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ACTIVIDAD #4
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
EDUC 620 EVALUACIÓN EDUCATIVA
CARIBBEAN UNIVERSITY
Programa de Maestría en arte en Educación con Especialidad en
Administración y Supervisión
Prof. Efraín Suárez Arce 015894
Dra. Luz D. Serrano Abreo
• 1. Resumir las funciones de los diferentes
tipos de evaluación.
• 2. Explicar los conceptos evaluación,
medición, “assessment” y sus implicaciones
en el proceso enseñanza – aprendizaje y la
ejecución del personal.
DOS OBJETIVOS
• Hay muchas clases de “Assesment”: diagnostico,
formativo, summativo, “norm-referenced”, “criterion-
referenced”, y “interim/benchmarked”, entre otros
• Hay cinco clases de pregunta: escogido multiple,
respuesta contruida, respuesta construida extendida,
tecnologicamente avanzado, y tareas de ejecucion.
• Hay tres metodos principasles de administracion de
Ässessment: papel y lapiz, en linea o el llamado
“computer adaptive testing”.
LOS DIFERENTES TIPOS DE EVALUACIÓN.
• Los “Assessment” Formativo son actividades de
que el maestro usa para recolectar datos y
tomar decisiones sobre lo que enseña. Esto
puede ser tan estructurado como un examen
antes de una lección o unidad para averiguar lo
que sus alumnos saben. Podría ser la misma
prueba para evaluar a los estudiantes a mitad de
la unidad para ver cómo van las cosas, o incluso
al final, pero antes de la prueba final sólo para
ver si los estudiantes han progresado como usted
lo desea..
ASSESSMENTFORMATIVO
• Pero también podría ser una prueba corta aquí y
allá o incluso sólo las preguntas hechas en clase
para ver cómo van las cosas con la lección. En
todos estos casos se usa la información para
tomar decisiones sobre lo que hay que hacer.
• No hay notas asignados. Las evaluaciones
formativas son los medios que usamos para
averiguar cómo van las cosas, para que
podamos decidir cómo proceder.
ASSESSMENTFORMATIVO
• Por lo tanto, un aspecto importante de la estrategia de
un maestro será el uso de evaluaciones formativas.
• En lugar de parar en alguna unidad de estudio y
simplemente tener una prueba (evaluación sumativa),
al final, un maestro que usa evaluaciones formativas a lo
largo del curso puede monitorear el progreso de sus
estudiantes y ajustar la instrucción según va al paso. Este
es el propósito de las evaluaciones formativas.
ASSESSMENT FORMATIVO
• Es importante entender que las técnicas de
evaluación representan habilidades que un
maestro debe desarrollar.
• El simplemente preguntar, "¿todo el mundo
entiende?" No va a ser suficiente para una
evaluación formativa.
• A nadie le gusta parecer tonto delante de los
compañeros; por tanto, las evaluaciones formativas
deberán realizarse de forma que se proteja el auto
estima del estudiante.
ASSESSMENT FORMATIVO
• Un maestro puede hacer evaluaciones formativas haciendo
preguntas abiertas a ver quién responde y quién no. También
se puede dirigir preguntas a estudiantes individuales.
• El maestro también podría hacer una pregunta y, al no recibir
respuesta, reformular la pregunta como si la dificultad estaba
en la versión original.
• Pruebas de papel y lápiz, listas de verificación, y otros
ejercicios protegen la autoestima de un estudiante entre sus
compañeros de clase, pero proporcionan al maestro con
datos de evaluación que puede aclarar la ruta de instrucción
a seguir ya sea con el grupo o con los individuos.
ASSESSMENT FORMATIVO
• Los Assessment Summativos son los que usualmente
consideramos como las evaluaciones, se hacen
específicamente para asignar una nota.
• No existe un plan para volver a enseñar el tema sobre la
base de los resultados de la evaluación, pero en
cambio el maestro entenderá que la instrucción para el
tema en particular fue completada: los estudiantes se
les evaluará para ver su dominio de la materia, y
entonces la clase continuara con el siguiente tema.
