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  1. 1. PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD (PIH)
  2. 2. La interacción y la especificidad de procesamiento de la información en cada uno de los dos hemisferios cerebrales
  3. 3. INFORMACIÓN GENERAL <ul><li>¿Qué es? </li></ul><ul><li>Es un método que pretende desarrollar la inteligencia </li></ul>¿Cómo se logra? A través de la puesta en práctica y aplicación del Proyecto Inteligencia, tanto para la Educación Primaria y Secundaria <ul><li>¿Quién puede beneficiarse de él? </li></ul><ul><li>Cualquier persona, especialmente desde los 8 años, </li></ul><ul><li>Aquellas personas que no han adquirido estrategias de pensamiento propias de la edad en que se encuentran y carecen de la madurez intelectual adecuada a su estado vital. </li></ul><ul><li>De todas las etapas educativas </li></ul>
  4. 4. ¿Qué objetivo general pretende? Desarrollar habilidades cognitivas que sean útiles en si y que faciliten la adquisición de otras habilidades y conocimientos, generalizables a situaciones y contextos de la vida personal y laboral <ul><li>Características del proyecto: </li></ul><ul><li>Compensador; habililidades cognitivas que la escuela ordinaria no cultiva directamente </li></ul><ul><li>Transferible ; a las áreas curriculares ordinarias </li></ul><ul><li>Práctico, ameno y motivador </li></ul><ul><li>Beneficioso </li></ul><ul><li>Integrable </li></ul><ul><li>Material: </li></ul><ul><li>13 volúmenes los cuales tratan de la información general pertinente y previa a la aplicación del P.I.H. </li></ul><ul><li>6 libros del manual del profesor </li></ul><ul><li>6 cuadernos de materiales de apoyo </li></ul>
  5. 5. <ul><li>Formación: </li></ul><ul><li>Proyecto inteligencia Harvard: </li></ul><ul><li>Objetivo general : </li></ul><ul><li>Desarrollar habilidades cognitivas que sean útiles en si mismas y que faciliten la adquisición de otras habilidades, estrategias, procesos y conocimientos, generalizables la vida personal y social y laboral del alumno </li></ul><ul><li>Objetivos específicos : </li></ul><ul><li>-Desarrollar actitudes, conceptos, procesos y habilidades generales pensamiento humano. </li></ul><ul><li>-Desarrollar habilidades lingüísticas que favorecen una mayor fluidez de vocabulario </li></ul><ul><li>-Trabajar de forma efectiva estrategias de razonamiento con la ayuda de las expresiones y de los argumentos </li></ul><ul><li>-Desarrollar tipos de estrategias para resolver problemas </li></ul><ul><li>-Desarrollar estrategias que ayudan a tomar decisiones </li></ul><ul><li>-Desarrollar estrategias que favorecen la creatividad. </li></ul>
  6. 6. HISTORIA DEL PROYECTO INTELIGENCIA <ul><li>Surge de la colaboración de investigadores de la universidad de Harvard. </li></ul><ul><li>Destinado a desarrollar métodos y materiales que pudieran ser empleados en la enseñanza de las habilidades del pensamiento en el sistema escolar secundario venezolano. </li></ul><ul><li>Tomó el nombre del ministerio donde se originó la iniciativa, principalmente del doctor Luis Alberto Machado. </li></ul><ul><li>Se inició en Venezuela en 1979 </li></ul><ul><li>Se intento determinar como podría realizarse una innovación acorde con los objetivos del gobierno y los medios destinados al proyecto que ayudara a su diseño </li></ul><ul><li>De este estudio, partió la idea de desarrollar un curso experimental que se pudiera ensayar a nivel de 7º grado </li></ul><ul><li>- El objetivo general del curso : aumentar la capacidad de los estudiantes realizar una serie de tareas intelectualmente exigentes, que exigían una observación cuidadosa. </li></ul>
  7. 7. <ul><li>Se administraron una serie de test, tanto a los estudiantes experimentales como a los de control, antes de empezar el curso, después de terminado. </li></ul><ul><li>Entre otros test, se incluyeron estos: test de capacidad escolar, test de habilidades generales, test de capacidad general… </li></ul><ul><li>Los resultados de la evaluación mostraron una mejora tanto los estudiantes del experimento como los del control </li></ul><ul><li>Varios factores explican porque las puntuaciones del grupo de control mejoraron a lo largo del experimento: </li></ul><ul><li>- debido al año de maduración y de enseñanza tradicional </li></ul><ul><li>- efecto de Hawthorne: los estudiantes de control recibieron una atención especial y sabían que estaban participando en un experimento educacional </li></ul><ul><li>- profesores de los grupos de control se sintieran especialmente motivados al ser conscientes de que el desempeño de sus alumnos iba a ser comparado </li></ul>
  8. 8. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA <ul><li>No se basa en teorías concretas de inteligencia, ni del procesamiento de la información, sino que tiene como punto de partida una estrategia racional y supone el resultado de un planteamiento empírico. </li></ul><ul><li>Tiene relación con las siguientes corrientes: </li></ul><ul><li>- Interrogación socrática : sobre todo en la metodología , ya que el PIH, fundamenta su metodología en el diálogo socrático </li></ul><ul><li>- Análisis de los procesos cognitivos de Piaget : aspecto que tienen que desarrollar los alumnos </li></ul><ul><li>- Teoría multifacético de la inteligencia : Toma de cada una de las concepciones modernas aquellos aspectos que mejor perfilan una línea cognitiva de la inteligencia. </li></ul><ul><li>- Exploración y descubrimiento rememorativo de Bruner : cree que el crecimiento intelectual supone una independencia creciente de la respuesta frente al estímulo inmediato. </li></ul>
  9. 9. <ul><li>Su fundamentación está situada entre teorías del aprendizaje por descubrimiento y de las del aprendizaje por recepción: desarrolla aprendizajes significativos que enlazan con los conocimientos del alumno y se proyectan en situaciones futuras. </li></ul><ul><li>La fundamentación teórica es Ecléctica, basándose en aspectos de las teorías del desarrollo epistemológico y cognitivo. </li></ul><ul><li>Los autores del PIH, parten de la modificabilidad de la inteligencia; suponiendo su modificación activa una intervención sistemática en los procesos cognitivos, a través de aquellos programas que convergen todos sus esfuerzos en desarrollar los procesos de enseñar a pensar. </li></ul>
  10. 10. ORIENTACIÓN Y PERSPECTIVAS DEL PROYECTO INTELIGENCIA (PIH) <ul><li>El PIH, orienta su filosofía hacia : la motivación de los sujetos partiendo de la participación activa de los mismos y el aprendizaje por descubrimiento, así se consigue que a través de la exploración y el descubrimiento, se vea la solución final como producto de un proceso ( y no como una simple respuesta correcta). </li></ul>La perspectiva del PIH , es conseguir que los efectos del entrenamiento se generalicen a las diversas áreas y que perduren a largo plazo.
