Saturnino Arroyo GarridoTeoría y prácticade la escuela actual
La Pedagogía aplicada ha entrado en un período que, según       el autor de esta Teoría y práctíca de la escuela actual, s...
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA        ESCUELA ACTUAL                                         por           SATURNINO   ARROYO   G...
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ÍNDICE1.   INTRODUCCIÓN                                                                   1       1. PEDAGOGÍA TÉCNICA Y P...
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Índice                                                                                       ix                      II.U....
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Índice                                                                                      Xl                  1.1. Facto...
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Índice                                                                              xiii         III.   NUEVAS      FASES ...
1.   INTRODUCCIÓNI.   PEDAGOGÍA   TÉCNICA Y PROBLEMÁTICA      DEL MAESTROLa pedagogía técnica vive la época de mayor relev...
2                                                  Saturnino Arroyo Garrido    La presente obra tiene la aspiración de des...
Introducción                                                              3agravante, además, de que -bajo la justificació...
2.   EL CURRÍCULUM1.   INTRODUCCIÓNEl currículum ha llegado a constituirse en el símbolo de la pedagogíatécnica de nuestro...
El currículum                                                                        5matices que se dan para definirlo. T...
6                                                                  Saturnino Amryo   Garrido            • Curriculo: corri...
El currículum                                                                   7donde se lucha, sino al puesto o lugar qu...
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El currículum                                                                      9IlI.2.     En otros diccionarios publi...
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El currículum                                                             11el hombre «terminado» que vive en la última et...
12                                                  Saturnino Arrl!)o GarridoV.     COMUNIÓN DE TERMINOLOGÍA        ENTRE ...
Elrurrículum                                                                    13    La manifestación teleológica del cur...
14                                                               Saturnino Arroyo GarridoEl curriculum aparece [oo.]como e...
El currículum                                                                        15        [...] Este ha sido el motiv...
16                                                          Saturnino Amryo   Garrido    Pero esta significación general d...
El currículum                                                     17abarcar desde una secuencia en el transcurso de una jo...
3.   EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULUM     EN LA PEDAGOGÍA TÉCNICAYa ha quedado expuesto que la cualidad fundamental del currículum...
Evolución del currículum en la pedagogía técnica                                     19    • Un currículum con base cientí...
20                                                           Saturnino Am!)o   Garridoeminentemente global o de conjunto. ...
Evolución del currículum en la pedagogía técnica                            21     Si, en el desarrollo de la pedagogía té...
22                                                              Saturnino Arrl!)o Garridoel pensamiento de Dewey triunfó e...
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24                                                           Saturnino Amryo   Garrido(Aprendiendo a aprender); de Novak y...
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26                                                              Saturnino Arrtryo Garrido    En 1975 señalábamos la aparic...
Evolución del currículum en la pedagogía técnica                                27concretamente, los autores tienen la vis...
IVGRÁFICO 1.    Resumen de las notas distintivas de la escuelafuturista                                                   ...
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4.      ESTUDIO DE LA PRINCIPAL TERMINOLOGÍA1.     EL PROYECTO CURRICULAREn orden a la mejor comprensión de lo que represe...
Estudio de la principal terminología                                           31    El proyecto tiene como cualidades que...
32                                                             Saturnino Arrl!)o Garridob.       El prqyecto educativo, en...
Estudio de la principal terminología                                                33     En educación existe la diferenc...
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Arroyo garrido, saturnino teoría y práctica de la escuela actual

  1. 1. Saturnino Arroyo GarridoTeoría y prácticade la escuela actual
  2. 2. La Pedagogía aplicada ha entrado en un período que, según el autor de esta Teoría y práctíca de la escuela actual, se configura con caracteres muy definidos, los cuales le qan una substantividad propia y constituyen también un nuevo éstrato dentro de la Escuela Nueva. Saturnino Arroyo Garrido, que tanto en su actividad docente como en sus publicaciones e informes técnicos ha aportado elementos para las innovaciones o reformas de la enseñanza, se propone en este libro contribuir a la formación de maestros y profesores en los conceptos vigentes en esta nueva era de la Pedagogía técnica, de modo que la acción en la sala de clase resulte acorde con estas nuevas orientaciones. Para conseguir estos objetivos, desarrolla el autor de este libro las siguientes directrices: en cuanto a la teoría, presenta una concepción original sobre la evolución de la Pedagogía técnica, íntimamente ligada al concepto de «currículum»; estudia el presente en relación con el pasado, y hace comprensibles, mediante ejemplos, los procesos psicológicos más abstractos (notas distintivas entre enseñanza y aprendizaje, teoría del aprendizaje significativo, etc.). En cuanto a la práctíca, aborda la realización de los problemas de mayor dificultad (horarios, individualización, evaluación, etc.), y desarrolla unidades didácticas -llamadas por el autor «núcleos objetivos»- con plena identificación entre la práctica y la doctrina pedagógica expuesta en la obra. Saturnino Arroyo Garrido tiene una larga experiencia en la formación de maestros: ha sido profesor de la asignatura de «Prácticas de Enseñanza» en Escuelas de Magisterio y director de los Colegios de Prácticas anejos. Entre sus publicaciones, cabe destacar las siguientes: Problemas psícológícos de la lectura mecánica y de la lectura interpretativa (1962); el artículo «Enlace de la Escuela Primaria con la Enseñanza Media» (premiado, y publicado por la Revista Servicio, Madrid, 19-1-1963) en el que abogaba por la supresión de la prueba de ingreso al bachillerato y proponía directrices para la orientación escolar, para la participación de psicólogos, etc.; El profesor, la programación y la redacción de fichas (1975).ISBN 84-323-0772-6
  3. 3. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ESCUELA ACTUAL por SATURNINO ARROYO GARRIDO )J((I siglo veiltiu1o edtores MfxlCO ESPANA
  4. 4. siglo veintiuno editores, saCERRO DEL AGUA, 248. 04310 MEXICO, D.F.siglo veintiuno de españa editores, saCI PLAZA, 5. 28043 MADRID. ESPANAPrimera edición, diciembre de 1992© SIGLO XXI DE ESPAÑA EDITORES, S. A. Calle Plaza, 5. 28043 Madrid© Saturnino Arroyo GarridoDERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEYImpreso y hecho en EspañaPrinted and made in SpainDiseño de la cubierta: Pedro ArjonaISBN: 84-323-0772-6Depósito legal: M. 39.611-1992Fotocomposición: Fernández Ciudad, S. 1.Catalina Suárez, 19. 28007 MadridImpreso en Closas-Orcoyen, S. 1. Polígono IgarsaParacuellos de Jarama (Madrid)
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  6. 6. ÍNDICE1. INTRODUCCIÓN 1 1. PEDAGOGÍA TÉCNICA Y PROBLEMÁTICA DEL MAESTRO 1 II. LA DOBLE VIDA PROFESIONAL Y LA «MET ADIDÁCTICA" DEL PROFESOR 22. EL CURRÍCULUM 4 1. INTRODUCCIÓN 4 II. ETIMOLOGÍA DEL VOCABLO 4 II.l. Significado según diversos diccionarios latinos 5 11.2. Conclusiones en relación con el valor semántico .. 6 11.3. Conclusiones en relación con su empleo en peda- gogía 7 III. UTILIZACIÓN EN NUESTRO PAÍS 7 III.l. En el Diccionario de la Real Academia Española . 8 III.2. En otros diccionarios publicados en España 9 II1.2.l. Diccionario enciclopédico Espasa, 9.-I1I.2.2. Dic- cionario de dudas y dificultades de la Lengua Españo- la, 9.-I1I.2.3. Diccionario enciclopédico Larousse, 9. II1.3. Conclusiones 10 IV. HACIA UNA CONCEPCIÓN ÚTIL PARA EL MAESTRO 10 V. COMUNIÓN DE TERMINOLOGÍA ENTRE PEDAGOGÍA Y CU- RRÍCULUM 12 V.l. El currículum en la pedagogía teleológica 12 V.2. El currículum en la pedagogía técnica 13 VI. NUESTRA DEFINICIÓN DE CURRÍCULUM 15 VII. DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS ESTABLECIDOS EN LA DEFINICIÓN 15 VII.1. Realización personal 15 VII.2. Realización referida a una etapa determinada, y conseguida mediante la coparticipación de maestro y alumno 163. EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULUM EN LA PEDAGOGÍA TÉCNICA 18 1. PRIMERA FASE: UN CURRÍCULUM SIN ESTRUCTURA CIENTÍFI- CA. (ESCUELA TRADICIONAL) 19