ASSESSMENT SUMMATIVO
• Al construir evaluaciones acumulativas, Stiggins (2001)
recomienda que los maestros tengan en mente que los
que usan realmente los datos de evaluación son los
mismos estudiantes. El simple hecho de recibir una carta
o nota numérica orienta a un estudiante del valor
asignado del trabajo, pero no hace nada para aclarar
lo que tiene que aprender.
• O Sea, ¿qué preguntas fueron contestadas
correctamente? ¿Qué no son correctos? Suponiendo
que la información fue enseñada porque tiene cierta
importancia, ¿qué es lo que el estudiante aún necesita
aprender?
ASSESSMENT SUMMATIVO
• Mientras que las evaluaciones formativas están hechas
para informar al maestro, las evaluaciones sumativas
deben también comunicarse efectivamente con el que
toma la prueba, o sea, el estudiante.
• Las evaluaciones formativas y sumativas son aspectos
indispensables de instrucción efectiva, pero es evidente
que sus objetivos son diferentes. El primero se usa para
modificar o planificar la instrucción, el segundo para
reconocer el nivel de proficiencia que un estudiante ha
alcanzado
ASSESSMENT SUMMATIVO
• Estas pruebas están diseñadas para comparar la
proficiencia de un estudiante con un "grupo de referencia",
una muestra representativa de sus pares.
• El diseño se rige por la curva normal o en forma de
campana en el sentido de que todos los elementos de la
prueba se dirigen hacia la difusión de los resultados en la
curva (Monetti, 2003; NASBE, 2001; Zucker, 2003; Popham,
1999).
• El diseño de la curva-guiados de las pruebas referidas a
normas significa que no se pueden comparar los logros de
los estudiantes a los estándares de lo que deben saber y ser
capaces de hacer; sólo comparan a los estudiantes a otros
estudiantes que se supone que representan el ideal.
PRUEBAS “NORM-REFERENCED”
NORM-REFERENCE
• Las pruebas referidas a normas llevan a la frustración por dos
razones. Primero se frustra el maestro en la enseñanza de los
conocimientos y habilidades importantes, porque en toda
probabilidad los estudiantes no enfrenten preguntas sobre esa
habilidad y el conocimiento en la prueba (Popham, 1999).
• En segundo lugar, ningún grupo de estudiantes puede
alcanzar niveles más altos sin que otros se queden en los
niveles más bajos. Pruebas referidas a normas hacen que sea
matemáticamente imposible que "todos los niños sean superior
a la media" (ERS; Burley, 2002).
POR OTRO LADO…
• El argumento central es que la inteligencia está
influida por factores hereditarios (genéticos) y
ambientales y son un mejor predictor de muchas
dinámicas personales - incluida la capacidad
financiera, el desempeño laboral, los nacimientos
fuera del matrimonio, y la participación en la
delincuencia - que el nivel socioeconómico de los
padres de un individuo, o nivel de educación.
• También argumentan que las personas con alta
inteligencia, la "elite cognitiva", están sido
separados de los de inteligencia promedio y por
debajo del promedio.
THE BELL CURVE
• Estas pruebas están diseñadas para mostrar cómo están los
estudiantes en comparación con los estándares establecidas. (RV-
2001; Wilde, 2004; Zucker, 2003).
• A diferencia a las pruebas referidas a normas, no es posible alcanzar
ser el más alto o el más bajo, porque no hay ningún intento de
comparar los estudiantes entre sí, sólo para los estándares.
• Los resultados se presentan en niveles que son típicamente básico,
proficiente y avanzado. Los elementos de prueba no son elegidos
para ordenar los estudiantes, sino de comprobar que se han
dominado el conocimiento y las destrezas contenidas en las normas.
PRUEBAS “CRITERION-REFERENCED”
• Las pruebas con referencia a criterio o mejor dicho basadas en
estándares (standard based) parten de las normas y
expectativas de un Estado.
• Dado que las destrezas nunca pueden ser todos incluidos en
una prueba, los diseñadores de pruebas trabajan con maestros
y especialistas de contenido para reducir el número de normas
para el conocimiento y las habilidades esenciales, en los grados
para ser probado.