  11. 11. OBJETIVOS DEL PROYECTO INTELIGENCIA <ul><li>El PIH distingue 4 factores en la ejecución intelectual: </li></ul><ul><li>Habilidades </li></ul><ul><li>Métodos </li></ul><ul><li>Conocimientos </li></ul><ul><li>Actitudes </li></ul><ul><li>Las habilidades son tareas genéricas que los alumnos han </li></ul><ul><li>de desarrollar haciendo actividades tales como: </li></ul><ul><li>Comparar y contrastar patrones u objetos de acuerdo con sus características compartidas </li></ul><ul><li>Clasificar en dos o más clases </li></ul><ul><li>Descomponer patrones complejos </li></ul><ul><li>Generar criterios para evaluar un diseño </li></ul><ul><li>Manifestar en palabras propias la idea de un texto </li></ul>El objetivo fundamental: desarrollar procedimientos para incrementar las habilidades de pensamiento
  12. 12. <ul><li>Los métodos son los pasos estructurados que los alumnos deben aprender, tales como: </li></ul><ul><li>Leer y releer un problema </li></ul><ul><li>Pensar en un problema simple similar al dado </li></ul><ul><li>Escribir en palabras propias, información dada </li></ul>Los conocimientos son conceptos/principios que los alumnos deben comprender, buscando un equilibrio entre el conocimiento y habilidades; han de rechazan que sea memorístico y sin sentido <ul><li>Una materia explícita es enseñar a pensar. Algunos errores </li></ul><ul><li>del pensar, tales como: </li></ul><ul><li>Confundir validez lógica con realidad empírica </li></ul><ul><li>Usar de forma imprecisa el lenguaje. </li></ul><ul><li>Buscar en las hipótesis antes la evidencia que la disconformidad </li></ul><ul><li>Confundir, en la práctica, correlación con causalidad . </li></ul>
  13. 13. <ul><li>Las actitudes son puntos de vista, opiniones a desarrollar, </li></ul><ul><li>para mejorar la ejecución intelectual, tales como: </li></ul><ul><li>Despertar el sentido de la curiosidad </li></ul><ul><li>Despertar interés por resolver el por qué de las cosas </li></ul><ul><li>Despertar el respeto hacia las opiniones de los demás </li></ul><ul><li>Despertar la sensación de logro y de competencia personal </li></ul>
  14. 14. ESTRUCTURA DEL PROYECTO INTELIGENCIA HARVARD 15 9 (85-93) 6 (94-99) 19- Diseño 20-Procedimientos como diseños VI. Pensamiento inventivo 10 3 (75-77) 5 (78-82) 2 (83-84) 16-Introducción a la toma de decisiones 17-Buscar y evaluar información para reducir la incertidumbre 18-Análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones V. Toma de decisiones 18 5 (57-61) 4 (61-65) 4 (66-69) 2 (70-71) 3 (72-74) 11-Representaciones lineales 12-Representaciones tabulares 13-Representación por simulación y puesta en acción 14-Tanteo sistemático 15-Poner en claro los sobreentendidos IV. Resolución de problemas 20 10 (37-46) 10 (47-56) 9-Aseveraciones 10-Argumento III. Razonamiento verbal 15 5 (22-26) 5 (27-31) 5 (32-36) 6- Relaciones entre palabras 7-La estructura del lenguaje 8-leer para entender II. Comprensión del lenguaje 21 6 (1-6) 5 (7-11) 3 (12-14) 4 (15-18) 5 (19-21) 1- Observación y clasificación 2- ordenamiento 3- clasificación jerárquica 4-Analogías: descubrir relaciones 5-Razonamiento espacial I. Fundamentos del razonamiento TOTAL LECCIONES UNIDADES SERIES
  15. 15. <ul><li>ESTRUCTURA DE CADA LECCIÓN </li></ul><ul><li>Todas y cada una de las lecciones del curso presentan </li></ul><ul><li>una estructura similar, constando de las siguientes parte: </li></ul><ul><li>Título : tema central </li></ul><ul><li>Justificación : razona la inclusión de la lección </li></ul><ul><li>Objetivos : logros cognitivos a conseguir. Cada lección tiene uno o más objetivos específicos. </li></ul><ul><li>Habilidades : conductas observables a adquirir (es una especificación conductual de los objetivos) </li></ul><ul><li>Actividades : actos tangibles a realizar (fichas, soluciones...) </li></ul><ul><li>Materiales : los necesarios para cada lección (papel, globos, clips...) </li></ul><ul><li>Sugerencias : observaciones del profesor (dificultades, mejoras...) </li></ul>
  16. 16. SERIE I: “ FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO” <ul><li>UNIDAD 1: OBSERVACIÓN Y CLASIFICACIÓN </li></ul><ul><li>Trata de enseñar a recoger, organizar e interpretar la información que recibimos de una forma sistemática, crítica y productiva. </li></ul><ul><li>Lección 1: La observación </li></ul><ul><li>Lección 2: Las diferencias </li></ul><ul><li>Lección 3: Las semejanzas </li></ul><ul><li>Lección 4: Los grupos y sus características esenciales </li></ul><ul><li>Lección 5: Las clases y la clasificación </li></ul><ul><li>Lección 6: La prueba de hipótesis </li></ul>Tiene como finalidad desarrollar las actitudes, conceptos y procesos básicos sobre los que se estructura el curso. Por esto debería desarrollarse siempre en primer lugar y no omitirse, aunque no se siga el proyecto en su totalidad o en su orden.