  7. 7. V1l1 Índice n. SEGUNDA FASE: UN CURRÍCULUM CON BASE CIENTÍFICA, PERO SIN QUE ÉSTA CONSTITUYA ESTRUCTURA CURRICU- LAR. (NACIMIENTO DE LA ESCUELANUEVA) 20 III. TERCERA FASE: PROCESO DE ESTRUCTURACIÓNDEL CURRÍ- CULUM EN SENTIDO PLENO. (ESCUELAFUTURISTA) 22 nu. Significado de la Escuela futurista en la pedagogia técnica actual 23 III.2. Notas distintivas de la Escuela futurista 24 n1.2.1. Pragmatismo, 24.-III.2.2. Ambición pedagó- gica, 25. 4. ESTUDIO DE LA PRINCIPAL TERMINOLOGÍA 30 1. EL PROYECTO CURRICULAR 30 u. Semejanzas y diferencias del proyecto curricular con otros tipos de proyectos 30 1.1.1. Similitud con un proyecto arquitectónico, 30.- I.1.2. Diferencias con un proyecto arquitectónico, 32. n. LA PROGRAMACIÓNEDUCATIVA 34 III. LA PARTICIPACIÓNDOCENTE: PROGRAMACIÓNEN EQUIPO. 35 IV. LA TERMINOLOGÍA EMPLEADA EN LA ACTUALREFORMADE LA ENSEÑANZA 36 5. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULUM: CÓMO ENSEÑAR, CÓMO APRENDER 38 1. EL CURRÍCULUMY LA VIDA 38 n. PRESUPUESTO TÉCNICO DEL PROYECTO CURRICULAR 38 III. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 39 IV. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOEN LA ESCUELATRADICIO- NAL 40 IV.7. La tendencia del aprendizaje significativo en la Escuela tradicional: la interrogación 40 V. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ESCUELA NUEVA: ANTECEDENTES CIENTÍFICOS 41 V.l. Aportaciones poco eficaces para el aprendizaje sig- nificativo en la práctica escolar 42 V.2. Aportaciones válidas de la psicología a la actual teoría del aprendizaje significativo 44 V.2.1. El significado en el material de aprendizaje, 44.- V.2.2. La integración de los nuevos conocimientos, 44.6. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 47 1. EL TÉRMINO «APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO» 47 1.1. Ideas fundamentales de la teoría del aprendizaje, de Ausubel 47 n. DESARROLLODE LOSCONCEPTOSEXPRESADOSEN ELMAPA. 49 n.l. Relación sustancial 49
  8. 8. Índice ix II.U. Que el material sea significativo, 50.-II.1.2. Que el alumno capte la significación, 50.---a. Que el alumno quiera captar el significado, 50.-b. Que el alumno pueda captar el significado, 51.-b. 1. Grado de posibilidades de comprensión en el material, 51.-b.2. Estructura cog- noscitiva (idiosincrásica) del alumno, 51. 1I.2. Tipo de aprendizaje significativo, según el material utilizado 52 1I.2.1. Representaciones y conceptos, 52.-11.2.2. El aprendizaje de representaciones y conceptos, 54.- 1I.2.3. El aprendizaje de proposiciones, 55. 1I.3. Cómo se estructuran los nuevos conocimientos en el aprendizaje significativo 55 11.3.1. El proceso de inclusión, 56.-11.3.2. La inclusión y sus clases, 58.---a. La inclusión derivativa, 58.-b. La inclusión correlativa, 59.--<:. AprendizCf/e supraordinado, 60. IIA. Aprendizaje por recepción y por descubrimiento. 61 II.S. Aprendizaje por recepción y por descubrimiento, en relación con el grado de significación 62 m. INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS PARA REALIZAR EN LA SALA DE CLASE LA TEORÍA DE AUSUBEL 63 1II.1. Los mapas conceptuales y nuestra interpretación de su valor didáctico 64 III.1.1. Resumen y conclusiones, 65. m.2. Los diagramas UVE del conocimiento 66 7. EL PROCESO DE LA PROGRAMACIÓN ESCOLAR ..... 68 1. FUNDAMENTOSQUE INSPIRANLAPROGRAMACIÓNESCOLAR 69 1I. NOTAS DISTINTIVAS ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. 70 m. EL PROCESO DE LA PROGRAMACIÓN 71 1I1.1. Metodología didáctica de la programación. (Articu- lación de la Enseñanza-Aprendizaje) 72 lII.U. El saber o contenidos científicos de la programa- ción, relacionados con el maestro, 72.-1II.1.2. Los conte- nidos científicos desde el punto de vista de quien trata de aprenderlos, 73. m.2. El proceso de programación en orden al tiempo. 74 IV. RESUMEN 74 8. LOS ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN 77 1. LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES: MOTOR Y META DE LA PROGRAMACIÓN 77 1.1. La consecución de los objetivos, incidencia determi- nante en la estructura de los ciclos curriculares ... 77 1.2. Una clasificación previa de los objetivos educacio- nales 79 1.2.1. Observaciones sobre la anterior clasificación, 80. 1I. LAS FUENTES DE PRODUCCIÓN DE OBJETIVOS 82
  9. 9. x Índice H.1. Las fuentes de los objetivos de información: las áreas curriculares 82 n.1.1. Concepto de área, 83.-H.1.2. Número de áreas, 83.-H.1.3. Areas curriculares de !a Etapa de Educación Ptimaria (6-12 años), 84.-H.1.4. Areas curriculares en la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años), 84. H.2. Las fuentes de los objetivos de formación: la psico- logía pedagógica 85 H.2.1. Clasificación de los objetivos de formación, 85.--a. Conocer, 86.-b. Comprender, 90. 9. ESTRA TEGIAS DE ASIMILACIÓN 94 1. ESTRATEGIAS DE ASIMILACIÓN RELA TIV AS A LOS CONTE- NIDOS 95 1.1. Las estrategias de dosificación de contenidos 95 1.1.1. Los Bloques de contenido: parcelas del saber den- tro de una mism-aárea, 96.-1.1.2. -Los Bloques de conte- nido en la programación, 97. 1.2. Las estrategias de adaptación de contenidos 99 1.2.1. Los ciclos curriculares: la asimilación articulada con el desarrollo, 100.-1.2.2. Número de ciclos, 101. 1.3. Punto de convergencia de todas las estrategias: la Unidad didáctica 102 1.3.1. Las Unidades didácticas en la pedagogia técnica española, 102. 1.4. Nuestro «Núcleo de Objetivos educacionales» ..... 103 1.4.1. Significado pedagógico del término "Núcleo de Objetivos», 104.10. ESTRATEGIAS RELATIVAS A LA ACCIÓN DEL PRO- FESORADO 106 1. INTRODUCCIÓN 106 1.1. La proyección óptima del docente: el trabajo solida- rio y cooperativo 106 H. LOS EQUIPOS DOCENTES EN LA REFORMA 107 n.1. Antecedentes 107 H.2. Novedades 108 11.3. Nuestra concepción de Equipos docentes 109 11.3.1. El Departamento didáctico, 110.-11.3.2. Función del Departamento didáctico, 111.-n.3.3. Número de Departamentos didácticos, 111.-11.3.4. El Departamento de Orientación en la escuela de hoy, 112.-H.3.5. Los Equipos de ciclo, 113.11. ESTRATEGIAS QUE SE REFIEREN A LA ACCIÓN DE LOS ALUMNOS 115 1. LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA 115
  10. 10. Índice Xl 1.1. Factores en la diferenciación de los escolares 116 1.1.1. Factores intelectuales, 116.-1.1.2. Factores socia- les, 117. 1.2. Estrategias de carácter general 117 1.3. Estrategias de carácter particular 118 1.3.1. Estrategias en la acción de los alumnos, relativas al espacio, 118.-1.3.1.1. El gran grupo, 119.--a. Acciones didácticas previas, 119.-b. Desarrollo de la lección, 121.-c. Actividades posteriores, 121.-1.3.1.2. El grupo coloquial, 122. --a. Lugar, 122.-b. Principios didácti- cos, 123.---c. Técnicas de trabajo, 123.-1.3.1.3. El pe- queño grupo, 124.--a. Actividades relativas al aprendizaje de alumnos con rendimiento normal, 124.-b.Activida- des de aprendizaje relativas a alumnos con rendimiento deficiente, 126.-Ci. La integración de los alumnos retrasados dentro de! aula, 126.-~. La integración de alumnos con retraso en e! proceso curricu/ar, 127.12. ESTRA TEGIAS RELA TIV AS A LA ACCIÓN DE LOS ALUMNOS (continuación) 130 1. LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO ESCOLAR EN LAS ACTIVIDA- DES DEL ALUMNO 130 II. LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO EN LA JORNADA ESCOLAR. 130 III. EL HORARIO ESCOLAR ACADÉMICO 133 1I1.1. Observaciones sobre la terminología 133 1I1.2. La concepción del Horario académico en la Escuela tradicional 133 III.3. La concepción del Horario académico en la Escuela nueva 135 III.4. Nuestra concepción del Horario académico 135 IV. LA REDACCIÓN DEL HORARIO ESCOLAR ACADÉMICO 136 IV.1. Precisión cientifica del concepto: definición 136 IV.2. El tipo de jornada académica 137 IV.3. Los puntos de referencia en el esquema del horario 138 IV.3.1. Ajustarse a las horas establecidas oficialmente para los alumnos, y ubicar las áreas de mayor índice ponométri- co en la sesión de la mañana, 138.--a. Las horas lectivas en la Educación Primaria, 139.-b. El Horario académico en la Educación Primaria, 139.---c. Ejemplo de Horario académico para el Primer Ciclo de Educación Primaria, 142.-d. Ejemplo de Horario académico para los Ciclos restantes (8-10 y 10-12 años) de Educación Primaria, 142.-e. Ejemplo de Horario académico para e! Primer Ciclo de Educación Secundaria Obliga- toria, 145.-f. Observaciones, 151.-IV.3.2. Alternar las actividades de elevado indice ponométrico, 151.-IV.3.3. Integrar en el Horario académico los cambiantes Horarios particulares, 152.-IV.3.4. Respetar la libertad en el aprendizaje, 154.-IV.3.5. Negociar los docentes implica- dos, la aplicación de las normas que hemos enumerado, a las especificas circunstancias de los centros correspondien- tes, 159.
