. </li></ul><ul><li>Este mundo es falso para Platón. </li></ul><ul><li>De él no puede haber auténtico conocimiento, sólo opinión ( Doxa ) </li></ul><ul><li>Ideal, perfecto y eterno. En él no existe la generación ni la corrupción. </li></ul><ul><li>Sus características son en gran medida las del Ser de Parménides. </li></ul><ul><li>Percibido por la razón, en concreto por las facultades superiores del Pensamiento ( Dianoia ) y la Inteligencia ( Noesis ). </li></ul><ul><li>Se halla poblado de Ideas o Formas, que son los modelos a los que imitan las cosas materiales. </li></ul><ul><li>Sólo existen ideas de las cosas positivas. Las ideas se hallan jerarquizadas, y en su cúspide se encuentra la idea de Bien, representada por el Sol </li></ul><ul><li>En la caverna se halla representado por los seres naturales y los reflejos en el lago del exterior de la caverna </li></ul><ul><li>Este mundo representa la auténtica realidad, y no el otro. </li></ul>La realidad Mundo sensible Mundo inteligible
    53. 54. “ Una caverna oscura en la cuál son encadenados prisioneros desde su nacimiento. Estos prisioneros se parecen a nosotros. Como los prisioneros, los hombres están encadenados con las cadenas de la ignorancia, de las creencias y de los prejuicios, que son todos tipos de ilusión”
    54. 55. PROYECCION ONTOLÓGICA c o s a Cosmos Mundo Mundo Facticidad (ex-) Trascendencia (-sistencia) límites o bordes de los mundos semióticos posibles Conocer científico (modo fundado de existir) Pensar filosófico (modo fundamental) Comprender Hombre en tanto “apertura” el mundo
    55. 56. El ser de-velado, trascendencia filosófica, pensar meditativo como modo de ser en el mundo Mundo cotidiano ahora orientado reflexivamente Mundo cotidiano del “placido burgués” Ruptura conversión Praxis sentido PAIDEIA PAIDEIA: según Platón, encaminarse del hombre hacia la conversión total de su ser EX DUCERE: E-ducarse en el pensar meditativo es un aprender a trascender al nivel fundamental
    56. 57. Acción Observador Aprendizaje Expectativas Impulsos Necesidades Evaluación Factores Diseño Propósitos Desarrollo Trascendencia Resultados
    57. 58. Ontología del Lenguaje <ul><li>Vivimos en mundos interpretativos. </li></ul><ul><li>No sólo actuamos de acuerdo a como somos, también somos de acuerdo a como actuamos, la acción genera ser. </li></ul><ul><li>Los individuos actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. </li></ul><ul><li>Modelo Observador Acción-Resultado </li></ul>Palabra Pensamiento Resultados Acción La Estructura de Coherencia del Observador Lenguaje Emociones Cuerpo “ No vemos las cosas como son, sino como somos”
    58. 59. Modos de estar-siendo <ul><li>Ser-en, conocer y pensar. </li></ul><ul><li>Ser-cognoscente en el mundo t rasciende la facticidad, no sale de su mundo, pero deja lo obvio, lo originario, lo cotidiano, analiza reflexivamente. </li></ul><ul><li>Modo fundado de ser en el mundo. </li></ul><ul><li>Pensar el mundo de la vida cotidiana (Husserl) </li></ul>
    59. 60. Reflexión <ul><li>“ Nuestros sistemas conceptuales expresados a través del lenguaje, son los lentes con los que contemplamos al mundo.” </li></ul><ul><li>Lakatos, 1984 </li></ul>
    60. 61. Ontología del Lenguaje <ul><li>La experiencia de aprendizaje implica siempre: </li></ul><ul><li>Desafiar paradigmas </li></ul><ul><li>Admitir el error </li></ul><ul><li>Renunciar a la satisfacción del ego </li></ul><ul><li>Darse cuenta </li></ul><ul><li>Escuchar </li></ul><ul><li>Cambiar </li></ul><ul><li>Implementar cambios que me acerquen a los objetivos </li></ul><ul><li>Revisar rutinas </li></ul><ul><li>Declaración de quiebre </li></ul><ul><li>Superar las emociones negativas </li></ul><ul><li>Revisar la realidad actual </li></ul><ul><li>Diseñar una visión personal </li></ul><ul><li>Establecer la brecha </li></ul><ul><li>Acción </li></ul>