  17. 17. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Reconocer la importancia de la observación, conociendo los diferentes tipos (directas e indirectas) y ejercitando la habilidad de analizar y describir la información que aporta. </li></ul><ul><li>Ayudar a que distingan las semejanzas y diferencias entre objetos referentes a una misma variable; al igual que se percaten de las características esenciales de los objetos y variables. </li></ul><ul><li>Enseñar a clasificar objetos en base a variables y características, con la finalidad de poder plantear y probar una hipótesis. </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Entender que el conocimiento es producto de la observación, y nombrar los medios por los cuales se logran las observaciones directas e indirectas. </li></ul><ul><li>Especificar las diferencias y semejanzas entre dos o más objetos, reconociendo su objetividad; e identificar las características esenciales de un grupo de objetos o diseños. </li></ul><ul><li>Aplicar un procedimiento para clasificación de objetos, generando y probando hipótesis alternativas basadas en dichas características. </li></ul>
  18. 18. <ul><li>UNIDAD 2: ORDENAMIENTO </li></ul><ul><li>Se trabajan una serie de conceptos, fundamentales para la argumentación, la solución de problemas y la toma de decisiones. </li></ul><ul><li>En esta unidad se enseña la utilidad de las variables ordenables, se enseña a reconocer los “entes”, a pesar del cambio, y a comprender y a proyectar el cambio mismo. Se trabaja sobre tres tipos diferentes de secuencias: las progresivas, las cíclicas y las alternas. </li></ul><ul><li>Lección 7: Las secuencias y el cambio </li></ul><ul><li>Lección 8: Ejercicios sobre secuencias </li></ul><ul><li>Lección 9: Variables ordenables </li></ul><ul><li>Lección 10: Ejercicios con variables ordenables y descripciones relativas </li></ul><ul><li>Lección 11: Variables ordenables y descripciones relativas </li></ul>
  19. 19. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Descubrir cambios y establecer secuencias en base a variables específicas. </li></ul><ul><li>Aprender a usar una prueba para distinguir variables ordenables y no-ordenables. </li></ul><ul><li>Deducir la identidad de los objetos partiendo de: comparaciones relativas y descripciones relativas implícitas. </li></ul><ul><li>Desarrollar la habilidad para reconocer cambios y secuencias en base a variables específicas usando, para ello, del razonamiento abstracto. </li></ul><ul><li>Presentar y reforzar la idea que algunas variables tiene un ordenamiento natural mientras otras no lo tienen. </li></ul><ul><li>Enseñar los conceptos de descripción y comparación relativa y la importancia de su uso; y comparación implícita. </li></ul>
  20. 20. <ul><li>UNIDAD 3: CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA </li></ul><ul><li>Se muestra como unas clases están contenidas en otras clases. Esta clasificación es un medio necesario para poder hacer una buena descripción analítica, para poder organizar el saber y para poder llevar a cabo una investigación. </li></ul><ul><li>Esta unidad desarrolla el pensamiento deductivo. </li></ul><ul><li>Lección 12: Introducción a la Clasificación Jerárquica (se hacen ejercicios de clasificar figuras geométricas, teniendo en cuenta varias variables) </li></ul><ul><li>Lección 13: Aplicaciones de las jerarquías de clasificación </li></ul><ul><li>Lección 14: Veinte preguntas </li></ul>
  21. 21. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Identificar las clases y los objetos específicos en la clasificación de un grupo de objetos, interpretando las posiciones de la jerarquía. </li></ul><ul><li>Construir una clasificación jerárquica de un conjunto de objetos utilizándola como instrumentos para la investigación y para la resolución de problemas. </li></ul><ul><li>Enseñar a estructurar una clasificación por jerarquías, así como las destrezas necesarias para comprender, interpretar y usar las jerarquías </li></ul>
  22. 22. <ul><li>UNIDAD 4: ANALOGÍAS: DESCUBRIR RELACIONES </li></ul><ul><li>Se estudia la estructura y la lógica de las relaciones analógicas, instrumento de pensamiento creativo, instrumento que desarrolla el pensamiento inductivo y que tiene una alta correlación con el éxito escolar y con la capacidad intelectual. </li></ul><ul><li>En las lecciones, los alumnos describen y explican las relaciones analógicas a través de diseños visuales abstractos con el fin de irles acostumbrando a dar respuestas basadas en el razonamiento. Para que el alumno pueda seguir la lógica de las analogías es preciso que parta de los principios de observación, clasificación y ordenamiento que ya conoce. </li></ul><ul><li>Lección 15: Introducción a las analogías </li></ul><ul><li>Lección 16: La relación bidireccional de las analogías </li></ul><ul><li>Lección17: Analogías de grupo </li></ul><ul><li>Lección 18: Completando analogías </li></ul>
  23. 23. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Descubrir y justificar relaciones analógicas, aprendiendo a resolverlas utilizando un estrategia sistemática y específica. </li></ul><ul><li>Descubrir y articular la dirección bidireccionales que se encuentran en las analogías, utilizándolo para comprobar la posición de las soluciones. </li></ul><ul><li>Introducir y definir analogías; y enseñar estrategias sistemáticas para resolverlas y para comprenderlas. </li></ul><ul><li>Reforzar la habilidad en identificar y usar las relaciones bidireccionales de las analogías . </li></ul>
  24. 24. <ul><li>UNIDAD 5: RAZONAMIENTO ESPACIAL </li></ul><ul><li>Se pretende que el alumno desarrolle las habilidades de análisis o descomposición y las de transformación al dominio espacial. Para ello se emplea el Tamgrama. </li></ul><ul><li>Esta unidad es importante para mejorar en matemáticas (geometría, cálculo, topología), costura, microelectrónica y plástica, además de desarrollar la capacidad creativa. </li></ul><ul><li>Lección 19: Introducción al Tamgrama </li></ul><ul><li>Lección 20: Rompecabezas utilizando las 7 piezas del Tamgrama </li></ul><ul><li>Lección 21: Proyección visual </li></ul>
  25. 25. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Utilizar un conjunto de figuras componentes para construir varios polígonos ya sean diferentes e idénticos. </li></ul><ul><li>Aprender y aplicar las estrategias aprendidas </li></ul><ul><li>Mostrar que los polígonos pueden estar compuestos y se pueden dividir en dos o más polígonos más pequeños. </li></ul><ul><li>Introducir y adquirir práctica: en habilidades de orientación en el espacio (rotar,…) y la visualización en dos variables; y en estrategias de utilización de un polígono y comparación de espacios. </li></ul><ul><li>Introducir estrategias de proyectar o imaginar soluciones antes manipular las piezas. </li></ul>
  26. 26. SERIE II: “ COMPRESIÓN DEL LENGUAJE” <ul><li>UNIDAD 6: RELACIONES ENTRE PALABRAS </li></ul><ul><li>La finalidad es ampliar las habilidades analíticas de los alumnos al campo del vocabulario, ya que la comprensión de las palabras implica, entre otras cosas, descomponer el significado de las mismas, descubrir los modos en que sus componentes pueden relacionarse entre sí y descubrir el modo en que se relacionan los significados de diferentes palabras. </li></ul><ul><li>Lección 22: Introducción a los antónimos </li></ul><ul><li>Lección 23: Más sobre antónimos </li></ul><ul><li>Lección 24: Sinónimos </li></ul><ul><li>Lección 25: Clasificación de palabras </li></ul><ul><li>Lección 26: Analogías verbales y metáforas </li></ul>Se estructura en base a los factores determinantes de los fallos en la comprensión del lenguaje.