  11. 11. xii Índice V. EL HORARIO ESCOLAR SOCIALIZANTE 135 V.1. Actividades socializantes " 156 V.U. Actividades sociales con el apoyo de las actividades académicas, 156.-V.1.2. Actividades sociales en las que no siempre es imprescindible la colaboración de las activi- dades académicas, 157.13. LA EVALUACIÓN . 159 1. INTRODUCCIÓN . 159 H. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO . 159 H.1. La evaluación en la Escuela tradicional . 160 H.2. La evaluación en la Escuela nueva . 161 m. EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN LA ACTUALIDAD . 162 HI.1. El ámbito del proceso evaluativo en el alumno . 162 H1.1.1. El ámbito del proceso evaluador y el aprendizaje significativo, 162. m.2. Estructura de la evaluación . 165 H1.2.1. Investigar y juzgar, 165.-m.2.2. Rectificar y reestructurar, 166. HI.3. Los medios para realizar la evaluación . 166 m.3.1. Medios de finalidad estrictamente evaluadora, 167.--a. Tipos de tests confeccionados por el profesor, 167.-1. Tests de verdadero-falso, 167.-1.1. Ejemplo, 167.-1.2. Grado de fiabilidad, 167.-2. Elección entre varias respuestas, 167.-2.1. Ejemplo, 168.-2.2. Grado de fiabilidad, 168.-3. Pruebas por la técnica del empa- rejamiento, 168.-3.1. Ejemplos, 169.-3.2. Grado de fiabilidad, 169.--4. Pruebas con libre forma de expresión en la respuesta, 170.--4.1. Pruebas de rellenar espacios, 170.--4.2. Pruebas de ensayo, 171.-m.3.2. Los medios didácticos en la evaluación, 173.-m.3.2.1. Los mapas conceptuales, 173.--a. La aportación de los mapas concep- tuales a la evaluación en las deficiencias que presentan las pruebas objetivas, 173.-b. Los mapas en la determina- ción del diagnóstico y en la rectificación didáctica, 175.- m.3.2.2. Los diagramas UVE del conocimiento en la evalua- ción, 176.-m.3.2.3. Otros medios didácticos en la práctica de la evaluación, 176.--a. La entrevista, 177.--cr.lmportan- cia, 177.-~. Las variables en la entrevista, 177.-y.Diná- mica de la entrevista, 179.-b. Los trabajos de los alumnos, 179.-m.3.3. Los medios de organización escolar en la evaluación, 182.14. LA REALIZACIÓN PROGRAMADORA 184 1. INTRODUCCIÓN . 184 H. ESQUEMA DE PROGRAMACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA O NÚCLEO DE OBJETIVOS EDUCACIONALES . 184 1. Fase preparatoria, 184.-1.1. Fase inicial, 184.-1.2. Fase propedéutica, 188.-2. Fase de efectuación, 189.
  12. 12. Índice xiii III. NUEVAS FASES EN EL DESARROLLO DEL NÚCLEO DE OBJETIVOS 194 15. EJEMPLO DE J?ROGRAMACIÓN DE UNA UNIDAD DI- DACTICA O NUCLEO DE OBJETIVOS 195 1. OBSERVACIONES PREVIAS 195 n. PROGRAMACIÓN DE UN NÚCLEO DE OBJETIVOS 195 III. PROGRAMACIÓN ABREVIADA DE LA SEGUNDA PARTE DEL NÚCLEO "EL CICLO DEL AGUA» 218APÉNDICE 1 Mapa conceptual sobre e! aspecto general del ciclo de! agua .. 227 Mapa conceptual sobre clasificación en e! ciclo de! agua 228 Mapa conceptual sobre las precipitaciones atmosféricas 229 Mapa conceptual sobre precipitaciones (continuación) 230 Mapa conceptual sobre la evaporación 231APÉNDICE 2 Diagrama UVE sobre prevenclOn de inundaciones, preparado para alumnos de! Primer Ciclo (12-14 años) de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria 232 Desarrollo del «diagrama UVE» 233BIBLIOGRAFÍA 241ÍNDICE DE GRÁFICOS Y FIGURAS 249
  13. 13. 1. INTRODUCCIÓNI. PEDAGOGÍA TÉCNICA Y PROBLEMÁTICA DEL MAESTROLa pedagogía técnica vive la época de mayor relevancia de todos lostiempos, si consideramos el exhaustivo análisis de factores que sevan descubriendo en su entorno, y que constituyen, cada vez más,un dédalo de conceptos difícil de abarcar por el educador de primeralínea, el que está en inmediato contacto con el alumno. En este análisis meticuloso y pormenorizado, los autores de lapedagogía aplicada estudian las dificultades que ha tenido el maes-tro, desde el momento mismo en que apareció el primer hombre condeseos de mejorar a sus semejantes por medio de la transmisión desus ideales. Pero el problema, que tanto nos afecta en nuestra era de revisióneducativa, puede simplificarse en cierto modo si partimos delperíodo en que la acción empírica del que enseñaba hubo deajustarse por primera vez a bases científicas. Es decir, desde que elquehacer del maestro empezó a estar regido por la pedagogíatécnica, y concretamente por la didáctica. Fue entonces cuando nacióla dicotomía «teoría-práctica» en la realización educativa de laescuela. Y fue entonces, en consecuencia, cuando apareció la crisispara el práctico de la educación, al tener que apoyar sus actos en losdictámenes de la ciencia. El educador empírico se encontró sorprendido ante las noveda-des de la especulación, tan distantes a veces y aun contrarias a suspropias experiencias. Y la necesidad profesional de liberarse deaquella perplejidad es lo que se constituyó en su problemática. Problemática que ha llegado hasta nuestros días, y cuya soluciónes el principal objetivo de la corriente renovadora de la pedagogíaactual. Concretamente, en lo que a nuestro país concierne, laReforma Educativa centra su atención en esta problemática, diri-giendo sus mejores esfuerzos a conseguir la concordia entre la teoríapedagógica y la práctica escolar.