    61. 62. El filosofo y la no- filosofia <ul><li>Para poder pensar hay que caer en crisis, en ruptura. </li></ul><ul><li>El “cabrero” de Nietzsche. Muerte al placido burgués. </li></ul><ul><li>El “murciélago” de Aristóteles. Muerte a la ceguera. </li></ul><ul><li>El filosofo abandona lo seguro. Renuncia. El temple de animo ( pathos ) Platón. </li></ul>
    62. 63. El filosofo y la no- filosofia <ul><li>Capacidad de asombro los niños, el artista, el místico y el filosofo. Rompen con la “positividad inmediata” del mundo. Muerte existencial. Hegel. </li></ul><ul><li>Ruptura es actitud permanente que crea un lenguaje nuevo. </li></ul><ul><li>“ El lenguaje esta al servicio del pensar.” Heidegger. </li></ul>
    63. 64. Que se necesita? <ul><li>No todo el mundo se convierte en filosofo. </li></ul><ul><li>Por diversas razones la mayoría se aferra a lo cotidiano. </li></ul><ul><li>Lo enigmático y misterioso. </li></ul><ul><li>HERÁCLITO DE EFESO: apodado &quot;el oscuro”, hablaba de forma enigmática. </li></ul><ul><li>&quot;Nadie puede meter dos veces el pie en el mismo río” </li></ul><ul><li>&quot;La filosofía no es para simples“ </li></ul>
    64. 65. CONDICIONES BASICAS PARA FILOSOFAR <ul><li>Ruptura con la cotidianidad : lo rutinario, obvio, lo diario, superficial. </li></ul><ul><li>Reflexión critica : meditar, definir probabilidades de transformaciones futuras. </li></ul><ul><li>Pensamiento abstracto : construye y organiza conceptos, elabora teorías a partir de datos concretos o reales. </li></ul>
    65. 66. ARGUMENTACION <ul><li>“ Así como no debe llamársele matemático por saber de memoria la demostración de todos los teoremas, sino únicamente cuando estoy en capacidad de realizar por mi propio juicio , así tampoco debe llamársele filósofo porque se de memoria los razonamientos de Platón y Aristóteles, sino tan sólo cuando estoy en capacidad de declararme respecto de ellos; de lo contrario no tendré ciencia, sólo historia” </li></ul><ul><li>Descartes </li></ul>
    66. 67. ARGUMENTACION <ul><li>Piedra angular de la filosofía, la actividad más importante: un conjunto de argumentos bien estructurados y escritos constituirán las defensas de ciertas proposiciones dadas. </li></ul><ul><li>Fundamentar cierta postura actitud o parecer con un argumento. No mera opinión, ni a dar cuenta de lo que dicen otros (eso es historia, fábula, cuento, caricatura de la realidad).  </li></ul>
    67. 68. ERRORES EN LA ARGUMENTACION <ul><li>Los argumentos incorrectos se derivan de la mala utilización de la lógica argumental: </li></ul><ul><ul><li>Elevar lo particular a la categoría de general. </li></ul></ul><ul><ul><li>Incurrir en círculos viciosos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Establecer falsas relaciones de causa-efecto. </li></ul></ul><ul><li>Los falsos argumentos son modos de persuasión ajenos a la lógica argumental: </li></ul><ul><ul><li>Apelar a los sentimientos del destinatario. </li></ul></ul><ul><ul><li>Apelar al prestigio del emisor. </li></ul></ul>
    68. 69. Errores en la Argumentación Arthur Schopenhauer, El arte de tener razón . Madrid, Alianza, 2004. Ricardo Garcia Damborenea, Diccionario de Falacias , 2008 <ul><li>ARGUMENTO </li></ul><ul><li>AD IGNORANTIAM </li></ul><ul><ul><li>afirmar la verdad de una proposición sólo porque no se ha probado su falsedad o bien afirmar su falsedad por no haberse podido probar como verdadera. </li></ul></ul><ul><ul><li>EJ: El purgatorio existe porque nadie ha demostrado lo contrario. </li></ul></ul><ul><ul><li>No hay vida en Saturno porque nadie ha demostrado que la haya. </li></ul></ul><ul><li>ARGUMENTO CIRCULAR </li></ul><ul><ul><li>intenta probar una cosa mediante otra, y esta segunda mediante la primera. Conclusión -predicación . C írculo vicioso o pez que se muerde la cola. </li></ul></ul><ul><li>ARGUMENTO D’AUTORITAT </li></ul><ul><ul><li>es en realidad retórico, paralógico defiende que algo es cierto porque así lo afirme una autoridad en la