  27. 27. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Identificar y comparar la función gramatical de las palabras, aprendiendo y aplicando las reglas de la antonimia, así como sus clases. </li></ul><ul><li>Verificar que dos palabras son sinónimas aplicando la prueba de sustitución y especificar la función gramatical de pares de sinónimos. </li></ul><ul><li>Identificar la clase a que pertenece un grupo de palabras, deduciendo aspectos del significado de cada palabra a partir de la forma en que esté clasificada. </li></ul><ul><li>Interpretar metáforas identificando la analogía a la cual se refieren. </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Enseñar a los alumnos las relaciones existentes entre las palabras: antónimos y sinónimos, con sus respectivas reglas y clases. </li></ul><ul><li>Introducir al alumno a la clasificación de las palabras, las analogías verbales y las metáforas. </li></ul><ul><li>Agudizar e identificar el significado de las palabras. </li></ul>
  28. 28. <ul><li>UNIDAD 7: LA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE </li></ul><ul><li>Se pretende transmitir que el mensaje de las ideas, en un texto bien escrito, forman una estructura organizada en la que existen principios específicos lógicos, motivos definidos y no arbitrarios, los cuales deben emplearse, tanto para construir las estructuras, como para interpretarlas. </li></ul><ul><li>Se da importancia a los significados que dependen de las relaciones entre palabras. Se muestra cómo el diseño de un texto puede ser analizado como cualquier otro diseño, separándolo en partes y armándolo de nuevo. </li></ul><ul><li>Lección 27: La relación entre el orden y el significado </li></ul><ul><li>Lección 28: La estructura y propósito de los párrafos </li></ul><ul><li>Lección 29: Práctica en construir párrafos </li></ul><ul><li>Lección 30: Las ideas principales y oraciones temáticas </li></ul><ul><li>Lección 31: Ejercicios sobre la estructura retórica </li></ul>
  29. 29. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Ordenar grupos de palabras para construir oraciones coherentes. </li></ul><ul><li>Comprender la estructura y naturaleza de los párrafos, identificando la idea principal de éstos. </li></ul><ul><li>Enseñar a los alumnos la importancia del orden de las palabras para su significado y su sentido. </li></ul><ul><li>Orientar a los alumnos para que identifiquen, expresen, estructuren y organicen las ideas principales, sacando el significado fundamental con un orden adecuado. </li></ul><ul><li>Dar a conocer el concepto, propósito, función de las oración temáticas. </li></ul>
  30. 30. <ul><li>UNIDAD 8: LEER PARA ENTENDER </li></ul><ul><li>Trata de enseñar que para entender un texto no basta con fijarse en el contenido y en la estructura, sino que además es necesario conocer el proceso perseguido por el autor al expresarlo, hay que conocer los puntos de vista que él está tratando de relacionar y también es importante estar familiarizado con el tema presentado. </li></ul><ul><li>Se intenta crear las actitudes de comprensión, justicia y tolerancia en los alumnos, además de mostrarles como toda información recibida está, de alguna manera, mediatizada por el punto de vista de quien nos la da. </li></ul><ul><li>Lección 32: Entender el mensaje del autor </li></ul><ul><li>Lección 33: Interpretar creencias, sentimientos y objetivos </li></ul><ul><li>Lección 34: Entender puntos de vista diferentes </li></ul><ul><li>Lección 35: Asumir puntos de vista diferentes </li></ul><ul><li>Lección 36: La importancia de la experiencia previa </li></ul>
  31. 31. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Analizar el contenido de anuncios de acuerdo al propósito que persiguen. </li></ul><ul><li>Inferir las creencias, sentimientos y objetivos de los personajes, basándose y analizando sus creencias. </li></ul><ul><li>Reconocer cómo el significado de un texto puede estar en las creencias, sentimientos y objetivos implícitos del autor y sus personajes. </li></ul><ul><li>Enseñar a entender el propósito, la información y el mensaje que los autores quieren comunicar ayudándoles a realizar una interpretación adecuada. </li></ul><ul><li>Desarrollar la habilidad de analizar e inferir las creencias, sentimientos u opiniones de los personajes de la obra literaria. </li></ul>
  32. 32. <ul><li>Tiene como objetivo enseñar a razonar de forma deductiva y no sólo en el contexto de problemas formulados artificialmente, sino también en el contexto de los problemas que puedan encontrarse en la vida diaria. </li></ul>SERIE III: “ RAZONAMIENTO VERBAL” <ul><li>UNIDAD 9: ASEVERACIONES </li></ul><ul><li>La meta del razonamiento debe ser adecuar nuestras creencias a la evidencia real; debe darse este proceso: </li></ul>EVIDENCIA ARGUMENTOS ASEVERACIONES supone usar compuestos de lo que implica USO CORRECTO Y ACERTADO DEL LENGUAJE lo que requiere COMPRENSIÓN explícita implícita relacionada de las ASEVERACIONES
  33. 33. <ul><li>Los argumentos están compuestos por aseveraciones; por ello, el razonar con efectividad exige el poder utilizar el lenguaje de una forma cuidadosa y acertada. </li></ul><ul><li>Lección 37: La diferencia entre la forma y el contenido de una aseveración </li></ul><ul><li>Lección 38: Algunas formas comunes de aseveraciones con cuantificadores </li></ul><ul><li>Lección 39: Más sobre cuantificadores </li></ul><ul><li>Lección 40: El uso de diagramas para representar aseveraciones </li></ul><ul><li>Lección41: La irreversibilidad de aseveraciones universales positivas </li></ul><ul><li>Lección 42: La reversibilidad de aseveraciones universales negativas </li></ul><ul><li>Lección 43: Reformulación de aseveraciones </li></ul><ul><li>Lección 44: Relaciones entre aseveraciones </li></ul><ul><li>Lección 45: Contraejemplos y contradicciones </li></ul><ul><li>Lección 46: Repaso </li></ul>
  34. 34. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Fomentar la discriminación entre las diferentes formas de aseveración (cuantificadores, universal, particular) y su contenido. </li></ul><ul><li>Introducir relaciones de inclusión, exclusión y superposición entre clases, y sus diferentes utilidades. </li></ul><ul><li>Enseñar a reformular las aseveraciones y establecer relaciones, simétricas o asimétricas, entre ellas. </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Distinguir entre la forma y contenido de una aseveración, entre aseveraciones de igual o diferente significado, entre relaciones simétricas y asimétricas y entre relaciones de contradicción, implicación y coherencia. </li></ul><ul><li>Producir aseveraciones descriptivas precisas con los cuantificadores apropiados. </li></ul><ul><li>Demostrar comprensión tanto de la irreversibilidad de las aversiones que comienzan por Todo como de la reversibilidad de las de la forma <Ninguno A es B>. </li></ul>