  14. 14. 2 Saturnino Arroyo Garrido La presente obra tiene la aspiración de desvelar los entresijosfundamentales, que conduzcan a la deseada unicidad operativa entrela teoría científica y el empirismo del maestro. Es tarea difícil reducir a puntos esenciales la complejidad defactores que intervienen. Por ello habrá necesidad de reiterar en estetrabajo los epígrafes sobre teoría y práctica, con el fin de estudiar encada caso una perspectiva distinta de dichos conceptos.n. LA DOBLE VIDA PROFESIONAL Y LA «METADIDÁCTICA" DEL PROFESORLa pedagogía es ciencia y arte de la educación. Entiendo que en estadualidad de la pedagogía está el riesgo profesional del pedagogopráctico. La ciencia pertenece al mundo del pensamiento, mientrasque el arte se debe en gran parte a la inspiración, en cuyo nacimientopredomina la afectividad. La cultura pedagógica que el maestro adquiere en los estudios desu carrera -conceptos de pedagogía, psicología, e incluso, teoría dela didáctica-, es un reino distinto al de la inspiración que ejercita,ante los requerimientos que exige la vida escolar en presencia de losniños. En la acción que ha de poner en práctica, no le queda tiempopara el recuerdo de la sistematización científica que aprendió, y sucorrespondiente adaptación a las situaciones imprevistas de losescolares, las cuales resuelve por pura inspiración. La política educativa y la organización escolar han aportado suintento para resolver esta dificultad, que es el origen de la problemá-tica del maestro. Así, se han establecido las programaciones previas ala acción. Pero estas directrices han de ser revisadas porque -como haocurrido muchas veces en pedagogía-, andamiajes perfectos enteoría, sólo han conservado las apariencias al realizarlos, y en lapráctica han sido un remedo de la educación que se pretendía. No es necesario demostrar aquí que la transformación delalumno bajo la acción del maestro no ha avanzado en nuestrasescuelas a pesar de las programaciones realizadas por éste. Tampocose ha conseguido -valga otro ejemplo-, la evaluación continua,aunque está basada en unos principios didáctico s con todas lasgarantías de la psicología. En la realidad de la vida académica, sólose ha cambiado el nombre de exámenes por el de controles. Con el
  15. 15. Introducción 3agravante, además, de que -bajo la justificación seudopedagógicadel término control-, los alumnos sufren más exámenes que nunca. Al maestro no se le da aún la formación operativa que equilibreen sus acciones el pensamiento con la inspiración. El pensamientodebe ser el motor de la acción, y el arte el medio que adapte estepensamiento a las variables de la realidad. En el camino de la Reforma Escolar, en que está comprometidala educación, es necesario revisar la didáctica a seguir con los didactas delos escolares. Parece que preconizáramos rizar el rizo, aunque rizar elrizo es la tónica de la vida actual. Tanto más en lo que se refiere aeducación, por las múltiples facetas que se han de tener actualizadasen el momento de la acción. Es imperioso revisar la didáctica a seguir en la formación delprofesorado; enriquecer la aplicación de la teoría didáctica connuevos ejercicios de puesta a punto, tanto en las clases de los futuroseducadores como en las de reciclaje a los que ya están en ejercicio.Entiéndase bien que no reclamo sólo la formación permanente delprofesorado, sino también una nueva forma de hacerla. Ir más allá dela didáctica que se ha enseñado hasta ahora. Permitasenos emplear elnuevo concepto de metadidáctica del profesorado, como el matizpráctico que le falta a la formación del maestro, para extirpar suenquistada problemática. Prescribimos el currículum como el almade esta metadidáctica en la que deben imponerse los profesores.
  16. 16. 2. EL CURRÍCULUM1. INTRODUCCIÓNEl currículum ha llegado a constituirse en el símbolo de la pedagogíatécnica de nuestro tiempo. Y no sólo de la pedagogía técnica, sinotambién y principalmente de la tendencia perfectiva que hoy lacaracteriza. Un concepto que siempre ha tenido un carácter impreci-so y generalizado, es ahora centro de estudio y fuente de matices,que no se restringen solamente a la pedagogía técnica sino quedesbordan su significación a la más amplia esfera de la pedagogíageneral. Autores hay que, además de abordar el estudio del currículum enlos procesos y fines de la educación, profundizan en la historia de lapedagogía para descubrir los propios orígenes de su función, aunantes de que tuviera la denominación específica que se le ha asignadodespués. El vocablo currículum, pues, ha adquirido tamaña amplitud, en susignificado, y tal difusión entre los países, que no puede considerarsecomo una moda pasajera en pedagogía. Generalmente, quienes informan sobre él recopilan definicionesdadas anteriormente y, apoyándose en ellas, multiplican las propiasapreciaciones personales. Todo ello enriquece la teoría sobre elcurrículum pero dificulta su utilización por el maestro. Sin descuidar aquí los estudios teóricos, trataremos de orientarlas especulaciones hacia su transformación en una comprensivarealidad operativa.n. ETIMOLOGÍA DEL VOCABLOEl principal inconveniente para clarificar el concepto que en peda-gogía se le asigna actualmente al currículum, es la compleja gama de
  17. 17. El currículum 5matices que se dan para definirlo. Tal vez sea la mejor estrategia parasu estudio comenzar por el valor etimológico del vocablo, aunquenos baste detenemos en su raíz latina, y no demos a su etimología elrigor científico que le corresponde 1.n.1. Significado según diversos diccionarios latinosn.1.1. Currículum: (de curro, correr) Cicerón lo utiliza con los si- guientes significados: carro pequeño, birlocho, calesín; carre- ra; espacio breve de tiempo; el espacio donde se corre.a. Ejemplos. Cicerón: • Curriculum vitae: carrera de la vida. • Curriculum semihorae: espacio de media hora. Quintiliano: • Curriculum laudis: camino de la gloria. Casio: • Longa annorum curricula: larga serie de años 2.11.1.2. Curriculum: carrera (a pie, en coche); lucha, carrera de carros. 11Lugar donde se corre, liza (curricula mentis, ejercicios de inteligencia). 11 Carro de carreras, de batalla 3.n.u. Curriculum: (de curro) carrera, corrida.a. Ejemplos. Plauto: • Curriculum jacere unum: no hacer más que una carrera, correr Slll parar. 1 La etimología es la «ciencia que estudia la verdadera significación de laspalabras, mediante el conocimiento de su estructura, orígenes y transformaciones».«[...1 la etimología no se limita al estudio de las raíces, sino que estudia todos loselementos de los vocablos», Agustín Mateos Muñoz, Etimologías latinas del español,México, Esfinge, 1984, 19.a ed. 2 Raimundo de Miguel, Diccionario Latín-Español, Madrid, 1921. 3 José M.a Mir, Diccionario Ilustrado Latino-Español, Español-Latino, Barcelona,SPES, 1960, 5.• ed.
  18. 18. 6 Saturnino Amryo Garrido • Curriculo: corriendo, a la carrera. 11 Competición o lucha en las carreras. Cicerón: • Quadrigarum curriculum: Carrera de carros. Tácito: • (Carro empleado en los juegos del circo.) Cicerón: • (Puesto, orden, lugar.) Plinio: • Quartum curriculum obteniere: Obtener el cuarto lugar 4.n.1.4. Curriculum. Course, carriere 5.Traducción: Carrera, liza (campo dispuesto para luchar dos o máspersonas; también equivale a la propia lucha).n.z. Conclusiones en relación con el valor semánticoDe conformidad con las acepciones expuestas, se puede afirmar queel vocablo currículum tiene, en primer lugar, un carácter dinámico:correr, corrida, carrera, ejercicio. Pero no representa solamente el concepto generalizado de dina-mismo, sino un dinamismo específico: el que lleva implícito elvencimiento de obstáculos. Así se desprende de otros significadosetimológicos: lucha, liza, competición. Por otra parte, el currículum abarca también en su naturalezaaquellos dominios del tiempo y del espacio que se relacionan con eldinamismo. Así vemos que se utiliza para expresar, tanto espacios detiempo, como el espacio o lugar donde se corre. Y al igual que en elespacio tiene una doble acepción (espacio referido al tiempo yespacio que representa un lugar), cuando se refiere a lugares tambiénamplía su significado y no se limita al lugar donde se corre o al lugar 4 Agustin Blázquez Fraile, Diccionario Latín-Español, Barcelona, Ramón Sopena,1966. 5 A. Ernout, y A. Meillet, Dictionnaire Étymologique de la Langue Latine. Histoire desmots, París, Klincksieck, 1985, 4." ed.
  19. 19. El currículum 7donde se lucha, sino al puesto o lugar que se ocupa en un orden; esdecir, la ubicación del individuo en una competición. Finalmente, también observamos en las etimologías latinas quese le asigna la denominación a un objeto, el cual, además, puede serestático o dinámico; es decir, puede estar en reposo o en movimien-to: carro pequeño, carro empleado en la guerra, en los juegos delCIrCO.11.3. Conclusiones en relación con su empleo en pedagogíaLa variedad de significados con que se califica el currículum en suetimología, así como el ambicioso campo de esta variedad, es lo quejustifica, a mi entender, el asentamiento y divulgación que haadquirido en la pedagogía actual. Porque esa misma ambición, en sumúltiple y exhaustiva variedad de objetivos, es consustancial a lapedagogía de hoy, tanto técnica como teleológica, según demostra-mos en capítulos posteriores.lII. UTILIZACIÓN EN NUESTRO PAÍSLa incorporación del término currículum a la pedagogía técnica denuestro país --en lo que concierne al amplio significado actual-, nova más allá del año 1970. Con fecha 4 de agosto de 1970 se promulgó la Ley General deEducación, que implantaba la reforma educativa con la llamadaEducación General Básica, fundamentada ésta en la concepciónpedagógica de la Educación personalizada. El Decreto 2459/1970, de 22 de agosto, estableció el calendariode aplicación, y de acuerdo con el contenido de este decreto sepromulgó la Orden de 2 de diciembre de 1970, por la que seaprobaban las Orientaciones pedagógicas para la Educación General Básica.y es en dichas orientaciones pedagógicas donde se presenta porprimera vez en nuestra pedagogía técnica la expresión oficial de«Programación del currículum» 6. 6 Dirección General de Enseñanza Primaria. Centro de Documentación y Orienta-ción Didáctica, «Educación General Básica. Nueva orientación pedagógica», VidaEscolar, núms. 124-126, diciembre-febrero, 1970-71, p. 13.
