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Enrique Javier Díez Gutiérrez

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BIBLIOGRAFÍA CITADA
ANGULO, Félix. (1999). El neolibe...
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La globalización neoliberal y la loe

  1. 1. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE La globalización neoliberal y la LOE Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León El contexto de la globalización neoliberal Como analizan diversos autores y autoras (Gentili, 1997; Whitty, Power y Halpin, 1999; Apple y Beane, 2000; Hirtt, 2002; Martínez Boom, 2004; Laval, 2004) el neoliberalismo se ha convertido en el «telón de fondo» de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o en su privatización, sino que afectan básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la escuela no son más que una parte de una crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global. En esta sociedad del conocimiento estamos construyendo sociedades estructuralmente dualizadas, divididas, en las que se profundiza un darwinismo social que nos somete a una guerra irrefrenable de todos contra todos; en donde el imperio del mercado es la forma dominante de regulación social; en las que la construcción de un estado mínimo frente a los derechos sociales de las mayorías, no se contrapone a un estado fuerte y autoritario para definir estrategias en favor de las minorías que controlan el poder económico. Las consecuencias de esta ofensiva en el plano educativo son también claras y terribles: nuestros sistemas escolares se dualizan, mientras el proceso de dualización social avanza; la calidad de la educación se transforma en privilegio de pocos (definida en contraposición a la educación degradada que reciben las grandes mayorías); grupos privilegiados intentan huir de las escuelas públicas comprensivas y diversas mediante cheques escolares, deducciones fiscales, planes de ‘elección’ y programas exclusivos para sus hijos e hijas ‘superdotados’. Las cifras del censo muestran una diversidad cultural creciente, mientras se presiona para mantener el currículum dentro de los estrechos límites de la tradición cultural occidental. Las necesidades de las empresas y la industria son, de repente, metas primordiales de nuestro sistema educativo. La similitud de las políticas educativas desarrolladas en el conjunto del mundo capitalista globalizado no deja ninguna duda en cuanto a la existencia de poderosos determinantes comunes que impulsan estas políticas: Esos cambios vienen de un intento de adecuación de la escuela a las nuevas exigencias de la economía capitalista, y esto se vienen haciendo de tres formas: formando más adecuadamente a los seres humanos para ser trabajadores y trabajadoras eficientes, educando y estimulándoles para ser consumidores y por fin abriéndose él mismo a la conquista de los mercados. Y esto se realiza tanto en el plano de los contenidos enseñados, como en el de los métodos y prácticas pedagógicas y en el de las estructuras y la gestión. Cómo nos venden la escuela El ‘mercado’ de la educación mundial se cifra en 2 billones de dólares según la UNESCO y este es un “suculento pastel”. El capitalismo necesita cada vez más ámbitos que le proporcionen beneficios; la diversión se convierte en negocio, los servicios sociales 1
  2. 2. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE se privatizan para obtener beneficios, olvidando las zonas no rentables; la educación y la sanidad se privatizan... Como decía ya en 1998 Glenn Jones, el creador norteamericano de un imperio educativo multimedia, ‘la educación es el mayor mercado del planeta, el que crece más rápido y aquel en el que los actuales actores no responden a la demanda’. La OMC es el organismo encargado de imponer la liberalización y la privatización de los servicios públicos: El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS en español / GATS en inglés) es la regulación “legal” que lo consagra. Según este acuerdo, los servicios educativos deben ser considerados productos como los demás si no son dispensados exclusivamente por el Estado a título privativo. Pero dado que en la educación existe ya un sector privado, los servicios educativos entran, pues, en el campo de la competencia del acuerdo. En el Tratado por el que se establece una Constitución para Europa los servicios públicos como la educación pasan a llamarse Servicios Económicos de Interés General (SIEG) estableciendo que la gestión de estos servicios se sujetarán «en particular, a las normas sobre competencia» (artículo III-166.2). Y esto ya en un contexto legal en el que se fomenta la privatización de los servicios públicos (III, 147 y 148: “Los Estados miembros se esforzarán por proceder a una liberalización de los servicios más amplia que la exigida en virtud de la ley marco europea…). Al empezar a ser calificada como servicio educativo, la educación pierde buena parte del valor que tenía cuando era considerada un derecho público. Al no definirse de manera explícita y taxativa, el Estado termina diluyendo su responsabilidad entre otros agentes sociales. Esta modificación no es meramente semántica: marca un giro importante en las competencias y en las responsabilidades del Estado y representa un viraje en las garantías y obligaciones que tenía la educación pública como principio fundamental del mismo. Los servicios públicos como “bienes de consumo” Se trata de un replanteamiento total del papel de la educación en la sociedad. La educación pasa a ser un elemento de consumo individual. La ciudadanía, siempre preocupada por lograr