PRUEBAS “CRITERION-REFERENCED”
• El número de pruebas con criterio de referencia usados
por estados ha aumentado dramáticamente desde que
la ley NCLB se implementó en el 2001, ya que miden el
logro de los conocimientos y habilidades requeridos por
las normas estatales.
PRUEBAS “CRITERION-REFERENCED”
EDUC 620: FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
• Proceso de delinear, recopilar, obtener y
proveer información útil para juzgar
alternativas adecuadas.
• Proceso de interpretar unos datos
cuantitativos y cualitativos en relación con
unos criterios ya establecidos para emitir
juicio.
EVALUACIÓN
• Significa fijar o dar valor, valorar, apreciar el valor de
una cosa, juzgar, determinar el precio o valor de una
cosa
• Enjuiciar, justipreciar, apreciar, aquilatar y avaluar
• Avaluar quiere decir valuar o determinar el precio o el
valor de una cosa
EVALUAR
(VERDEJO, 2010)
• Constructiva
• Sistemática
• Participativa
• Continua
• Integral
• Realista
• Calidad Técnica
ATRIBUTOS DE LA EVALUACIÓN
• Proceso mediante el cual se asignan
números a los atributos o características
de las personas, objetos o eventos de
acuerdo a unas reglas o indicadores
claramente establecidos. (Vera,2002)
• Es el proceso mediante el cual se asigna
valor numérico a unos datos u
observaciones.(Dalila Rodríguez- Irlanda,
2001)
MEDICIÓN
• Proceso de asignar u obtener expresiones numéricas de
las propiedades o atributos de los objetos o personas
siguiendo unas reglas específicas
• No se limita a la cuantificación, sino que incluye el
proceso de determiner cualitativamente la característica
de interés de la persona o grupo.
(Medina-DíazyVerdejoCarrión,2000)
MEDICIÓN
• No hay un enfoque único ni particular para medir un
comportamiento humano
• La medición está basada en muestras del
comportamiento
• El proceso de medición siempre está sujeto a error
(Verdejo, 2010)
LIMITACIONES DE LA MEDICIÓN
• Proceso de organizar y analizar
sistemáticamente evidencia recopilada a
través de diversas actividades en la sala de
clase, con el propósito de dar un
seguimiento del aprendizaje y asi poder
mantener niveles óptimos de calidad
durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
ASSESSMENT
• Proceso de recopilar, organizar y analizar
información de fuentes VARIADAS acerca
del aprendizaje de los estudiantes para
diferentes propósitos (Verdejo, 2010)
ASSESSMENT
• Proceso de recoger, organizar, analizar, interpretar y
sintetizar información diversa, tanto cualitativa como
cuantitativa, para distintos fines entre los cuales está
facilitar la evaluación del aprendizaje y tomar
decisiones relacionadas.
ASSESSMENT DEL APRENDIZAJE
(VERDEJO-CARRIÓN & MEDINA-DÍAZ, 2009)
• El Assessment ejerce influencia sobre todos los aspectos
de la educación de los estudiantes
(Brown, Rust & Gibbs 1994, Gibbs 2006).
EFECTO DEL ASSESSMENT SOBRE EL APRENDIZAJE
BACKWASH
Desde el punto de vista del maestro, en un sistema
alineado, los niveles de aprendizaje esperados forman el
pilar central, aunque desde la perspectiva del estudiante
el plan de estudios está definido por la evaluación
(Ramsden, 1992). Por esto, los estudiantes aprenden
aquello que ellos se imaginan que serán examinados -
este término se ha llamado retrolavado o “Backwash”.
(Elton, 1987).
IMPLICACIONES NEGATIVAS DEL ASSESSMENT
Esto generalmente es visto en forma negativa (Frederiksen
y Collins, 1989) el retrolavado tiende a ocurrir en un
sistema dominado por examenes, donde la estrategia se
vuelve más importante que el contenido (como maestros
en realidad enseñan estrategias para tomar el examen) y
fomenta un enfoque superficial del aprendizaje.