  20. 20. 8 Saturnino Arrl!)o Garrido Destaquemos, sin embargo, que la reciente concepción pedagó-gica del currículum no es privativa de España. Obsérvese, porejemplo, la escueta acepción que se da en el Dictionnaire Erymologiquede la Langue Latine, en su edición de 19857•III.1. En el Diccionario de la Real Academia Española1.a edición (1726-1729), de los 6 vols. del entonces llamado Diccionario de Autoridades: • No figura la palabra currículum, ni sus derivadas.2.a edición (1783), del llamado Diccionario usual, que será en adelante el de la Real Academia por antonomasia. • No figura la palabra currículum ni sus derivadas en el tomo correspondiente, editado en 1780.~ Edición 3.a (1791). • No figura la palabra currículum, ni sus derivadas. (Del voca- blo curioso, se pasa acurruca.)~ Ediciones, desde la 4.a (1803) hasta la 19.a (1970-1982). • No figura en ninguna de estas ediciones la palabra currículum, ni sus derivadas. (Ya en la 15.a edición [1925], aparecen entre los vocablos curioso y curruca otros dos nuevos [cur/andés y curricánJ, pero no currículum.) Edición 20.a (1984). • Curricular. Adj. Perteneciente o relativo al currículo o a un currículo. • Currículo. (Del lato curriculum.) m. Plan de estudios. /1 2. Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. // 3. Curriculum vitae. • Curriculum vitae. (expr. lat.) m. Relación de los títulos, honores, cargos, trabajos realizados, datos biográficos, etc., que califi- can a una persona. 7 A. Ernout y A. Meillet, ob. cit.
  21. 21. El currículum 9IlI.2. En otros diccionarios publicados en EspañaIlI.2.1. Diccionario enciclopédico Espasa. (Enciclopedia universal ilustrada)- Currículum, no figura en la La edición (1908-1913) ni en el Apéndice de 1931. Aparece en el Diccionario encicloPédico abreviado (edición de 1957), en los siguientes términos: Curriculum (voz latina) m. Plan de estudios de una escuela superior. En el Apéndice (t. Il), del Diccionario enciclopédico abreviado (ediciónde 1975), se amplía la definición: Curriculum. (Del latín curricúlum) m.Plan de Estudios. // Conjunto de Estudios y prácticas destinados aque el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.III.2.2. Diccionario de dudas y dificultades de la Lengua Española 8 Currículum o, más exactamente, curriculum vitae} es historial profesional (de una persona). También puede decirse currículo} sin complemento; esta segunda forma significa también «plan de estudios».IlI.2.3. Diccionario enciclopédico Larousse. ( Nueva Enciclopedia Larousse)- Edición La (1980). • Currículo, n. m. Plan de estudios. // Conjunto de estudios yprácticas destinadas a que el alumno pueda ampliar lo que haaprendido. // Curriculum vitae . • Curriculum vitae} loColato que significa la carrera de la vida y quedesigna el conjunto de datos relativos al estado civil, situación,títulos, actividades realizadas por un estudiante, un candidato a unpuesto, a un examen, a un concurso, etcétera. 8 Manuel Seco, Díccionario de dudas y dificultades de la Lengua Española, Madrid,Espasa-Calpe, 1986, 9." ed.
  22. 22. 10 Saturnino Amryo Garrido Suplemento. Edición La (1985). • Currículo, n. m. Pegagogía y Enseñanza. Método de organiza-ción de las actividades educativas y de aprendizaje en función de loscontenidos, de los métodos y de las técnicas didácticas. (En el apartado siguiente ~denominado Enciclopedia~, porprimera vez se da al currículo un carácter más marcado en orden a sufunción pedagógica, al relacionar su contenido con las exigencias delambiente socio cultural, capacidad de los alumnos y didáctica de lasdisciplinas. Asimismo se hace referencia a su programación, aunqueno se emplea este término.) «Estos criterios, dice, se oponen al modelo de programa escolarbasado en la uniformidad y unicidad de los objetivos cognoscitivos,que sólo intentan ofrecer un plan de estudios.» (La cursiva es nuestra.)IlI.3. ConclusionesEl contenido de los Citados diccionarios españoles nos prueba quehasta 1980 no se generaliza en ellos un significado de currículoque entronque con el sentido científico de la pedagogía. Pero, sobretodo, es de notar la evolución del vocablo en su contenido pedagógi-co, en la edición del Suplemento que se edita cinco años después. Enél se hace hincapié en el nuevo modelo de currículo, el cual «seopone al que sólo intenta ofrecer un plan de estudios».IV. HACIA UNA CONCEPCIÓN ÚTIL PARA EL MAESTROPara facilitar la comprensión del currículum nos valdremos de unaexpresión, de su propia familia, que nos es más inteligible: Todosconocemos el significado de curriculum vitae que, además, se haexpuesto más arriba. Constituye un conjunto de datos referentes a unindividuo. Simplificando el concepto podríamos decir que es lahistoria de una persona. Pero cuando al candidato a un puesto se le pide su curriculumvitae) no sólo interesa el conjunto de datos correspondientes aldevenir de su vida sino también, y principalmente, la personalidad queconfiguran esos datos. Dicho de otra forma: el significado del curriculumvitae es tanto el proceso de formación como el resultado de ese proceso:
  23. 23. El currículum 11el hombre «terminado» que vive en la última etapa de la historia aque se hace referencia. Llegados a este punto, estamos en condiciones de comprender elsignificado de currículum, tan empleado en la pedagogia de hoy. Yoconcibo el concepto de currículum como una realización educativaque abarca tanto el proceso pedagógico como su propio final orealización propiamente dicha. (Recuérdese que en la etimología nosólo se le asigna el concepto de correr, sino también el de carrera.) y todavía tiene el currículum otra dimensión: esta realizacióneducativa puede tener ambición colectiva ----a nivel de todo unpueblo-, o limitarse a la concreta y particular educación de unindividuo; puede referirse a metas que requieren larga duración en lavida de los pueblos, o circunscribir sus objetivos a los más cortospasos de la vida de los hombres. Fácilmente se comprende ahora la riqueza de apreciaciones en losestudios, y las abundantes publicaciones sobre el currículum. Comosi los autores quisieran, en el campo de la educación, agotar laenumeración de los frutos y la forma de conseguidos. César Coll, uno de los padres de la Reforma educativa en nuestropaís, refleja la complejidad de definiciones que hay dadas al respecto.Dice así: «En definitiva, ¿qué es el currículum? Esta pregunta esrealmente difícil de contestar, pues prácticamente cada especialistatiene su propia definición con matices diferenciales. Soslayaremos eldebate sobre qué es el currículum y nos limitaremos a precisar qué seentiende por currículum en la propuesta aceptando que hay otrasconcepciones posibles distintas de la que aquí se contempla, pero sinentrar en polémica» 9. Es ésta una actitud positiva a la que nos adherimos, ya que ennuestra concepción sobre el currículum respetamos las interpretacio-nes que otros autores puedan dar. Al igual que en un paisaje cada pintor hace su particularapreciación sobre luces y formas, cada estudioso de la educaciónselecciona los conceptos según su mejor forma de entender larealización. Lo importante es construir un panorama que sea fiel alos compromisos educativos de la realidad que vivimos. O mejoraún, de la realidad que viviremos en el futuro. 9 C. Coll, Psicología y currículum, Barcelona, Laia, 1987, p. 29.