mayores cotas de justicia social e igualdad de oportunidades queda desplazada por los consumidores para quienes sólo rigen las leyes del mercado: su preocupación es tener libertad para elegir y competir. Se plantea, muy claramente, la necesidad de que la educación deje de ser una función exclusiva del Estado para que puedan participar otros sectores de la sociedad, en particular el sector privado de la economía y termine siendo regulada por las demandas de los consumidores y por las leyes del mercado. Se quiere convertir la enseñanza en un asunto privado de consumidores y consumidoras que eligen según sus intereses. La educación mundializada, si llegara a desarrollarse como prevén algunos, se sustraería de la esfera pública regida por la autoridad política para confiarla enteramente a las lógicas del mercado (Laval, 2004, 179). Como dice este autor, este tipo de política ‘olvida’ generalmente que la elección del consumidor, que es su justificación fundamental, enmascara una desigualdad muy concreta de las posibilidades de elección a la hora de usar los mecanismos de mercado: la gente no llega con igualdad de condiciones en el momento de usar la información y de jugar sus opciones, y por tanto en la práctica estos mecanismos de mercado lo que provocan es un aumento de las desigualdades. 2
  3. 3. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE “Mientras los pobres no tienen ninguna alternativa a los centros públicos, los más afortunados pagan por separado los suyos. Éstos son los colegios públicos mejor dotados de las zonas residenciales más prósperas o los colegios privados. En este último caso, los afortunados tienen que pagar dos veces, y una de sus reacciones más comprensibles es la recurrente sugerencia de que se les debería devolver el equivalente de los impuestos que pagan por la enseñanza pública en un bono luego utilizable en los centros de enseñanza privada de su elección. Evitarían así la carga del doble coste de la enseñanza. Pero existe el acuerdo tácito de no exponerlo tan groseramente; la libertad de elección, la libertad de enseñanza y la prudente privatización de la actividad pública son las justificaciones más frecuentemente oídas” (Kenneth Galbraith, 1992, 55). La “privatización blanda” Se produce un proceso de “privatización blanda” y gradual del sistema educativo mediante la extensión de los conciertos (financiación con dinero público de la educación privada), mediante la permisividad ante las prácticas selectivas de buena parte de esos colegios concertados, la conculcación por éstos del principio de gratuidad cobrando a las familias a través de “subterfugios” legales que impiden que el alumnado de minorías pueda acceder a ellos y generando así un proceso de selección encubierto. Y en esto, la LOE, en su título VII, dedicado a la inspección del sistema educativo, no hace mención especial a una parte importante de su función que es el seguimiento de las condiciones de los conciertos con entidades privadas (menos mención hace de las condiciones de escolarización de los centros privados con capacidad de dar una titulación oficial). Los conciertos educativos, cuando se iniciaron, debían tener un carácter subsidiario y transitorio. Su único objeto era cubrir la demanda educativa cuando la red pública no la podía satisfacer. La escuela concertada, que nació siendo una vía alternativa y minoritaria de apoyo a la escuela pública ante la falta de infraestructuras en zonas con mucho alumnado, se ha convertido hoy en la vía principal frente a la red pública. De hecho, los conciertos han aumentado notablemente, desde que el PSOE las pusiera en marcha en los 90, hasta llegar al 50% en comunidades como Cataluña o Madrid. Se trata básicamente de una opción política, dado que en Andalucía no se ha favorecido tanto la concertación (sólo el 20% de la red educativa es concertada). Por supuesto los colegios privados se concentran en grandes núcleos urbanos. Las zonas menos desarrolladas (zonas periféricas de las ciudades, zonas rurales, etc.) han de ser asumidas por la educación pública. En Boadilla del Monte, la zona más rica de Madrid hay un Instituto de Educación Secundaria público y 4 Institutos privados. En mayo de 2002, el Gobierno de la Comunidad de Madrid, presidido por el Partido Popular (de orientación conservadora) propone el cierre o la desaparición de 32 institutos públicos de esta región. Mientras se están concediendo conciertos a centros privados. En el distrito municipal de San Blas se cierra un instituto público al tiempo que se ceden terrenos, propiedad del Ayuntamiento, a una institución religiosa para que construya un nuevo centro privado. En solo dos años (2003-2004), el gobierno conservador de la Junta de Castilla y León en España triplicó el número de conciertos educativos con centros privados: pasando de 301 a 597. En 1998-1999, el curso inmediatamente anterior a la asunción de las competencias educativas por parte de esta autonomía, estos acuerdos de financiación eran 46. En el 2002 se habían quintuplicado (Diario de León, 6 de Agosto de 2002). 3