Mientras esto es indeseable desde el punto de vista
educativo, el "éxito" asociado con esto se convierte en un
refuerzo y cuando se combina con la creciente demanda
de tiempo de los estudiantes, se convierte en un método
viable para estudiar.
IMPLICACIONES NEGATIVAS DEL ASSESSMENT
Snyder (1971) describe lo que sucede detrás del currículo
formal como el "currículo oculto".
Los estudiantes construyen su propio significado y
comprensión del plan de estudios de los mensajes
implícitos y explícitos acerca de lo que cuenta en la
evaluación.
Una vez que los estudiantes adivinan lo que contiene el
currículum oculto, pueden acercarse a su aprendizaje de
forma más estratégica y usar e ltiempo de manera
eficiente.
IMPLICACIONES NEGATIVAS DEL ASSESSMENT
• Como resultado, pueden saber lo que tienen que hacer
para pasar una materia, pero no entenderlo:
IMPLICACIONES NEGATIVAS DEL ASSESSMENT
• En relación con el retrolavado, esto puede ser usado de
manera tanto positiva como negativamente, mediante
la fijación de los estudiantes en la evaluación para
fomentar un aprendizaje adecuado.
• Esto ocurre cuando la evaluación está bien planificado,
alineado, y diseñado para medir la gama completa de
los resultados identificados.
• Como resultado de ello, se centra en la evaluación se
asegurará de que los estudiantes también están
aprendiendo y demostrando los resultados esperados
(Biggs y Tang, 2007).
IMPLICACIONES POSITIVAS DEL ASSESSMENT
• Evaluación que es PARA el aprendizaje, en vez de
simplemente SOBRE el aprendizaje, mira tanto al futuro
como el pasado.
• Los maestros que evalúan de esta forma se preocupan
no sólo para confirmar y verificar lo que sus estudiantes
han aprendido, sino también para ayudarlos a entender
cuáles deben ser sus próximos pasos en el aprendizaje
debe y cómo lograrlos.
• Este tipo de evaluación tiene un propósito "formativo":
ayuda a darle forma a lo que está por venir en lugar de
limitarse a medir y registrar los logros del pasado
ASSESSMENT FOR LEARNING (AFL)
.
FIN

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EDUC 620: FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

  • 1. ACTIVIDAD #4 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUC 620 EVALUACIÓN EDUCATIVA CARIBBEAN UNIVERSITY Programa de Maestría en arte en Educación con Especialidad en Administración y Supervisión Prof. Efraín Suárez Arce 015894 Dra. Luz D. Serrano Abreo
  • 2. • 1. Resumir las funciones de los diferentes tipos de evaluación. • 2. Explicar los conceptos evaluación, medición, “assessment” y sus implicaciones en el proceso enseñanza – aprendizaje y la ejecución del personal. DOS OBJETIVOS
  • 3. • Hay muchas clases de “Assesment”: diagnostico, formativo, summativo, “norm-referenced”, “criterion- referenced”, y “interim/benchmarked”, entre otros • Hay cinco clases de pregunta: escogido multiple, respuesta contruida, respuesta construida extendida, tecnologicamente avanzado, y tareas de ejecucion. • Hay tres metodos principasles de administracion de Ässessment: papel y lapiz, en linea o el llamado “computer adaptive testing”. LOS DIFERENTES TIPOS DE EVALUACIÓN.