  35. 35. <ul><li>UNIDAD 10: ARGUMENTOS </li></ul><ul><li>Se constata que parte de nuestros razonamientos tienen que ver con la necesidad de distinguir qué debemos creer y qué no debemos creer; y todo ello referido a sucesos de la vida cotidiana y a afirmaciones científicas. </li></ul><ul><li>Las lecciones tratan de “los argumentos”: cómo reconocerlos, analizarlos, producirlos y evaluarlos. </li></ul><ul><li>Se enseña a distinguir entre una afirmación y los argumentos que sirven de apoyo; entre argumentos lógicos (deductivos) y plausibles (inductivos) </li></ul><ul><li>Lección 47: Introducción a los argumentos </li></ul><ul><li>Lección 48: Validez frente a verdad </li></ul><ul><li>Lección 49: Uso de diagramas como ayuda para juzgar la validez de los argumentos </li></ul><ul><li>Lección 50: Práctica con diagramas </li></ul><ul><li>Lección 51: Algunas formas nuevas d argumentos lógicos </li></ul><ul><li>Lección 52: Discusión de argumentos incompletos </li></ul><ul><li>Lección 53: Evaluación de argumentos plausibles </li></ul><ul><li>Lección 54: Argumentos frente a contraargumentos </li></ul><ul><li>Lección 55: Construcción y evaluación de los argumentos propios </li></ul><ul><li>Lección 56: Repaso </li></ul>
  36. 36. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Introducir el concepto de argumento con su función y estructura. </li></ul><ul><li>Asociar validez con la forma del argumento y verdad con el significado de una aseveración, practicando el uso de diagramas como ayuda para determinar si un argumento es válido. </li></ul><ul><li>Enseñar la distinción entre argumento lógico y plausible e iniciar la práctica de oponer argumentos y contraargumentos. </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Comprender la diferencia principal entre argumento lógico y argumento plausible. </li></ul><ul><li>Elaborar diagramas de formas variadas de argumento. </li></ul><ul><li>Ser capaces de trabajar con los argumentos lógicos formados por aseveraciones distintas de las ordinarias: <Todos los A son B>, <Ningún A es B>, o <Algún A es B>. </li></ul><ul><li>Completar las premisas omitidas en un argumento y las conclusiones que falten. </li></ul><ul><li>Distinguir entre las aseveraciones clave y las de apoyo en un argumento plausible y evaluar este. </li></ul>
  37. 37. SERIE IV: “RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ” <ul><li>El objetivo es enseñar a los alumnos cómo resolver problemas bien definidos. En el desarrollo de las lecciones de esta serie se ha pretendido ser fieles a dos supuestos: </li></ul><ul><li>Los relativos a la necesidad de enseñar estrategias específicas de modo directo : </li></ul><ul><li>Representarse el problema, cambiando la forma en que se presenta la información, esto facilita el encuentro de la solución (ej. presentar un problema en forma gráfica) </li></ul><ul><li>Ejemplificar las definiciones generalizadas que se tienen de un problema para que sean más concretas, de forma que sea posible hacerse mejor una idea de lo que se trata. </li></ul><ul><li>Explicar las conclusiones que cabe deducir de los datos que da el problema. </li></ul><ul><li>Controlar las variables, haciendo que los factores varíen sistemáticamente, uno cada vez, mientras los demás se mantienen constantes. </li></ul>
  38. 38. <ul><li>Enumerar las vías de actuación lo más exhaustivamente posible, para después buscar entre ellas, cuál lleva a la solución del problema. </li></ul><ul><li>Adaptar formas de solución conocidas, esto es, se sugiere buscar dentro del repertorio de métodos de solución de cada uno, el que mejor se pueda adaptar al problema concreto de que se trata. </li></ul><ul><li>Partir del problema. Se sugiere que no se puede resolver un problema tal y como está, se intente resolver primero una parte del mismo. </li></ul><ul><li>Postergar la comprensión de una parte del enunciado inicial, ya que es probable que al seguir con el resto se aclare el significado de la misma. </li></ul><ul><li>Analizar la relevancia y necesidad de la información que se posee para la solución del problema. </li></ul><ul><li>Los relativos a la conveniencia de utilizar problemas fundamentalmente de carácter no matemático, esto se debe a la elevada frecuencia con que suele producirse un bloqueo emocional en niños ante las tareas de tipo matemático. </li></ul>
  39. 39. <ul><li>UNIDAD 11: REPRESENTACIONES LINEALES </li></ul><ul><li>Enseña un método para la resolución de problemas que involucran una sola variable, enseñar a utilizar la descripción del problema y a representar la situación subyacente. </li></ul><ul><li>Estas lecciones forman una secuencia muy elaborada que, partiendo de problemas muy simples, va llevando al alumno, paso a paso, a resolver dificultades cada vez más complejas. </li></ul><ul><li>Lección 57: Enunciados directos </li></ul><ul><li>Lección 58: Problemas con inversiones de órdenes </li></ul><ul><li>Lección 59: Enunciados difíciles de leer </li></ul><ul><li>Lección 60: Enunciados indeterminados </li></ul><ul><li>Lección 61: Invención de un problema </li></ul>
  40. 40. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Enseñar a usar la estrategia de representar para resolver problemas, para descifrar situaciones escritas en lenguaje difícil y para resolver problemas cuya solución no puede determinarse con la información dad en el enunciado. </li></ul><ul><li>Enseñar a usas la estrategia de postergar para evitar detenerse y desanimarse. </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Identificar y nombrar la variable involucrada en un problema. </li></ul><ul><li>Dibujar figura que represente la variable, así como el resto de la información dada en el enunciado de un problema. </li></ul><ul><li>Inventar símbolos y asignarlos a objetos, a los atributos de esos objetos y a las relaciones que existen entre ellos. </li></ul>
  41. 41. <ul><li>UNIDAD 12: REPRESENTACIONES TABULARES </li></ul><ul><li>Se resuelven problemas en los que las comparaciones se hacen mediante el uso de relaciones ordinales: alto/bajo, pesado/liviano, más/menos, y en los que hay más de una variable. </li></ul><ul><li>Se introduce la idea de tabla, y se enseña a usarla para resolver problemas que exijan representar a la vez un cierto número de variables cuantitativas.. </li></ul><ul><li>Lección 62: Tablas numéricas </li></ul><ul><li>Lección 63: Tablas numéricas con ceros </li></ul><ul><li>Lección 64: Tablas lógicas: 1ª parte </li></ul><ul><li>Lección 65: Tablas lógicas: 2ª parte </li></ul>