  4. 4. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE Y en esto la LOE parece que sigue el mismo camino emprendido ya hace años. En su art. 15. 2. referido al segundo ciclo de la educación infantil, que será gratuito, se afirma que “las Administraciones educativas garantizarán la existencia de plazas suficientes en los centros públicos y podrán establecer conciertos con centros privados ¿en el contexto de su programación educativa?” Es decir, si se manifiesta explícitamente que se asume la oferta de centros públicos para la demanda en el ciclo 3-6, esto es relativo porque, previsiblemente, esa demanda se hará después de que se ocupen los centros privadosconcertados que es lo que existe actualmente. Una vez cubiertas, no habrá muchas más necesidades a cubrir. Pero lo más preocupante es que mantiene el sistema de conciertos de la anterior LOCE con centros privados en los niveles no obligatorios, que financiará los centros concertados con dinero público para que impartan el tramo de 3 a 6 años. Además la LOE en su art. 15.1. establece que “las Administraciones públicas garantizarán un incremento progresivo de la oferta de plazas en el primer ciclo para atender las demandas de las familias y coordinarán las políticas de cooperación entre ellas y con otras entidades para asegurar la oferta educativa en este ciclo”. Si es loable el afán de crear centros 0-3 años para ir cubriendo la demanda, donde se ve esa intención de “privatización blanda” de la que hablamos es que no se menciona que esos centros vayan a ser públicos, e incluso se sugiere la vía de las entidades privadas. La realidad es que, tanto con el PP como con el PSOE, parte de los recursos públicos destinados a educación se dedican a financiar la enseñanza privada en régimen concertado. Si en la UE la enseñanza secundaria privada (básicamente financiada con recursos públicos) es del 15,1%, en España alcanza ya el 32,7%. Y en las comunidades en las que han gobernado partidos conservadores el porcentaje es 50/50 (Cataluña, Madrid, Navarra y País Vasco). Recomposición de clases sociales Estamos asistiendo a una recomposición del tipo de clases sociales o grupos socioeconómicos que optan por una u otra red. Asistimos a una huida hacia la concertada de buena parte de quienes pertenecen a los grupos con mayor nivel cultural, lo que limita la capacidad de reflejo de la diversidad del entorno por parte de los centros públicos. En estos últimos se concentra un mayor porcentaje de alumnado repetidor, con dificultades, de minorías étnicas. La pregunta clave que habría que plantearse es por qué huyen esos grupos mejor situados. Sin duda, influye la percepción que se tiene de lo público y, muy por encima de todo, el deseo de asegurar un futuro a sus hijos. Este sector, el que se percibe como creciente, está preocupado por consolidar o mantener su posición social y opta por el modelo de los grupos privilegiados. El padre de uno de cada cuatro estudiantes de los centros privados es empresario, directivo o profesional, frente a tan solo uno de cada diez en la pública. En el otro extremo, casi uno de cada tres padres cuyos hijos están en la pública es un trabajador no cualificado, lo que sólo ocurre en uno de cada ocho en la privada (Feito, 2002). El CERI (Centro para la Investigación y la Innovación en la Enseñanza) (1994), recapitulando diversas investigaciones y estudios, demuestra que las familias de clase media privilegian en su elección de centro el éxito escolar, mientras las familias de medios populares tienden a escoger un centro en el que sus hijos e hijas “se sintieran a gusto”. Y las familias de las minorías étnicas se inclinan por escuelas en las que estudiantes de su mismo origen sean ya mayoritarios. 4
  5. 5. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE “Para las escuelas privadas y concertadas resulta muy fácil, si lo desean, librarse de las minorías: para empezar, la mayor parte de las plazas están reservadas a los alumnos de la educación infantil, no subvencionada y por tanto de pago, lo que las excluye de hecho; a esto se añade que los grupos minoritarios raramente solicitan el ingreso, en muchos casos por rechazo (no hay que olvidar que buena parte de la enseñanza privada española es, además, ostentosamente confesional) y en la mayoría porque no esperan ser bien aceptados; para terminar, una mirada, un comentario sobre que éste no es el colegio adecuado o una indicación sobre la importancia de no prescindir de (y de pagar por) la semana blanca o cualquier otra actividad o servicio de pago puede bastar para disuadir a una familia” (Fernández Enguita, 2004, 102). La Formación Profesional La Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Personal se elaboró sin el consenso en el Consejo Escolar ni en el Parlamento, se impuso, y tuvo el dudoso honor de tener en su haber al menos tres récord: las nueve enmiendas a la totalidad presentadas en el Congreso; los 25 segundos que tardaron los senadores del PP en rechazar en Ponencia las 227 enmiendas que presentó la oposición; y el haberse tramitado con carácter de urgencia y ser una perfecta desconocida en casi todos los ámbitos de la enseñanza. La portavoz de educación del Grupo Socialista del Congreso, afirmó: “...el proyecto nos parece irresponsable e improvisado”; “Nosotros le auguramos, desde luego, el más completo fracaso.”; y “...en los ciclos formativos se establece un sistema de accesos y pasarelas en los cuales no se garantiza la formación académica adecuada, sino que lo que aquí estamos viendo es una reconstrucción del viejo sistema de 1970; un sistema obsoleto, caduco y fracasado”. Ninguna de estas críticas se ha retomado a la hora de las reformas educativas propuestas en la actual legislatura. La ley, tal como denuncia el sindicato STES, supone un intento claro de privatizar la FP al equiparar la validez de las cualificaciones obtenidas trabajando con los Títulos académicos, de esta forma se desvaloriza la FP inicial/reglada, ya que se desprecian los contenidos humanísticos; en esta línea hay que decir que se infravalora también la función docente, pues el profesorado verá como se “regalan” títulos equivalentes