  24. 24. 12 Saturnino Arrl!)o GarridoV. COMUNIÓN DE TERMINOLOGÍA ENTRE PEDAGOGÍA Y CURRÍCULUMPodríamos decir que la pedagogía es el poder legislativo (el poderdoctrinal) de la educación y el currículum el poder o/ecutivo. De la raízcomún en los dos poderes, nace la comunidad de terminología en lasfunciones. Del mismo modo que la Pedagogía es una, pero tiene dosaspectos que nos permiten la distinción entre pedagogía teleológicay pedagogía técnica, así en el currículum cabe apreciar una tendenciaque entronca con la pedagogía teleológica, mientras que otra lo hacecon la pedagogía técnica.V.l. El currículum en la pedagogía teleológicaSabido es que la pedagogía teleológica se identifica con los ideales,con los valores trascendentes que deben iluminar a la sociedad. Basede la pedagogía teleológica de nuestro tiempo es educar para quereinen los derechos humanos en los pueblos. Cuando el currículum incide en esta perspectiva de la educación,se constituye en currículum de la pedagogía teleológica. Es, por tanto, currículum de la pedagogía teleológica el quedirige su acción, por ejemplo, a resolver los desequilibrios educacio-nales, debidos a causas económicas, sociales, físicas o psicológicas. En este sentido, tenemos hoy destacadas manifestaciones decurrículum con marcado acento teleológico. Entre ellas: El currículum relacionado con la ampliación de la enseñanza obligatoria, o el de la. integración de alumnos con minusvalías (físicas, sensoriales o mentales), en aulas ordinarias. El currículum que encuadra los programas de reéursos y activi- dades de Educación compensatoria, la cual:• Establece Zonas de Acción Educativa Preferente (ZAEP) para redimidas del analfabetismo, de la deficiente o nula escolarización, del desfase de niveles educacionales, etcétera .• Utiliza los Servicios de Apoyo Escolar (SAES) y los Centros de Recursos (CERES) para asistir a los Centros, etcétera.
  25. 25. Elrurrículum 13 La manifestación teleológica del currículum la hallaremos siem-pre justificando los ideales de la educación que se establece en unpaís. Por eso, el documento con que se inicia la Reforma de 1987 enEspaña contiene en su prólogo un esbozo de las innovacionescurriculares que se proyectan para nuestra patria. Y en la «Introduc-ción» se expresan los ideales educativos que inspiran dichas innova-C10nes:[...] la España de nuestros días [00] tiene que satisfacer demandas específicasde una sociedad tecnológicamente avanzada, constitucionalmente democráti-ca y culturalmente plural [u.].[...] el sistema educativo ha de responder tratando de formar hombres ymujeres con tanta sabiduría, en e! sentido moral y tradicional de! término,como cualificación tecnológica y científica 10.V.Z. El currículum en la pedagogía técnicaEs el currículum propiamente dicho porque en él se da con másplenitud su propiedad esencial: la unión de teoría y práctica. Elmaestro es el más representativo ejecutor del currículum en lapedagogía, ya que su misión consiste en efectuar la técnica que fundeteoría y práctica en la acción pedagógica. Precisamente la dificultaden conseguir esta fusión es lo que constituye la problemática deleducador práctico, como hicimos constar en páginas anteriores 11. El maestro es, en último término, el que está llamado a hacerrealidad tangible los ideales de la pedagogía teleológica y losobjetivos de la pedagogía técnica. La acción del maestro debe ser,por obra y gracia del currículum, el crisol donde cristalicen losideales más elevados con las realidades más varias del ser humano. Quizás sea éste uno de los puntos en que coinciden los criteriosde todos los autores que, desde los más diversos ángulos, informansobre el currículum. Y la coincidencia no es accidental, sino funda-mentada en la certeza de que unir teoría y práctica es la notadefinidora del currículum. He aquí algunos testimonios: 10 Ministerio de Educación y Ciencia, Proyecto para la reforma de la enseñanza,Madrid, Centro de Publicaciones del MEC, junio de 1987, p. 7. 11 Recuérdese lo expuesto en pp. 1 ss.
  26. 26. 14 Saturnino Arroyo GarridoEl curriculum aparece [oo.]como el eslabón situado entre la teoría educativa yla práctica pedagógica [...] 12.El currículum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principiosgenerales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la prácticapedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y loque realmente sucede en las aulas 13.El curriculum es un intento de comunicar los prinCIpIOSesenciales de unapropuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico ypueda ser traducida efectivamente a la práctica. Esta definición, de LawrenceStenhouse, es citada, a su vez, por el profesor Stephen Kemmis en su obraEl currículum: más allá de la teoría de la reproducción, y comenta: «Se trata deuna definición interesante porque pone énfasis en el curriculum como un tipode "puente" entre los principios y la práctica educativos [oo.]» 14. La exigencia curricular de establecer una conexión entre la teoríay la práctica educativas ya la expresábamos en 1975. Decíamosentonces:Si en nuestros días está fuera de duda la decisiva influencia que la educaciónejerce, con carácter positivo, en el desarrollo de la transformación social delos pueblos, no es suficiente -aunque sea valiosísima- la presencia deteorías educativas; es preciso que consigan el triunfo en la prueba de suefectuación. Y de su efectuación a nivel masivo. En el mundo actual predomina el rendimiento, Y el rendimiento eneducación exige participación por igual de la doctrina y su ejercicio; exige laintegración de teoría y práctica en función simultánea 15. El profesor Ricardo Marín Ibáñez ratificaba nuestro criterio en elprólogo de aquella publicación:En definitiva, el profesor [oo.]reclama el puente tendido entre los dos poloscon frecuencia demasiado distantes: una teoría brillante [oo.]de los centros deEducación Superior, las abundantes publicaciones y las investigaciones enmarcha, y una práctica sin demasiados vuelos ni reflexión[.oo]. 12Ministerio de Educación y Ciencia, ob. cit., p. 15. César Col!, ob. cit., p. 21. 13 14 S. Kernrnis, El currículum: más allá de la teoría de la reproducción, Madrid, Morata,1988, pp. 28-29. 15 S. Arroyo Garrido, El profesor, la programación y la redacción de fichas, Madrid,Cincel, 1975, p. 17.
  27. 27. El currículum 15 [...] Este ha sido el motivo central de este libro [...] 16.VI. NUESTRA DEFINICIÓN DE CURRÍCULUMDefinimos el currículum como: Realización personal de carácter educativo. Referida a una etapa o período determinado. Conseguida mediante la coparticipación de dos sujetos: • El maestro, que informa y dirige el proceso, apoyando la acción en la ciencia pedagógica . • y el alumno que se transforma actuando bajo las enseñanzas y ayudas de su mentor.VII. DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS ESTABLECIDOS EN LA DEFINICIÓNSe nos permitirá una digresión en aras de una más amplia informa-ción sobre el significado que entraña la definición expuesta.VII.1. Realización personalEn sentido puramente objetivo, «realización es la producción dealgo de valor mensurable mediante un gasto de energía mensura-ble» 17. Este concepto es común a hombres, animales y máquinas.Así se pueden comparar las realizaciones de dos máquinas, demáquinas y hombres, o de hombres entre sí. En este sentido sepuede decir, por ejemplo, que la realización de una máquina es iguala la de diez hombres, o que la realización de un atleta es superior a lade otro 18. S. Arroyo Garrido, ob. cit., prólogo del profesor Marín Ibáñez-, p. 12. 16 En el concepto de realización seguimos la doctrina psicológica de William 17Stern, creador de la Psicología persona/ística, y a quien la pedagogía debe la invencióndel cociente intelectual. Véase W. Stern, Psicología general (Realización objetiva yrealización personal), Buenos Aires, Paidós, 1957, pp. 455-457. 18 Somos conscientes de que los conceptos no están totalmente desarrollados,
  28. 28. 16 Saturnino Amryo Garrido Pero esta significación general de realización tiene naturalezadistinta cuando se trata de personas, porque lo consustancial a larealización personal es querer producir algo de valor, y administrar lasenergías disponibles para superar los obstáculos que se presentan. Las máquinas no quieren alcanzar un fin; las máquinas funcionanpara realizar un trabajo. Y los animales actúan por instinto. Por otra parte, conviene destacar en la realización personal sucondición de administrar la energía disponible para superar obstáculos.Si esta característica falta, no se da dicho tipo de realización. WilliamStern pone el ejemplo del individuo que realiza un paseo casual.En este paseo produce algo de valor (robustecer el cuerpo), einvierte energía; pero esta realización no tiene en psicología el valorde personal «porque no requiere una definida dirección de la fuerzapara vencer obstáculos» 19. Sin embargo, es realización personal los pasos de un niño queaprende a andar, o los de un convaleciente; la competición de unatleta en una carrera, o la escalada de un alpinista. El concepto de realización personal se identifica con el decurrículum porque: • Maestro y alumnos persiguen un fin de valor (la educación) . • Ambos emplean fuerza personal (actividad íntimamente rela- cionada con la administración de energías disponibles), para vencer los obstáculos que presenta el aprendizaje 20.VII.2. Realización referida a una etapa determinada, y conseguida mediante la coparticipación de maestro y alumnoEl currículum puede referirse a los más diversos espacios de tiempo:el hecho educativo, en el que el maestro armoniza las directricespedagógicas con el ejercicio de su inspiración para educar, puedepero sí lo suficiente como para alcanzar nuestro fin, dado que una exposlclOndetallada de los elementos de la realización objetiva alejaría la atención de lasconclusiones que nos proponemos. 19 William Stern, ob. cit., p. 457. 20 Hasta en su etimología lleva el vocablo currículum la característica de vencerobstáculos o dificultades. Recuérdese lo expuesto en la p. 6.