  42. 42. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Enseñar a: usar la estrategia de representar para la resolución de problemas que involucran dos variables; y a construir representaciones bi-direccionales </li></ul><ul><li>Enseñar a usar la estrategia de representación para resolver problemas que involucran variables lógicas, enseñándoles a construir tablas lógicas. </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Trazar una tabla que represente la estructura de un problema en dos dimensiones y la información dada en el enunciado. </li></ul><ul><li>Distinguir entre la representación de una cantidad conocida, pero nula, y una cantidad desconocida. </li></ul><ul><li>Usar tablas lógicas en la resolución de problemas que involucren variables lógicas. </li></ul>
  43. 43. <ul><li>UNIDAD 13: REPRESENTACIONESPOR SIMULACIÓN Y PUESTA EN ACCIÓN </li></ul><ul><li>Se enseña cómo simular las acciones que te dicen en un problema dinámico para visualizar la situación a la que se refiere. </li></ul><ul><li>Se usan dos estrategias: </li></ul><ul><li>Puesta en acción: se sustituye el objeto involucrado en la situación dinámica por objeto que se tengan a mano. </li></ul><ul><li>Requiere imaginarse el objeto involucrado moviéndose tal como lo describe el enunciado. </li></ul><ul><li>Lección 66: Simulaciones </li></ul><ul><li>Lección 67: Diagrama de flujos </li></ul><ul><li>Lección 68: Ejercicios de consolidación </li></ul><ul><li>Lección 69: Ejercicios de transferencia </li></ul>
  44. 44. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Enseñar a visualizar problemas dinámicos por medio de ejecuciones simuladas y a utilizarlas para construir una representación gráfica y un diagrama de flujo del problema. </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Trazar un diagrama de flujo que represente las relaciones críticas de un problema. </li></ul><ul><li>Inventar y llevar a cabo una ejecución simulada para resolver un problema. </li></ul><ul><li>Inventar símbolos y asignarlos a objetos, a las prioridades de esos objetos, y a las relaciones que existan entre ellos. </li></ul>
  45. 45. <ul><li>UNIDAD 14:TANTEO SISTEMÁTICO </li></ul><ul><li>El objetivo general es enumerar todas las posibilidades de solución (estando seguro de que la buena está entre las enumeradas) buscando la correcta entre ellas; esto es lo que se realiza después de construir la representación de un problema, y no se ve la solución directamente (porque hay muchas posibilidades), </li></ul><ul><li>Lección 70: Respuestas tentativas </li></ul><ul><li>Lección 71: Búsqueda exhaustivas </li></ul>
  46. 46. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Promover el aprendizaje del uso de la estrategia de tanteo sistemático así como enseñarles a enunciar todas las respuestas tentativas y a la búsqueda de la correcta . </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Definir el conjunto de respuestas tentativas a un problema dado. </li></ul><ul><li>Darse cuenta del grado de dificultad de un problema por medio de tanteos con respuestas tentativas. </li></ul><ul><li>Enumerar exhaustivamente los elementos de este conjunto. </li></ul>
  47. 47. <ul><li>UNIDAD 15: PONER EN CLARO LOS SOBREENTENDIDOS </li></ul><ul><li>Encontrar los datos de un problema donde no están estos explicitados pero que pueden deducirse de otros datos que sí lo están. </li></ul><ul><li>Lección 72: Extraer conclusiones de lo dado </li></ul><ul><li>Lección 73: Continuación de la anterior. </li></ul><ul><li>Lección 74: Pensar en las características de la respuesta </li></ul>
  48. 48. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Enseñar a resolver problemas mediante la extracción de conclusiones de la información dada en el enunciado y las incorporen a la representación que usen para ayudarles a resolver el problema. </li></ul><ul><li>Promover el aprendizaje de la resolución de problemas mediante la puesta en claro de sobreentendidos de la información e incorporarlos en cualquier representación que utilicen para resolver un problema. </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Extraer conclusiones de la información dada en un problema, hacer explícitas esas conclusiones y usarlas para resolver el problema. </li></ul><ul><li>Utilizar conclusiones extraídas de lo que se sepa de la respuesta deseada para descubrir la forma de resolver un problema. </li></ul>
  49. 49. SERIE V: “TOMA DE DECICIONES ” Se ha incluido esta serie porque las personas que no han tenido un entrenamiento adecuado, con frecuencia no son conscientes de las numerosas decisiones que se toman a lo largo del día y no están acostumbradas a analizarlas con detalle. Se sabe que la habilidad para optimizar nuestras decisiones puede desarrollarse mediante entrenamiento. <ul><li>UNIDAD 16 : INTRODUCCIÓN A LA TOMA DE DECISIONES </li></ul><ul><li>Se presenta el concepto de decisión, sus componentes y la tipología elemental de la situación. </li></ul><ul><li>Lección 75: ¿Qué son las decisiones?¿Quién las toma y cuándo? </li></ul><ul><li>Lección 76: ¿Por qué algunas decisiones son tan difíciles de tomar? </li></ul><ul><li>Lección 77: Selección de alternativas con desenlaces conocidos y desconocidos </li></ul>
  50. 50. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Iniciar una actitud de pensamiento critico respecto a las alternativas que ofrece una situación que requiere una toma de decisión. </li></ul><ul><li>Proporcionar experiencia adicional en escoger entre alternativas cuando los desenlaces difieren en atractivo. </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Identificar situaciones en las que es posible tomar decisiones y analizar esa situación para determinar las distintas opciones que existen. </li></ul><ul><li>Demostrar diferencia entre alternativa y desenlace. </li></ul><ul><li>Construir representaciones de situaciones que requieren una decisión, donde las alternativas y los desenlaces estén especificados. </li></ul><ul><li>Especificar la mejor alternativa a escoger en situaciones donde existan desenlaces conocidos y desconocidos . </li></ul>