académica y profesionalmente a los estudios que su alumnado tarda dos cursos en conseguir tras la adquisición de conocimientos de todo tipo. Esta ley convierte la FP en un gran negocio, con cargo a los fondos públicos estatales y europeos, al permitir a empresas, academias de todo tipo..., impartir enseñanzas privadas de FP. Y, lo que es más graves y tiene consecuencias futuras más preocupantes, es que con ella se supedita la FP reglada al mundo empresarial y a las cualificaciones. Apertura de la educación a los mercados Pero la privatización no es sólo un proceso de salida (de traspaso de la financiación del sector público al privado), sino también de entrada (de introducción de la empresa privada en el sector educativo). Así lo consagra el art. 118.3 de la LOE: “Las Administraciones regularán el procedimiento que permita a los centros docentes públicos obtener recursos complementarios”. 5
  6. 6. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE La falta de medios empuja a los centros a buscar formas de financiación externa, aumenta su dependencia y refuerza la competitividad entre centros. El proceso no es nada sutil. Primer paso: se reducen los impuestos que pagan las empresas; segundo paso: disminuyen los ingresos fiscales; tercer paso: se acaba gradualmente con el sector público; cuarto paso: a medida que el gasto público se reduce, las escuelas tratan desesperadamente de equilibrar sus presupuestos; quinto paso: en consecuencia, las escuelas se sienten dispuestas a asociarse con las empresas privadas. En este contexto (mediados de los 90), para muchas escuelas, especialmente las de las zonas más pobres, los acuerdos de asociación y de patrocinio con empresas parecen ser la única opción. Esto no hubiera sido posible sin las políticas de desregulación y de privatización de las últimas tres décadas. Ha sido la época en que se ha convertido al Gobierno en un espantajo y ha surgido la histeria del déficit, y cuando toda iniciativa política que no este claramente destinada a dar más libertad a las empresas es vilipendiada como causante de la quiebra nacional. Un ejemplo de ello lo tenemos en el Instituto de Educación Secundaria Luis Vives de Valencia. En febrero de 2005 Iberdrola, sin ningún aviso previo, cortó el suministro eléctrico al IES porque el centro adeudaba 4.036 euros de cuatro mensualidades debido a la insuficiente financiación que recibe de la Administración Pública. Y esa no era la primera vez que pasaba. Los docentes tras cuatro días sin calefacción, pagaron de su bolsillo 880 euros para poder comprar 2.000 litros de gasoil para la calefacción. El secretario del Instituto explicaba que el IES arrastraba una deuda de 48.000 euros por la cada vez más insuficiente asignación de fondos anuales que recibía de la Administración. Ninguno de los inodoros del Instituto funcionaba y el alumnado debía hacer sus necesidades fuera del IES, explicaba. El cristalero rechazaba ir al centro si no cobraba, por ello las ventanas rotas estaban siendo sustituidas por cartones. Vamos en camino de lo que ya ha pasado en otros países. En EEUU “en los últimos diez años, el patrocinio empresarial de programas y actividades escolares se ha incrementado en un 248%, reemplazando la financiación pública” (Moore, 2003, 111). En Alemania, Austria y Holanda la venta de espacio publicitario en las escuelas ha tenido gran repercusión. En Inglaterra, “McDonald’s ofrece estuches pedagógicos referidos a las materias básicas. En ellos pueden encontrarse preguntas ‘instructivas’. En geografía: situad los restaurantes McDonald’s en Gran Bretaña. En historia: ¿qué existía en el terreno de McDonald’s antes de que se construyera el restaurante? En música: con instrumentos musicales, recread los sonidos ambientales de un restaurante McDonald’s. En matemáticas: ¿cuántas patatas fritas hay en un cucurucho? En inglés: identificad y explicad las expresiones siguientes: McCroquetas, un tres pisos, batido de leche. Pueden encontrarse casos similares en un gran número de países, en Latinoamérica, Asia, Australia y Nueva Zelanda” (Laval, 2004, 198). ExxonMobil desarrolló un programa educativo sobre el reflorecimiento de la vida salvaje en el escenario del trágico desastre ecológico causado por la marea negra del Exxon Valdez. La penetración de las empresas en el ámbito escolar adopta tres formas distintas: La exposición directa a la publicidad a través de anuncios publicitarios o difusión de spots en las escuelas y las aulas. El suministro de material escolar o lúdico que exhiba la mención de su patrocinador. La distribución de muestras, la propuesta de concursos y juegos con propósito más o menos educativo. Sus marcas no han de ser ya un agregado educativo sino el tema, y no ya una asignatura optativa sino obligatoria. El objetivo de las grandes marcas, dice Klein (2001), 6