materia. Recurre más a sentimientos y posibles costumbres que a razonamientos en sí. </li></ul></ul><ul><ul><li>Juzgar una creencia por su origen. </li></ul></ul><ul><ul><li>EJ: 9 de cada 10 dentistas recomiendan el uso de este dentífrico. &quot;La mecánica cuántica tiene que ser un error. Lo dice Einstein“. </li></ul></ul><ul><li>ARGUMENTO AD HOMINEM </li></ul><ul><ul><li>intentar descalificar personalmente a un adversario, en lugar de refutar sus afirmaciones. Tiene esta estructura: </li></ul></ul><ul><ul><li>A afirma B ; </li></ul></ul><ul><ul><li>Hay algo cuestionable acerca de A , </li></ul></ul><ul><ul><li>Por tanto, B es falso. </li></ul></ul>
    69. 70. Foucault <ul><li>QUEBRAR LAS GRANDES UNIDADES conceptuales. </li></ul><ul><li>Plantea una nueva visión del transcurso de la historia, en base a detectar las DISCONTINUIDADES </li></ul><ul><li>DESCONFIAR de lo que YA SE SABE acerca de tal o tales discursos </li></ul>
    70. 71. Un Marco para el Cambio El Cambio se lleva a cabo en tres areas Pensamiento y entendimiento CABEZA Romper disco convencional Motivación/ Emoción CORAZÓN Afrontar reacciones de perdida y crear volunta d de exito Comportamiento MANOS Cambiar hábitos, conducta, desarrollo de competencias y capacidades ¿Qué hago diferente? ¿En qué me beneficia? ¿Cual es mi estructura dialogal?
    71. 72. Aprendizaje Transformacional <ul><li>“ La competencia más importante para realizar cambios es Aprender a ser un observador poderoso para así desarrollar la capacidad de acción y logro de resultados&quot;. </li></ul><ul><li>Mirada Ontológica </li></ul>1° Resultados satisfactorios 2° Estilo crítico reflexivo de observar la situación. Observador + Acción = Resultados Aprendizaje de 1er Nivel Aprendizaje de 2do Nivel
    72. 73. Epistemólogo, filósofo, periodista, historiador de la Ciencia Pierre Thuillier Francia (1927-1998) Ciencia “Impuesta” y Cientifismo <ul><li>Necesidad de relacionar la ciencia con realidades sociales. </li></ul><ul><li>Necesidad de ajustar el conocimiento a la realidad. </li></ul><ul><li>Saber ligado a la cultura. </li></ul>La Gran Implosión, 1995 Thuillier exige un científico menos alejado de la realidad cultural, política y social
    73. 74. <ul><li>Los sentidos como orígen de la filosofía. </li></ul><ul><li>Hilo conductor entre </li></ul><ul><li>cotidianidad, sensibilidad y sensaciones como campos de la ciencia. </li></ul><ul><li>Razón-espíritu-cuerpo. </li></ul><ul><li>Lo duro y lo blando. </li></ul>“ El cuerpo es el dato más inmediato que nos informa del cosmos… es el principio del saber” La Filosofía del Cuerpo “ Cinco Sentidos” Michel Serres Francia (1930- ) El observador es el parasito de su observación. Serres, 1981
    74. 75. <ul><li>La Nueva Alianza de la ciencia creativa con la naturaleza. </li></ul><ul><li>Conocer significa saber manipular. </li></ul><ul><li>Comprender significa interactuar. </li></ul><ul><li>Fin de la división sujeto-objeto. </li></ul><ul><li>Ciencia ontológica, basada en el mundo. </li></ul>Isabelle Stengers Bélgica (1949- ) Filósofo de las ciencias, autora de libros sobre psicoanálisis, hipnosis y brujería
    75. 76. Javier Arévalo Zamudio, 1998 <ul><li>“ La capacidad del ser humano para habituarse al paisaje de su entorno y a las condiciones que le ofrece, constituye su grandeza y su perdición” </li></ul>
    76. 77. <ul><li>TRABAJO INDIVIDUAL </li></ul><ul><li>Reflexiones sobre creaciones grupales. </li></ul><ul><li>Plasmar antes del próximo encuentro vía WEB en “Comentarios” de las publicaciones grupales en el BLOG. </li></ul><ul><li>Síntesis sobre concepción ontológica seleccionada. </li></ul><ul><li>Resumen. APA y graficada. </li></ul><ul><li>En formato digital enviar vía email. </li></ul><ul><li>PORTAFOLIO VIRTUAL </li></ul><ul><li>FECHA TOPE DE ENVIO: 10 MARZO </li></ul><ul><li>TRABAJO GRUPAL </li></ul>www.susanagomez.tk
    77. 78. Hasta la próxima actividad Gracias

    ×