  51. 51. <ul><li>UNIDAD 17 : BUSCAR Y EVALUAR INFORMACIÓN PARA REDUCIR LA INCERTIDUMBRE </li></ul><ul><li>Se introduce concepto de probabilidad de un desenlace. </li></ul><ul><li>Se pone en práctica la regla general de aumentar la probabilidad de desenlace agradable y disminuir la de desenlace desagradable. </li></ul><ul><li>Lección 78: Medir las posibilidades de un desenlace </li></ul><ul><li>Lección 79: Buscando información pertinente </li></ul><ul><li>Lección 80: Concordancia de la información </li></ul><ul><li>Lección 81: Verosimilitud de la información </li></ul><ul><li>Lección 82: Revisión de los conceptos de pertinencia, concordancia y verosimilitud </li></ul>
  52. 52. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Enseñar el concepto de las posibilidades y la noción de seleccionar entre alternativas cuyos desenlaces varían. </li></ul><ul><li>Enseñar el concepto de recoger información, la cual puede ser pertinente y servir de ayuda en la solución del problema, o no ser pertinente y ser información inútil. </li></ul><ul><li>Introducir la importancia y el concepto de verosimilitud de la fuente de información. </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Medir las posibilidades de un desenlace. </li></ul><ul><li>Analizar y clasificar la información y verificar la decisión tomada sobre la pertinencia de la información recogida. </li></ul><ul><li>Clasificar la información en verosímil- concordante y en verosímil- discordante. </li></ul>
  53. 53. <ul><li>UNIDAD 18 :ANÁLISIS DE SITUACIONES EN QUE ES DIFÍCIL TOMAR DECISIONES </li></ul><ul><li>Se enseña a: </li></ul><ul><li>- Descomponer una variable en posibles desenlaces </li></ul><ul><li>- Ordenar las preferencias en categorías </li></ul><ul><li>- Combinar las preferencias parciales </li></ul><ul><li>-Escoger la alternativa (variable) cuyo desenlace haya </li></ul><ul><li>sido preferido. </li></ul><ul><li>Lección 83: ¿Qué es lo que yo prefiero?: expresar preferencias </li></ul><ul><li>Lección 84: ¿Qué es lo que yo prefiero?: ponderación de las variables </li></ul>
  54. 54. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Introducir el procedimiento sistemático para distinguir las preferencias entre objetos que difieren en varias variables </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Evaluar la preferencia relativa por un objeto en cuanto a variables individuales. </li></ul><ul><li>Demostrar la habilidad de crear una lista ordenada de variables dentro de una tabla de preferencias y evaluar la importancia de cada variable. </li></ul>
  55. 55. SERIE VI: “PENSAMIENTO INVENTIVO ” El objetivo es cambiar la forma de pensar de los alumno, enseñándoles a percibir las cosas en términos de diseños, enseñar a pensar inventivamente en las tareas cotidianas. <ul><li>UNIDAD 19 : DISEÑO </li></ul><ul><li>Introduce el concepto de Diseño e innovación del currículum. </li></ul><ul><li>Se muestran diferentes estrategias para conocer diseños simples. </li></ul><ul><li>Peculiaridad: no desarrolla directamente ideas originales, enseña a conocer y apreciar la inventiva que el medio nos ofrece. </li></ul><ul><li>Lección 85: Cómo analizar un diseño </li></ul><ul><li>Lección 86: Cómo compara diseños </li></ul><ul><li>Lección 87: Imaginar cambios </li></ul><ul><li>Lección 88: Sujetadores </li></ul><ul><li>Lección 89: Cómo evaluar un diseño </li></ul><ul><li>Lección 90: ¿Cómo mejorar un diseño? Primera parte </li></ul><ul><li>Lección 91: ¿Cómo mejorar un diseño? Segunda parte </li></ul><ul><li>Lección 92: Cómo diseñar algo nuevo? Primera parte </li></ul><ul><li>Lección 93: Cómo diseñar algo nuevo? Segunda parte </li></ul>
  56. 56. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Introducir el concepto de diseño y poner en práctica esta estrategia, dentro y fuera de clase; y enseñarles los siete criterios generales para evaluar diseños. </li></ul><ul><li>Introducir la clase general de “sujetadores”, aplicando estrategias para analizarlas, y reconociendo que existen ciertos principios de generalización de cómo sujetar algo. </li></ul><ul><li>Presentar un estrategia sistemática para mejorar y otra para diseñar un diseño, obteniendo al finalizar un informe y dando retroinformación sobre los diseños. </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Explicar que se entiende por diseño de un invento común. </li></ul><ul><li>Explicar en que consiste la clase general de <sujetadores> y dar ejemplos concretos. </li></ul><ul><li>Evaluar un diseño considerando los criterios más importantes. </li></ul><ul><li>Mejorar diseños. </li></ul>
  57. 57. <ul><li>UNIDAD 20 : PROCEDIMIENTOS CON DISEÑOS </li></ul><ul><li>Enseñan: estrategias para analizar, evaluar y mejorar procedimientos (semejantes a las trabajadas en la unidad 19) </li></ul><ul><li>Se recapacita sobre que los procedimientos que utilizamos los ha inventado alguien, así que se pueden analizar. Para hacerlo: </li></ul><ul><li>- Determinar los pasos habituales de un determinado </li></ul><ul><li>procedimiento </li></ul><ul><li>- Comprobar las desventajas si varío la secuencia. </li></ul><ul><li>Lección 94: ¿Cómo analizar un procedimiento? 1ª parte </li></ul><ul><li>Lección 95: ¿Cómo analizar un procedimiento? 2ª parte </li></ul><ul><li>Lección 96: ¿Cómo evaluar un procedimiento? 1ª parte </li></ul><ul><li>Lección 97: ¿Cómo evaluar un procedimiento? 2ª parte </li></ul><ul><li>Lección 98: ¿Cómo mejorar un procedimiento? 1ª parte </li></ul><ul><li>Lección 99: ¿Cómo mejorar un procedimiento? 2º parte </li></ul>
  58. 58. <ul><li>OBJETIVOS </li></ul><ul><li>Enseñar una estrategia para analizar procedimientos y dar retroinformación sobre ejercicios, y posteriormente dar la oportunidad que practiquen. </li></ul><ul><li>Enseñar una estrategia para evaluar procedimientos y dar retroinformación sobre ejercicios, y posteriormente dar la oportunidad que practiquen. </li></ul><ul><li>Enseñar una estrategia para mejorar procedimientos y dar retroinformación sobre ejercicios, y posteriormente dar la oportunidad que practiquen. </li></ul><ul><li>HABILIDADES </li></ul><ul><li>Identificar procedimientos que contribuyen a la resolución de problemas en la vida diaria. </li></ul><ul><li>Aplicar la estrategia para evaluar procedimientos. </li></ul>
  59. 59. CONCLUSIONES DE LAS SERIES SERIE I. FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO SERIE II. COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE SERIE III. RAZONAMIENTO VERBAL SERIE IV. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS SERIE V. TOMA DE DECISIONES SERIE VI. PENSAMIENTO INVENTIVO