  7. 7. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE ya no es que actores infantiles beban Coca-Cola en anuncios televisivos, sino que los estudiantes creen conceptos para la próxima campaña publicitaria durante la clase de lengua. No se trata de patrocinar la cultura, sino de ser la cultura. El problema ha sido que muchos padres y profesores no han visto qué iban a ganar resistiéndose; los niños de la actualidad están tan bombardeados por las marcas que proteger los espacios educativos de la comercialización se antojaba menos importante que las ventajas que ofrecían las nuevas fuentes de financiación. Y los promotores de la publicidad escolar no han dejado de aprovechar este sentido de impotencia de los padres y los educadores, argumentando además que “los alumnos tienen suficiente inteligencia para discernir entre los contenidos educativos y los materiales de marketing”. Así lograron que muchos padres y profesores racionalizaran su fracaso en la protección de otro espacio antes público, diciéndose que los anuncios que los alumnos no vean en las escuelas o en las universidades, los verán ciertamente en los medios de transporte, en Internet o en la televisión cuando regresen a sus casas. ¿Qué importancia tiene un anuncio más en la vida de estos niños que los sufren hasta el hartazgo? Funciones esenciales para la vida de un centro educativo ya son delegadas al sector privado (las comidas, las ayudas escolares, las guarderías, los transportes, etc.) y la tendencia va hacia una privatización mucho más completa de las actividades educativas mismas (en Gran Bretaña, desde 1993, organismos privados se encargan mayoritariamente de la inspección de las escuelas primarias). Pero aún más grave es lo que pasa en la Universidad. En todo el mundo, las universidades ofrecen sus instalaciones científicas y su inestimable credibilidad académica para que las empresas las utilicen: para diseñar nuevos esquís Nike, para evaluar la estabilidad de los mercados asiáticos para Disney, para explorar la demanda de los consumidores para ampliaciones de banda de Bell. “La lucha por obtener presupuesto para investigación, para edificación, y para programas nuevos y mejores, ha provocado que las universidades se adapten cada vez más a las prioridades de corporaciones, fundaciones y otros donantes de la élite. Esto constituye también un reflejo del hecho de que el dinero disponible para la investigación de temáticas de interés para las empresas y la industria es mucho mayor que el dinero disponible para la investigación de cuestiones locales de interés para los pobres, las minorías y las mujeres de la clase trabajadora” (Gates Jr., 1992, 21). De esta manera, en este proceso se le asigna cada vez más el aval institucional a aquello que es percibido como económicamente útil. La Universidad ha sucumbido al modelo instrumental del saber al servicio de la economía. “Ya no encuentra otra razón de ser legítima que la salida profesional del alumnado y el beneficio que las empresas pueden extraer de las investigaciones y de la formación que pueden recibir en ella los asalariados” (Laval, 2004, 127). Los donantes imponen su logotipo en las paredes y el mobiliario, vuelven a bautizar los edificios y promueven cátedras a cambio de una denominación que revela el origen de los fondos. Esta práctica de dotación de las cátedras está muy difundida entre las marcas que intentan modificar o mejorar su imagen social. Por ejemplo, la marca McMoRan, una compañía minera acusada por su nociva conducta ecológica en Indonesia, creó una cátedra sobre medio ambiente en la facultad de Tulane. Se están creando cátedras con nombres tan sonoros como la de “Profesor Emérito de Administración de Hoteles y Restaurantes de Taco Bell” de la Universidad estatal de Washington, la “Cátedra Yahoo! de Tecnología Informática” de la Universidad de Stanford y la “Cátedra Lego de Investigación sobre la Enseñanza” del Instituto de Tecnología de Massachusetts. 7
  8. 8. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE La penetración de la lógica del beneficio inmediato se produce en primer lugar en los ‘cerebros’ de las personas investigadoras y universitarias: Los rectores de universidad, cuyo papel se parece al de los viajeros de comercio, se juzgan ante todo por su capacidad para conseguir fondos. Los investigadores desempeñan el papel de portavoces de estos intereses, inclusive en las más prestigiosas revistas. En algunos casos, los fondos aportados por la parte privada limitan abiertamente la libertad de pensamiento y la reflexión crítica, con cláusulas de confidencialidad y de exclusividad. De esta forma, el valor mercantil de las investigaciones prevalece sobre su contenido de verdad. La ‘disciplina por el dinero’ que se impone en el mundo universitario, al dejar al mercado el cuidado de repartir los recursos y las recompensas, introduce muy serias amenazas en la vida intelectual y el pensamiento, tan peligrosas como las del maccarthismo (Laval, 2004). Lo que se ha convertido en la tarea esencial de la enseñanza superior en la tercera era del capitalismo ya no es la producción de ‘seres humanos razonables’, es decir, de personas capaces de juzgar y decidir razonable y rigurosamente, sino la de asalariados intelectualmente muy cualificados. “Si queremos que las escuelas acentúen la democracia, necesitan independizarse del mercado” (Fischman y McLaren, 2002-2003, 194). Adecuar la educación al mercado El nuevo modelo escolar y educativo que tiende a imponerse está fundado en la visión de los organismos internacionales neoliberales, y en concreto, la del Banco Mundial, basado en un axioma: la escuela sólo tiene sentido en el servicio que deben prestar a las empresas y a la economía. En su virtud, las inversiones en la educación y los currículos deben ser pensadas de acuerdo con las exigencias del mercado. El ‘hombre flexible’ y el ‘trabajador autónomo’ constituyen así las referencias del nuevo ideal pedagógico (Laval, 2004). El grupo de presión patronal de la Mesa Redonda de los Industriales Europeos (en inglés: European Round Table, ERT), publica en su informe sobre la enseñanza de febrero de 1995, que “la educación debe ser considerada como un servicio prestado al mundo económico”. Esta ideología transforma la política educativa en una política de adaptación al mercado de trabajo. La problemática de la inserción laboral en la