  • 4. • Los “Assessment” Formativo son actividades de que el maestro usa para recolectar datos y tomar decisiones sobre lo que enseña. Esto puede ser tan estructurado como un examen antes de una lección o unidad para averiguar lo que sus alumnos saben. Podría ser la misma prueba para evaluar a los estudiantes a mitad de la unidad para ver cómo van las cosas, o incluso al final, pero antes de la prueba final sólo para ver si los estudiantes han progresado como usted lo desea.. ASSESSMENTFORMATIVO
  • 5. • Pero también podría ser una prueba corta aquí y allá o incluso sólo las preguntas hechas en clase para ver cómo van las cosas con la lección. En todos estos casos se usa la información para tomar decisiones sobre lo que hay que hacer. • No hay notas asignados. Las evaluaciones formativas son los medios que usamos para averiguar cómo van las cosas, para que podamos decidir cómo proceder. ASSESSMENTFORMATIVO
  • 6. • Por lo tanto, un aspecto importante de la estrategia de un maestro será el uso de evaluaciones formativas. • En lugar de parar en alguna unidad de estudio y simplemente tener una prueba (evaluación sumativa), al final, un maestro que usa evaluaciones formativas a lo largo del curso puede monitorear el progreso de sus estudiantes y ajustar la instrucción según va al paso. Este es el propósito de las evaluaciones formativas. ASSESSMENT FORMATIVO
  • 7. • Es importante entender que las técnicas de evaluación representan habilidades que un maestro debe desarrollar. • El simplemente preguntar, "¿todo el mundo entiende?" No va a ser suficiente para una evaluación formativa. • A nadie le gusta parecer tonto delante de los compañeros; por tanto, las evaluaciones formativas deberán realizarse de forma que se proteja el auto estima del estudiante. ASSESSMENT FORMATIVO
  • 8. • Un maestro puede hacer evaluaciones formativas haciendo preguntas abiertas a ver quién responde y quién no. También se puede dirigir preguntas a estudiantes individuales. • El maestro también podría hacer una pregunta y, al no recibir respuesta, reformular la pregunta como si la dificultad estaba en la versión original. • Pruebas de papel y lápiz, listas de verificación, y otros ejercicios protegen la autoestima de un estudiante entre sus compañeros de clase, pero proporcionan al maestro con datos de evaluación que puede aclarar la ruta de instrucción a seguir ya sea con el grupo o con los individuos. ASSESSMENT FORMATIVO
  • 9. • Los Assessment Summativos son los que usualmente consideramos como las evaluaciones, se hacen específicamente para asignar una nota. • No existe un plan para volver a enseñar el tema sobre la base de los resultados de la evaluación, pero en cambio el maestro entenderá que la instrucción para el tema en particular fue completada: los estudiantes se les evaluará para ver su dominio de la materia, y entonces la clase continuara con el siguiente tema. ASSESSMENT SUMMATIVO
  • 10. • Al construir evaluaciones acumulativas, Stiggins (2001) recomienda que los maestros tengan en mente que los que usan realmente los datos de evaluación son los mismos estudiantes. El simple hecho de recibir una carta o nota numérica orienta a un estudiante del valor asignado del trabajo, pero no hace nada para aclarar lo que tiene que aprender. • O Sea, ¿qué preguntas fueron contestadas correctamente? ¿Qué no son correctos? Suponiendo que la información fue enseñada porque tiene cierta importancia, ¿qué es lo que el estudiante aún necesita aprender? ASSESSMENT SUMMATIVO
  • 11. • Mientras que las evaluaciones formativas están hechas para informar al maestro, las evaluaciones sumativas deben también comunicarse efectivamente con el que toma la prueba, o sea, el estudiante. • Las evaluaciones formativas y sumativas son aspectos indispensables de instrucción efectiva, pero es evidente que sus objetivos son diferentes. El primero se usa para modificar o planificar la instrucción, el segundo para reconocer el nivel de proficiencia que un estudiante ha alcanzado ASSESSMENT SUMMATIVO