  29. 29. El currículum 17abarcar desde una secuencia en el transcurso de una jornada escolar,hasta un período que comprenda todo un plan de estudios. Además, el desarrollo curricular es un acoplamiento de accionesentre educador y educando. El alumno se transforma -se educarealmente- cuando los estímulos que organiza el maestro incidenen sus necesidades, las despiertan en su interés, y las ponen enmarcha hacia unfin deseado, que está a mayor altura en perfección. Enel proceso (carrera, liza, currículum en fin), el maestro aporta laobservación que orienta, los conocimientos que informan, y mantie-ne viva la llama de los estímulos que nutren la fuerza personal delalumno, la cual es a la postre el dispositivo que le hará ascenderhacia la perfección.
  30. 30. 3. EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULUM EN LA PEDAGOGÍA TÉCNICAYa ha quedado expuesto que la cualidad fundamental del currículumes aunar teoría y práctica en una realización pedagógica. Pero hemosde insistir en que la teoría ha de ser científica. Esto quiere decir quelo esencial en la naturaleza del currículum es hacer vida una doctrinapedagógica. Por tanto, el currículum puede ser imperfecto --estarsubdesarrollado- por dos razones: a. Porque la teoría no sea científica; b. Porque, aunque tenga una base científica, ésta no alcance toda su plenitud en la práctica. La evolución del currículum a través del tiempo ha consistido enun proceso perfectivo para superar los puntos a y b, que acabamosde reseñar. Este proceso ha sido muy lento, como lo prueba el hechode que todavía no se haya resuelto a nivel masivo el problema queplantea el apartado b. Para el estudio de la evolución del currículum estableceremostres fases, aunque advirtiendo de antemano que no deben interpre-tarse como estamento s rígidos en el desarrollo: En la realidadpedagógica de los últimos tiempos, se entrecruzan en una mismaépoca, e incluso en un mismo país, diversos grados de engranajeentre la teoría pedagógica y su fiel ejercicio. Es demasiado complejoel proceso de evolución en la técnica pedagógica como para que sepuedan homogeneizar los factores que intervienen, y mucho menoshomologar los grados de progreso que las variables alcanzan en unperíodo determinado. Ahora bien, sí es posible una visión deconjunto con notas destacables de identificación en los períodos, lacual nos basta para conocer las fases de evolución del currículum. Las fases que establecemos son las siguientes: • Un currículum sin estructura científica. (Escuela tradicional.)
  31. 31. Evolución del currículum en la pedagogía técnica 19 • Un currículum con base científica, pero sin que ésta constituya estructura curricular. (Nacimiento de la Escuela nueva.) • Proceso de estructuración del currículum en sentido pleno. (Escuela que denominamos Futurista.)1. PRIMERA FASE: UN CURRÍCULUM SIN ESTRUCTURA CIENTÍFICA. (ESCUELA TRADICIONAL)Comenzaremos diciendo que el grado de desarrollo de un currícu-lum se refleja en su práctica escolar. Del mismo modo que el gradode inteligencia o bondad de las personas se manifiesta en susaCClones. En principio, currículum y práctica fueron la misma cosa, porqueel currículum en su nacimiento estuvo circunscrito a la habilidad delpedagogo. La acción educativa no estaba determinada por una teoríacientífica: el maestro en la escuela «hacía camino al andar», guiadopor el sentido común 1. Éste es el distintivo inconfundible del currículum en la primerafase de su evolución: el sentido común del maestro ocupa el lugar dela teoría científica. Identificamos esta fase del currículum con la llamada Escuelatradicional. La Escuela tradicional representa la infancia de la pedagogíatécnica. En la Escuela tradicional, al igual que en el niño de losprimeros años, el razonamiento que guía la acción está basado en laobservación empírica. La observación empírica, al carecer de control sistemático, es 1 La teoría científica está constituida por una sistematización de hechos probados,sobre los que se realiza un razonamiento deductivo para llegar a conclusiones. Elsentido común, por el contrario, no tiene una sistematización rigurosa en su guíadiscursiva, como tampoco apoya su razonamiento deductivo en hechos probados sinoen intuiciones (en «corazonadas») de quien lo realiza. El sentido común, pues, no tienegarantía objetiva; sus conclusiones llevan una gran carga de subjetividad porque en elproceso de deducción, se utilizan muchas veces principios que «parecen» ciertos---aunque no están probados-, o «se desea» que sean ciertos, para poder confirmarlas convicciones -no las conclusiones-, que se tienen de antemano. La oposicióntenaz que el maestro presenta a cambiar una metodologia -un método de lectura, porejemplo--, largo tiempo practicada, está basada más en la afectividad y orgulloprofesional que en los dictados de la inteligencia.
  32. 32. 20 Saturnino Am!)o Garridoeminentemente global o de conjunto. Por ello, la posibilidad deconclusiones correctas es muy limitada, mientras que el influjo de laafectividad conduce a decisiones con elevado nivel de subjetividad. En este marco de rudimentaria experiencia psicológica se cometeel correspondiente error de apreciación: se generaliza sin garantíaobjetiva. Así, se confunde uno de los elementos del currículum conla totalidad de éste: Para la Escuela tradicional, el programa consti-tuye todo el currículum. El objetivo del maestro es desarrollar todoel programa, y no es atender el ritmo de aprendizaje que tengan susalumnos para comprenderlo: la base, por tanto, de la Escuelatradicional es el programa y no el alumno 2.II. SEGUNDA FASE: UN CURRÍCULUM CON BASE CIENTÍFICA, PERO SIN QUE ÉSTA CONSTITUYA ESTRUCTURA CURRICULAR. (NACIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA)Corresponde este período a la aparición de la teoría científica en elcurrículum. Ello ocurre a fines del siglo pasado con el desarrollo dela psicología experimental, principalmente, que tiene directrices yobjetivos diametralmente opuestos al empirismo que ha dominado laescuela de siglos anteriores. Es la innovadora concepción de laEscuela nueva. La Escuela nueva centra su atención en el proceso de aprendizajedel niño. Hasta tal punto, que las observaciones se dirigen a cómoaprende en la vida; en su vida fuera de la escuela. Es así como elobjetivo teórico del currículum se convierte en la investigación delaprendizaje espontáneo, y en la investigación, por tanto, de losorígenes psicológicos del interés, de las necesidades naturales yadquiridas, etcétera. De esta forma quedan invertidos los términos en la base delcurrículum: tanto los contenidos que se han de enseñar como laexposición oral de éstos por el maestro han sido relegados a segundotérmino por el auténtico rey de su propia educación, que es el niño.Ahora se valoran las aptitudes y el ritmo de aprendizaje al que sesubordina el programa. 2 Un estudio detallado de la Escuela tradicional y de la Escuela nueva se presentaen la obra del mismo autor, Los métodos activos explicados a los profesores, Madrid,Paraninfo, 1973.