enseñanza prevalece sobre la aspiración a la integración política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras de la escuela, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas. Con la difusión de esta ideología, existe un riesgo real de reducir la enseñanza a las competencias útiles para las empresas, y de obedecer con ello a un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarse mínimamente en lo que parece no ser vendible en el mercado de trabajo. En su “Libro Blanco sobre la educación y la formación” la Comisión Europea explicaba que se había acabado el tiempo en que los Estados reglamentaban la atribución de los diplomas, y que era necesario pasar a la “cartilla personal de competencias” destinada a convalidar las competencias adquiridas en el empleo y librada por los organismos privados habilitados. La interpenetración de la Comisión Europea y los intereses privados va muy lejos en este ámbito. Con el pretexto de la construcción de la e-Europa, se ha llegado incluso a que las empresas mismas elaboren los programas escolares y universitarios que son necesarios para la ampliación de su propio mercado. El consorcio Career Space (que agrupa a IBM, Microsoft, Intel, Philips, Siemens, etc.) redactó, en una publicación oficial de las Comunidades Europeas, una “guía para el desarrollo de programas de formación” que se proponía definir los “nuevos estudios 8
  9. 9. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE universitarios de formación en las TIC para el siglo XXI” que tienen que poner en marcha las universidades europeas. Parece que una formación en tecnología de la información dispensada por Microsoft tiene actualmente más valor que una licenciatura científica obtenida en una universidad cotizada. Postman (1999) recuerda que el dios de la utilidad económica te promete que “si prestas atención en la escuela, haces tus deberes, sacas buenas notas y te portas bien, serás recompensado con un trabajo bien pagado cuando termines”. Esta idea difundida en el imaginario colectivo, nos recuerda que el propósito fundamental que le pedimos a la escuela no es otro que preparar a niños y jóvenes para una entrada exitosa en la vida económica de su comunidad. Algunos datos de la LOE parecen inscribirse en esta filosofía: El tercer principio que inspira la nueva Ley Orgánica de Educación, manifestado en su exposición de motivos, consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. Y ya en 1996 la Comisión europea mantenía que los sistemas de educación y de formación “contribuirán a la competitividad europea, siempre que se adapten a las características de la empresa del año 2000". Sin embargo los fines de la LOE hablan fundamentalmente de pleno desarrollo; formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad; formación para la paz y la cooperación; adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo; preparación para el ejercicio de la ciudadanía, etc. Todos y todas estamos de acuerdo con los principios pedagógicos enunciados (atención a la diversidad, trabajo en equipo, acceso de todo el alumnado a la educación común…), pero ¿y las prácticas concretas que se regulan? En la LOE el cuarto curso de ESO tiene carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección de los alumnos, se podrán establecer “agrupaciones de las materias en diferentes opciones en 4º ESO”. Esto supone que, esa estructura de 4º de la ESO permitirá a un centro establecer algo similar a los itinerarios propuestos por la anterior LOCE, al poder agrupar las materias opcionales. En este mismo sentido, “orientar cuanto antes a determinados alumnos y alumnas hacia ‘salidas’ rápidas”, podemos encontrar el que se adelanten en un año la aplicación de los programas de diversificación curricular “desde 3º de ESO”, con 15 años. ¿Estamos por tanto asistiendo a una “reinvención” de los itinerarios encubiertos hacia el mercado laboral de la precariedad, como denuncian sindicatos y movimientos de renovación pedagógica? Parece como si en las reformas educativas los gobiernos conservadores lanzaran un “órdago” radical que luego, los gobiernos socialdemócratas, remozaran rebajando sus aristas más escandalosas, pero dejando solapada y “dulcemente”, los componentes más neoliberales de la propuesta. Adecuación a través de los contenidos La LOE ha sido una oportunidad perdida para cuestionar el currículum escolar dominante. De hecho, la disposición adicional segunda consagra que el Estado no sólo ofertará religión confesional, sino que ha de asumir su gasto. La cultura escolar contenida en el currículum dista mucho de ser un resumen representativo de la sociedad de la que surge y a la que pretende servir. Existe un largo listado de culturas y subculturas olvidadas o silenciadas en el currículum: desde la vejez a las mujeres; desde el mundo 9