  • 12. • Estas pruebas están diseñadas para comparar la proficiencia de un estudiante con un "grupo de referencia", una muestra representativa de sus pares. • El diseño se rige por la curva normal o en forma de campana en el sentido de que todos los elementos de la prueba se dirigen hacia la difusión de los resultados en la curva (Monetti, 2003; NASBE, 2001; Zucker, 2003; Popham, 1999). • El diseño de la curva-guiados de las pruebas referidas a normas significa que no se pueden comparar los logros de los estudiantes a los estándares de lo que deben saber y ser capaces de hacer; sólo comparan a los estudiantes a otros estudiantes que se supone que representan el ideal. PRUEBAS “NORM-REFERENCED”
  • 14. • Las pruebas referidas a normas llevan a la frustración por dos razones. Primero se frustra el maestro en la enseñanza de los conocimientos y habilidades importantes, porque en toda probabilidad los estudiantes no enfrenten preguntas sobre esa habilidad y el conocimiento en la prueba (Popham, 1999). • En segundo lugar, ningún grupo de estudiantes puede alcanzar niveles más altos sin que otros se queden en los niveles más bajos. Pruebas referidas a normas hacen que sea matemáticamente imposible que "todos los niños sean superior a la media" (ERS; Burley, 2002). POR OTRO LADO…
  • 15. • El argumento central es que la inteligencia está influida por factores hereditarios (genéticos) y ambientales y son un mejor predictor de muchas dinámicas personales - incluida la capacidad financiera, el desempeño laboral, los nacimientos fuera del matrimonio, y la participación en la delincuencia - que el nivel socioeconómico de los padres de un individuo, o nivel de educación. • También argumentan que las personas con alta inteligencia, la "elite cognitiva", están sido separados de los de inteligencia promedio y por debajo del promedio. THE BELL CURVE
  • 16. • Estas pruebas están diseñadas para mostrar cómo están los estudiantes en comparación con los estándares establecidas. (RV- 2001; Wilde, 2004; Zucker, 2003). • A diferencia a las pruebas referidas a normas, no es posible alcanzar ser el más alto o el más bajo, porque no hay ningún intento de comparar los estudiantes entre sí, sólo para los estándares. • Los resultados se presentan en niveles que son típicamente básico, proficiente y avanzado. Los elementos de prueba no son elegidos para ordenar los estudiantes, sino de comprobar que se han dominado el conocimiento y las destrezas contenidas en las normas. PRUEBAS “CRITERION-REFERENCED”
  • 17. • Las pruebas con referencia a criterio o mejor dicho basadas en estándares (standard based) parten de las normas y expectativas de un Estado. • Dado que las destrezas nunca pueden ser todos incluidos en una prueba, los diseñadores de pruebas trabajan con maestros y especialistas de contenido para reducir el número de normas para el conocimiento y las habilidades esenciales, en los grados para ser probado. PRUEBAS “CRITERION-REFERENCED”
  • 18. • El número de pruebas con criterio de referencia usados por estados ha aumentado dramáticamente desde que la ley NCLB se implementó en el 2001, ya que miden el logro de los conocimientos y habilidades requeridos por las normas estatales. PRUEBAS “CRITERION-REFERENCED”
  • 20. • Proceso de delinear, recopilar, obtener y proveer información útil para juzgar alternativas adecuadas. • Proceso de interpretar unos datos cuantitativos y cualitativos en relación con unos criterios ya establecidos para emitir juicio. EVALUACIÓN
  • 21. • Significa fijar o dar valor, valorar, apreciar el valor de una cosa, juzgar, determinar el precio o valor de una cosa • Enjuiciar, justipreciar, apreciar, aquilatar y avaluar • Avaluar quiere decir valuar o determinar el precio o el valor de una cosa EVALUAR (VERDEJO, 2010)
  • 22. • Constructiva • Sistemática • Participativa • Continua • Integral • Realista • Calidad Técnica ATRIBUTOS DE LA EVALUACIÓN
  • 23. • Proceso mediante el cual se asignan números a los atributos o características de las personas, objetos o eventos de acuerdo a unas reglas o indicadores claramente establecidos. (Vera,2002) • Es el proceso mediante el cual se asigna valor numérico a unos datos u observaciones.(Dalila Rodríguez- Irlanda, 2001) MEDICIÓN
  • 24. • Proceso de asignar u obtener expresiones numéricas de las propiedades o atributos de los objetos o personas siguiendo unas reglas específicas • No se limita a la cuantificación, sino que incluye el proceso de determiner cualitativamente la característica de interés de la persona o grupo. (Medina-DíazyVerdejoCarrión,2000) MEDICIÓN