  60. 60. <ul><li>Cada lección incluye una guía para el desarrollo de las clases, que proporciona al profesor un plan detallado de cómo llevarlas a cabo </li></ul><ul><li>La guía está desarrollada en forma de guión para mostrar el tipo de diálogo e interacción que debe tener lugar. </li></ul><ul><li>Incluye también temporalización (preferible que el profesor se ajuste al diseño, pero le dé su toque de originalidad) </li></ul><ul><li>Profesor plantea un reto a los alumnos, mediante una situación problemática difícil de resolver inmediatamente. </li></ul><ul><li>Los alumnos dan respuestas más o menos adecuadas. </li></ul><ul><li>Profesor debe garantizar una atmósfera de participación a sus alumnos, para que se expresen, opinen, ensayen sin temor. No debe consentir que nadie ridiculice la opinión de un compañero, convenciéndoles de que toda aportación es importante. Debe simular el profesor sus propias dudas, errores... </li></ul>SISTEMA DE TRABAJO EN EL AULA
  61. 61. <ul><li>A partir de las respuestas de los alumnos, el profesor hace propuestas en forma de pregunta, sugiera, modela en el sentido de la estrategia que se quiere implantar; les guía por el camino de esa estrategia hasta que ven posibles soluciones, llegado a estas sin excesivo esfuerzo. </li></ul><ul><li>En este momento el profesor aporta la definición de la estrategia empleada (escribiéndola en cartulinas, haciendo murales...). Así, el alumno, poco a poco, va haciéndose con una terminología precisa y con una estrategia de pensamiento. </li></ul><ul><li>A continuación, se les propone que resuelvan nuevas situaciones problemáticas que se les proponen, individualmente. Cuando acaben se inicia un diálogo, donde el profesor debe guiar los pasos, cortando a alumnos que den rápidamente la solución, estimulando a los que habitualmente no participen. Se irá introduciendo progresivamente nuevos aspectos de la estrategia ensayada y procedimientos más complejos. </li></ul><ul><li>Cada sesión dura más o menos 45 minutos. Al principio es normal que el profesor se base muchos en la guía, poco a poco será todo más natural. </li></ul>
  62. 62. EL ROL DEL PROFESOR EN EL PROYECTO INTELIGENCIA <ul><li>Es mediador que facilita el aprendizaje de las diversas estrategia y habilidades que se trabajan en el proyecto. </li></ul><ul><li>Presenta a los alumnos situaciones intrínsecamente interesantes y les ayuda a descubrir y aplicar principios y técnicas exitosas y de competencia intelectual. </li></ul><ul><li>No enseña principios y técnicas de pensamiento, enseña al alumnos a descubrirlos y asimilarlos. </li></ul><ul><li>Estrategias educativas que inciden en la actuación del profesor : </li></ul><ul><li>Facilitar experiencias de aprendizaje exitosas : promueve confianza en sí mismo y el interés del alumnos. </li></ul><ul><li>Reforzar los esfuerzos de pensar : aprovechan los errores como nuevas oportunidades de aprendizaje. Evalúa el proceso y fomenta la capacidad de preguntar. </li></ul><ul><li>Fomentar el transfer de forma explícita : para que se generalice un determinado entrenamiento. </li></ul>
  63. 63. <ul><li>Criterios de actuación del profesor a raíz de las estrategias educativas mencionadas </li></ul><ul><li>Hacer ver a los alumnos que el profesor también es un explorador de ideas y obtiene satisfacción en el descubrimiento de nuevos principios y relaciones. </li></ul><ul><li>Admitir sus propias dudas, errores, el desconocimiento de una respuesta y saber buscar con ellos la solución correcta. </li></ul><ul><li>Reforzar aciertos, evitando el exceso, y no criticarles al cometer errores. </li></ul><ul><li>Pedir respeto para la opinión y sentimientos de los compañeros, haciéndoles ver que lo que ellos piensan es muy importante y que se les toma en serio como personas. </li></ul><ul><li>Hacer ver a los alumnos que lo que se quiero de ellos es que piensen. Es mejor una respuesta incorrecta, pero bien pensada, que al revés. Evitando la ridiculización de algún compañero, fomentando actitudes de tolerancia. </li></ul>
  64. 64. OBSERVACIONES <ul><li>Para la aplicación del PIH se recomienda tener en cuenta: </li></ul><ul><li>Aplicarlo dentro del horario escolar </li></ul><ul><li>Reorganizar el currículo escolar de forma que la aplicación del PIH quede integrada en él. </li></ul><ul><li>Aplicarlo en un periodo largo de tiempo: 2 ó 3 cursos </li></ul><ul><li>Aplica la Serie III al final, ya que resulta la más dificultosa de comprender para los alumnos. </li></ul><ul><li>En caso de no aplicar las 6 Series, aplicar siempre la Serie I, que sirve de fundamento a las otras cinco. </li></ul><ul><li>Procurar que intervengan en la aplicación el mayor numero de profesores, con el fin de favorecer el transfer. </li></ul>
  65. 65. <ul><li>Aportaciones </li></ul><ul><li>El PIH parte de los siguientes criterios: </li></ul><ul><li>Participación activa del alumno </li></ul><ul><li>Carácter intrínsecamente motivante: el profesor enseña al alumno a descubrir </li></ul><ul><li>En el profesor se exigen las siguientes estrategias: </li></ul><ul><li>. </li></ul><ul><li>Evitar proporcionar respuestas a preguntas </li></ul><ul><li>Crear una atmósfera de libertad </li></ul><ul><li>Admitir ante los alumnos sus propios errores </li></ul><ul><li>Estimular a los alumnos a preguntar </li></ul><ul><li>Reforzar los aciertos </li></ul><ul><li>Implicar a todos los alumnos </li></ul><ul><li>Todo ello fomenta actitudes del alumno como: </li></ul><ul><li>Participación </li></ul><ul><li>Sistematización </li></ul><ul><li>Reforzar la autoestima </li></ul><ul><li>Respetar al otro </li></ul><ul><li>Ser organizado </li></ul><ul><li>Aprender de los errores </li></ul>
  66. 66. Análisis General del P.I.H. / CONCLUSIONES <ul><li>Facilitar diálogos creativos </li></ul><ul><li>Libertad y estimulo de intervención oral </li></ul><ul><li>Ser exploradores todos </li></ul><ul><li>Profesor: admitir dudas y errores </li></ul><ul><li>Reforzar aciertos </li></ul><ul><li>Evitar ridículo </li></ul><ul><li>Dialogo colectivo </li></ul><ul><li>Respeto a todas las opiniones </li></ul><ul><li>Tolerancia </li></ul><ul><li>Cambiar roles </li></ul><ul><li>Fomentar comunicación precisa </li></ul><ul><li>Valorar reflexión del alumno </li></ul><ul><li>Fomentar que los alumnos piensen </li></ul><ul><li>Material motivante. </li></ul><ul><li>Facilitar experiencias exitosas </li></ul><ul><li>Reforzar esfuerzos de pensar </li></ul><ul><li>Promover transferencias </li></ul><ul><li>Potenciar habilidades cognitivas </li></ul><ul><li>Implantar métodos y estrategias en determinadas tareas. </li></ul><ul><li>Desarrollar capacidad de observación, reflexión, autoregulación del propio pensamiento </li></ul><ul><li>Promover actitudes de progreso intelectual </li></ul>Metodología Estrategias Objetivos

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