  10. 10. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE rural a los pobres; desde las minorías culturales a los gays; desde los heterodoxos a los vencidos, etc. Ha olvidado o despreciado los procesos, contradicciones y conflictos en la historia del pensar y del hacer. Y esto tiene dos consecuencias: genera desigualdad e incapacita al alumnado para comprender el mundo (Besalú, 2002; Pérez Gómez, 2004). Prácticamente todos los libros enseñan lo mismo de la misma manera. Dos grandes oligopolios —el Grupo Anaya y el Grupo Santillana— se disputan el consumo mayoritario y controlan casi el 50% de la producción total. Los libros de texto descartan datos sobre puntos de vista impopulares, así como la información producida por grupos marginados. En los libros de texto y otros materiales relativos a las ciencias sociales, uno se las ve y se las desea para encontrar en los temas sobre la etnia, la clase social o el género; algo que haga referencia a conflictos sociales, a la injusticia social o a una opresión de índole estructural. Y tenemos que ser conscientes que, como la investigación ha demostrado, se ha dado un proceso de colonización del trabajo docente por el libro de texto, convirtiéndose éstos en el auténtico curriculum escolar (Martínez Bonafé y Adell, 2004). Es necesario un currículum que garantice la justicia curricular, un currículum basado en la experiencia y las perspectivas de las más desfavorecidas, de las culturas marginadas, de las mujeres, de las personas trabajadoras, de todas las minorías silenciadas, un currículum construido a partir de la posición de los grupos subordinados, un currículum que invierta la hegemonía, un currículum común para todos y todas desde otras bases (Connell, 1997). No para dar la vuelta a la tortilla, sino para proporcionar experiencias e informaciones desconocidas y olvidadas, para hacer un currículum más comprensivo, más inclusivo, más representativo. Adecuación a través de los métodos y prácticas pedagógicas El profesorado reproduce en su práctica profesional el aprendizaje metodológico que ha vivido en su etapa de formación. Y ésta adolece de estrategias para resolver los conflictos que se le presentan en el aula, para trabajar interculturalmente, para atender a la diversidad, para utilizar metodologías cooperativas y socioafectivas, para trabajar en equipo, para asumir un liderazgo pedagógico compartido, para convertir los centros en comunidades de aprendizaje, para generar estrategias de cooperación con las familias y con el entorno social, para… Una formación reducida a tres años para los maestros y maestras nos indica la valoración social que tiene esta profesión para nuestros representantes políticos. Pues es una decisión política. Y parecen transmitir a la sociedad que para ser maestro o maestra vale una formación a medias. Luego nos preguntamos por qué es una profesión desvalorizada. Y esto tiene mucha relación con la feminización de la profesión docente: aquellas profesiones donde hay mayoría de mujeres se considera que son “cuasi prolongación de la maternidad” y que para ello no se requiere mayor formación ni cualificación. En secundaria es aún mucho peor. La evaluación que hacen los propios asistentes a esos cursos de formación y las prácticas es francamente negativa. Aprender habilidades pedagógicas esenciales para dar clases a alumnado en una edad adolescente, la más delicada y compleja, no se adquiere en unos cursos teóricos de Especialización Didáctica en seis meses los fines de semana y, en algunos casos, a distancia. Oportunidad perdida de nuevo en la LOE para dignificar la función docente a través 10
  11. 11. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE de la licenciatura para magisterio, así como la especialización pedagógica de dos años para profesorado de secundaria. Con adscripción al Grupo A (1) de la administración pública, con el objetivo de llegar al Cuerpo Único de trabajadores y trabajadoras de la enseñanza. Y para derogar el Cuerpo de Catedráticos que se mantienen en la Disposición Adicional Séptima. Esto mantiene la jerarquización del escalafón, reiniciada con la LOCE: los catedráticos tendrán preferencia para ser jefes de Dpto. y de otros cargos; para la tutoría de profesores en prácticas;… Lo que fomenta realmente es el enfrentamiento entre estamentos en vez de potenciar una cultura de colaboración y un clima de apoyo. Adecuación a través de las prácticas de funcionamiento “Se está empresarializando el sistema educativo. Este es un movimiento de privatización indirecta, no necesariamente relacionado con la titularidad del servicio, sino con el funcionamiento del mismo” (Angulo, 1999, 31). En la LOE la dirección se define como representante doble, de la Administración y el centro. Sigue, por tanto suponiendo un control del centro por parte de las Administraciones a través de una persona. El resto de cargos es potestad única de la dirección con lo que se están formando centro “piramidales”. Aunque se modifican las condiciones al dar al centro más representatividad, sigue interviniendo de una manera potente la Administración que, haciendo supuestos, puede conseguir que una candidatura salga adelante con una minoría del centro. Las renovaciones pueden hacerse desde la administración sin ningún tipo de participación. Un director /a puede estar dirigiendo un centro con un profesorado y una problemática que no sea ni parecida a la del momento en que se nombró. (sin fijar plazo máximo) El centro sólo puede proponer la revocación a una dirección pero con una fortísima mayoría de 2/3 en el Consejo Escolar. Parece como si, para la administración central, lo fundamental consistiera en disponer de un relevo más eficaz y, sobre todo, más ‘leal’ en el control de la base docente con el fin de llevar a cabo las transformaciones del modelo educativo decididas desde arriba. La nueva organización permite establecer vínculos de dependencia más estrechos y más directos. Se refuerza así el conformismo y la obediencia esperada de los funcionarios de ejecución más que incitarlos a confiar en las iniciativas de la comunidad educativa (Laval, 2004, 330). La formación para el acceso a la dirección o la que se imparte a los directores y directoras en función, ya no sólo incorpora nociones y visiones del mundo de la empresa (gestión, competencias, balance, calidad total, eficacia…), sino que enseña a leer los problemas que se plantean en el sistema educativo a través de las lentes de la empresa privada. El efecto de este tipo de formación consiste en hacer de la empresa la norma ideal a la que debe plegarse la escuela (Laval, 2004). La reforma “coja” La disposición adicional tercera, 1 establece que “los poderes públicos dotarán al conjunto del sistema educativo de los recursos económicos necesarios para dar cumplimiento a lo establecido en la presente Ley, con el fin de garantizar la consecución de los objetivos en ella previstos”. Y en el apartado 2 de esta disposición adicional tercera 11