  • 25. • No hay un enfoque único ni particular para medir un comportamiento humano • La medición está basada en muestras del comportamiento • El proceso de medición siempre está sujeto a error (Verdejo, 2010) LIMITACIONES DE LA MEDICIÓN
  • 26. • Proceso de organizar y analizar sistemáticamente evidencia recopilada a través de diversas actividades en la sala de clase, con el propósito de dar un seguimiento del aprendizaje y asi poder mantener niveles óptimos de calidad durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. ASSESSMENT
  • 27. • Proceso de recopilar, organizar y analizar información de fuentes VARIADAS acerca del aprendizaje de los estudiantes para diferentes propósitos (Verdejo, 2010) ASSESSMENT
  • 28. • Proceso de recoger, organizar, analizar, interpretar y sintetizar información diversa, tanto cualitativa como cuantitativa, para distintos fines entre los cuales está facilitar la evaluación del aprendizaje y tomar decisiones relacionadas. ASSESSMENT DEL APRENDIZAJE (VERDEJO-CARRIÓN & MEDINA-DÍAZ, 2009)
  • 29. • El Assessment ejerce influencia sobre todos los aspectos de la educación de los estudiantes (Brown, Rust & Gibbs 1994, Gibbs 2006). EFECTO DEL ASSESSMENT SOBRE EL APRENDIZAJE
  • 30. BACKWASH Desde el punto de vista del maestro, en un sistema alineado, los niveles de aprendizaje esperados forman el pilar central, aunque desde la perspectiva del estudiante el plan de estudios está definido por la evaluación (Ramsden, 1992). Por esto, los estudiantes aprenden aquello que ellos se imaginan que serán examinados - este término se ha llamado retrolavado o “Backwash”. (Elton, 1987). IMPLICACIONES NEGATIVAS DEL ASSESSMENT
  • 31. Esto generalmente es visto en forma negativa (Frederiksen y Collins, 1989) el retrolavado tiende a ocurrir en un sistema dominado por examenes, donde la estrategia se vuelve más importante que el contenido (como maestros en realidad enseñan estrategias para tomar el examen) y fomenta un enfoque superficial del aprendizaje. Mientras esto es indeseable desde el punto de vista educativo, el "éxito" asociado con esto se convierte en un refuerzo y cuando se combina con la creciente demanda de tiempo de los estudiantes, se convierte en un método viable para estudiar. IMPLICACIONES NEGATIVAS DEL ASSESSMENT
  • 32. Snyder (1971) describe lo que sucede detrás del currículo formal como el "currículo oculto". Los estudiantes construyen su propio significado y comprensión del plan de estudios de los mensajes implícitos y explícitos acerca de lo que cuenta en la evaluación. Una vez que los estudiantes adivinan lo que contiene el currículum oculto, pueden acercarse a su aprendizaje de forma más estratégica y usar e ltiempo de manera eficiente. IMPLICACIONES NEGATIVAS DEL ASSESSMENT
  • 33. • Como resultado, pueden saber lo que tienen que hacer para pasar una materia, pero no entenderlo: IMPLICACIONES NEGATIVAS DEL ASSESSMENT
  • 34. • En relación con el retrolavado, esto puede ser usado de manera tanto positiva como negativamente, mediante la fijación de los estudiantes en la evaluación para fomentar un aprendizaje adecuado. • Esto ocurre cuando la evaluación está bien planificado, alineado, y diseñado para medir la gama completa de los resultados identificados. • Como resultado de ello, se centra en la evaluación se asegurará de que los estudiantes también están aprendiendo y demostrando los resultados esperados (Biggs y Tang, 2007). IMPLICACIONES POSITIVAS DEL ASSESSMENT
  • 35. • Evaluación que es PARA el aprendizaje, en vez de simplemente SOBRE el aprendizaje, mira tanto al futuro como el pasado. • Los maestros que evalúan de esta forma se preocupan no sólo para confirmar y verificar lo que sus estudiantes han aprendido, sino también para ayudarlos a entender cuáles deben ser sus próximos pasos en el aprendizaje debe y cómo lograrlos. • Este tipo de evaluación tiene un propósito "formativo": ayuda a darle forma a lo que está por venir en lugar de limitarse a medir y registrar los logros del pasado ASSESSMENT FOR LEARNING (AFL)
  • 36. . FIN