  12. 12. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE se dice: “El Estado y las Comunidades Autónomas acordarán un plan de incremento del gasto público en educación que permita el cumplimiento de los objetivos establecidos en la presente Ley y la equiparación progresiva a la media de los países de la Unión Europea”. Pero no se crea, al igual que en las reformas anteriores, una Ley de Financiación que garantice su puesta en práctica, las inversiones necesarias, la calidad de la enseñanza y la mejora de las condiciones de trabajo para el profesorado. Aunque se trata de ajustar capítulos que deberán ser financiados, la redacción no pasa de ser propósitos generales, sin decir de donde saldrán esos recursos. Eso puede suponer la paralización de la ley, bien en su aplicación por el Estado, bien por su aplicación en las diferentes CCAA. Es imprescindible se realice un plan plurianual para alcanzar una inversión del 7% del PIB en educación. Una inversión alta en educación tiende a asociarse a un más alto rendimiento académico (Gimeno Sacristán, 2004, 197). Tenemos un déficit histórico: si miramos un poco atrás podemos ver que desde 1970, cuando en el Estado español se invertía el 1’7% del PIB, en la OCDE se llegaba al 5’21%, hasta la actualidad, siempre hemos ido por detrás, a la cola. En el año 2003 el gasto público en España es del 4,3% del PIB, mientras que en Suecia es del 6,3% y la media en la OCDE es del 5,9% (Marina, 2005). El mayor éxito de la restauración conservadora que vivimos actualmente en el mundo de la educación ha sido lograr redefinir los términos del debate en torno a la educación, al bienestar social, y otras áreas del bien común. En educación la discusión ya no se centra en un currículum emancipador basado en cómo lograr un desarrollo vital de nuestro alumnado que le garantice una ciudadanía plena, una participación real en la construcción de una sociedad más justa, sino en un currículum en función del mercado de trabajo con el fin de incrementar la competitividad internacional, la ganancia. 12
  13. 13. Enrique Javier Díez Gutiérrez La globalización neoliberal y la LOE BIBLIOGRAFÍA CITADA ANGULO, Félix. (1999). El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo. En ANGULO, Félix y otros. Escuela pública y sociedad neoliberal (17-38). Madrid: Miño y Dávila. APPLE, Michael y BEANE, James. (2000). Escuelas democráticas. Madrid: Morata. BESALÚ COSTA, X. (2002). Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis. CERI. (1994). Lécole: une affaire de choix. París: CERI. CONNELL, R.W. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata. ERT. (1995). Une éducation européenne. Vers une société qui apprend. Bruselas, junio. FEITO, Rafael. (2002). Una educación de calidad para todos. Reforma y contrarreforma educativas en la España actual. Madrid: Siglo XXI. FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano. (2004). Las desigualdades ante la educación: una herida que no cierra. En GIMENO SACRISTÁN, José y CARBONELL SEBARROJA, Jaume. (Coords.). El sistema educativo. Una mirada crítica (89-108). Barcelona: Praxis. FISCHAMAN, Gustavo E. y McLAREN, Peter. (2002-2003). Educación para la democracia: hacia una utopía crítica. Opciones Pedagógicas, 26-27, 177-199. GATES, Henry Jr. (1992). Redifining the Relationship: The Urban University and The City in the 21st Century. Universities and Community Schools, 3, 17-22. GENTILI, Paolo. (1997). Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Buenos Aires: Losada. GIMENO SACRISTÁN, José. (2004). La calidad del sistema eduativo vista desde los resultados que conocemos. En GIMENO SACRISTÁN, José y CARBONELL SEBARROJA, Jaume. (Coords.). El sistema educativo. Una mirada crítica (179-200). Barcelona: Praxis. HIRTT, Nico. (2003). Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Madrid: Minor. KENNETH GALBRAITH, John. (1992). La cultura de la satisfacción. Los impuestos, ¿para qué? ¿Quiénes son los beneficiarios? Barcelona: Ariel. KLEIN, Noami. (2001). No Logo. El poder de las marcas. Barcelona: Paidós. LAVAL, Christian. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós. MARINA, Jose Antonio. (2005). Cuadernos de Pedagogía, 342. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume y ADELL, Jordi. (2004). Viejos y nuevos recursos y tecnologías en el sistema educativo. En GIMENO SACRISTÁN, José y CARBONELL SEBARROJA, Jaume. (Coords.). El sistema educativo. Una mirada crítica (159-178). Barcelona: Praxis. MARTÍNEZ BOOM, Alberto. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América Latina. Barcelona: Anthropos. MOORE, Michael. (2003). Estúpidos hombres blancos. Barcelona: Ediciones B. PÉREZ GÓMEZ, Angel I. (2004). La construcción del sujeto en la era global. Opciones Pedagógicas, 29-30, 77-100. POSTMAN, Neill. (1999). El fin de la educación. Barcelona: Octaedro. WHITTY, Geoff; POWER, Sally y HALPIN, David. (1999). La escuela, el estado y el Mercado. Delegación de poderes y elección en educación. Madrid: Morata. 13

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