  33. 33. Evolución del currículum en la pedagogía técnica 21 Si, en el desarrollo de la pedagogía técnica, la Escuela tradicionalse correspondía con la infancia, la Escuela nueva se asemeja a la edadpuberal del ser humano. Aunque el símil no es exacto, no se puede negar que la Escuelanueva se identifica con la pubertad, porque surge por primera vez enella la capacidad de reproducción. La teoría pedagógica que da origen a la Escuela nueva será desdeentonces la parte científica del currículum, pero, además, el manan-tial inagotable de donde broten, permanentes, las ideas de renova-ción pedagógica. En una de las obras más innovadoras y recientes de nuestrotiempo, sus autores expresan agradecimiento en lugar preferente aJohn Dewey, por el fruto que han sacado de sus ideas 3. Si recordamos que este pedagogo es uno de los gloriosospioneros de la Escuela nueva -en 1896 realizó los primeros ensayosde su Pro/ect Metbod (Método de Proyectos)~, quedará confirmadala vitalidad permanente de ese movimiento pedagógico en el que estáencuadrado. Sin embargo, a pesar de todos los valores expuestos sobre elnacimiento de la Escuela nueva, el currículum no llegó a alcanzarestructura científica. Quede claro: con la Escuela nueva el currícu-lum adquiere base científica, pero no pasa de ahí. Porque laconjunción plena de la teoría científica con la práctica escolar no seconsiguió en aquella época ni se ha conseguido aún. Con la Escuela nueva se divulgan los principios científicos de lapedagogía y también se divulga la descripción de las realizacionesconseguidas. Pero estas realizaciones ~en las que el currículumalcanza su plenitud~ solamente se logran por los geniales -pedago-gos que las conciben y por el próximo grupo de colaboradoresdirectamente orientados por ellos. La totalidad de la poblaciónescolar no se beneficia de esa plenitud curricular en los centros deenseñanza, porque la colectividad del magisterio no llega a 10grarIaen su cotidiana labor profesional. Y esto ocurre hasta en el mismopaís y época en que brotan las realizaciones modelo de la Escuelanueva. Así vemos que en EE UU, donde se hicieron realidad lasconcepciones de Washburne en sus escuelas de Winnettka, o donde 3 Nos referimos a Joseph D. Novak y D. Bob Gowin, en su obra Aprendiendo aaprender, Barcelona, Martínez Roca, 1988, p. 17.
  34. 34. 22 Saturnino Arrl!)o Garridoel pensamiento de Dewey triunfó en la práctica con su Método deProyectos, se llevó a cabo a finales de los años cincuenta y durante ladécada de los sesenta, un movimiento de reforma para erradicar elprincipal defecto que tuvo la Escuela tradicional en educaciónintelectual (el aprendizaje memorístico), y lograr, en consecuencia, elprimer paso positivo que dio la Escuela nueva en orden a la citadaeducación intelectual: el aprendizaje comprensivo. (Hoy concebido deforma más perfectiva bajo la denominación de aprendizaje significativo,y del cual hablamos en capítulos posteriores.) En lo que respecta a Europa -por citar otro ejemplo-, RogerCousinet, que en 1920 consiguió la realización de su método deTrabajo por grupos, en 1955 se lamenta de que los maestros de Franciano consigan que su práctica esté guiada por el pensamiento 4. y si dentro de Europa volvemos la vista a nuestra patria, ahítenemos la Reforma de 1970 con una teoría de primer orden -laEducación personalizad a- y una práctica con las más elevadas cotasde fracaso escolar.1II. TERCERA FASE: PROCESO DE ESTRUCTURACIÓN DEL CURRÍCULUM EN SENTIDO PLENO. (ESCUELA FUTURISTA)Significa esta fase una etapa de superación y perfeccionamientodentro de la línea general de la Escuela nueva: es el primero de losmuchos estados de perfeccionamiento por los que habrá de pasar supedagogía técnica, debido a las progresivas aportaciones de lainvestigación, que en la actualidad es especialmente psicológica. Secorresponde con esta tercera fase de evolución curricular la escuelaque denominamos futurista. El currículum de la Escuela futurista es, quizás, la manifestacióntécnica que más profundas raíces tenga en la pedagogía teleológica.Lo considero fruto de la conciencia cultural de la última guerramundial, y concretamente de la actitud mental que nació a partir dela desintegración del átomo. Arnold Gesell dijo en el epílogo de unade sus obras: «Necesitamos una nueva ciencia del hombre y lanecesitamos con urgencia, pues la llamarada de la bomba atómica harevelado el rostro del mal» 5. 4 Roger Cousinet, Lecciones de Pedagogía, Buenos Aires, Nava, 1955, pp. 10-11. s Amold Gesell, El niño de cinco a diez años, Buenos Aires, Paidós, 1960, p. 398.
  35. 35. Evolución del currículum en la pedagogía técnica 23 Al final de la contienda nacieron las organizaciones internaciona-les que todos conocemos, para evitar una nueva confrontaciónmundial. Pero, al mismo tiempo, el recelo de las naciones poderosasoriginó la llamada guerra fría, que, por extraña paradoja, tambiéncontribuyó al progreso de la ciencia. Recordemos, por ejemplo, elimpulso que recibieron los programas de ciencias en EE UU a partirde 1957, para que esta nación no se encontrara en un plano deinferioridad con respecto a la Unión Soviética que, en ese mismoaño, había efectuado el lanzamiento del «Sputnick 1» y del «Sput-nick 11». En efecto, la National Defense Education Act señaló que,en opinión del Congreso Federal de los EE UU, la escuela debíaintensificar los aspectos que eran útiles para la defensa nacional.Consecuencia de esta disposición fue el mayor desarrollo de lasciencias, las matemáticas y los idiomas, en detrimento de las humani-dades 6. Tal es, a grandes trazos, el nacimiento ~del que América ha sidosólo un ejemplo~, de una fase de evoluciÓn dentro de la propiaEscuela nueva.III.1. Significación de la Escuela futurista en la pedagogía técnica actualEs obvio que la Escuela futurista no significa una ruptura con elpasado, sino que la pedagogía técnica a que se refiere tiene pormisión educar al individuo para que aprenda por sí mismo y resuelvalas situaciones futuras, en las que acaso los conocimientos delpresente no le puedan ser útiles. Es cierto que esta aspiración espropia también de la Escuela nueva, pero en la escuela que hemosllamado fUlurisla adquiere dimensiones operativas muy superiores,como veremos después. Por lo pronto, sirva como síntoma dediferencia que el lema Learning ry doing (Aprendizaje por la acción),de la Escuela nueva, se convierte en el Learning how lo learn 6 En esta época comenzó también la aplicación de un plan quinquenal deinvestigación, de la enseñanza en equipo (Team Teaching). Así nació el Programa deEnseñanza en Equipo, de Lexington (PEEL), desarrollado, como su nombre indica, enLexington, Massachusetts, a partir de septiembre de 1957, y gracias a una donación dela Fundación Ford.
  36. 36. 24 Saturnino Amryo Garrido(Aprendiendo a aprender); de Novak y Gowin, en la pedagogíatécnica actua17. Se trata ahora de un currículum que pretende profundizar en laestructura del conocimiento (tanto en la estructura epistemológicacomo en la psicológica) y también en el aprendizaje, para que laacción curricular sea válida en un futuro que tendrá otros conoci-mientos o saberes, imprevisibles en el momento de educar.III.2. Notas distintivas de la Escuela futuristaComo ya ha quedado expuesto más arriba, nuestra denominadaEscuela futurista nace en un estado de ansiedad por evitar, a travésde la educación, los horrores de una nueva guerra. Esta ansiedad-subyacente en el referido movimiento pedagógico- determinacomo objetivos fundamentales la máxima eficiencia educativa y,también, que esta eficiencia alcance a todos los sectores de la educacióny a todos los elementos que intervienen en cada uno de ellos. De aquí sederivan las dos notas fundamentales de la escuela de nuestros días:pragmatismo y ambición. Por el pragmatismo} el currículum adquiereuna valoración pedagógica no conocida en etapas anteriores. Y porla ambición pedagógica se establece la necesidad del desarrollo delcurrículum en toda su plenitud.III.2.1. PragmatismoLa eficiencia a que aspira la escuela de hoy ha de quedar patente enresultados prácticos. O lo que es igual: la teoría y la práctica han dedar el máximo rendimiento. Esta conclusión equivale a proclamar el valor del currículum comouna de las notas distintivas en la contemporánea Escuela futurista. Acontinuación comprobamos la existencia de este atributo. El término Escuela futurista lo establecimos en 1975, en una denuestras publicaciones, y le atribuíamos entre sus propiedades latendencia al «desarrollo conjunto de teoría y práctica» 8. 7 Nos referimos al titulo de la ya citada obra de los autores Joseph D. Novaky D. Bob Gowin. 8 S. Arroyo Garrido, El profesor, la programación y la redacción de fichas, Madrid,Cincel, 1975, p. 28.
  37. 37. Evolución del currículum en la pedagogía técnica 25 Una de las razones en que apoyábamos nuestra tesis era laobservación de que la reforma escolar de 1970 en España, impulsabaa realizar -con la implantación de la Educación personalizada-,teorías sobre enseñanza individualizada y socializada, largo tiempoconocidas pero nunca practicadas 9. También influía en -nuestras conclusiones el hecho de que otrastécnicas más recientes, como la Enseñanza en Equipo (Team Teaching),o la Enseñanza Programada eran establecidas en la práctica escolar denuestro país. A partir de entonces, este atributo de la Escuela futurista no sólose ha confirmado sino que ha adquirido una importancia insospecha-da en aquellas fechas. El valor pedagógico que en la actualidad tieneel currículum y las incontables investigaciones que sobre él se estánpublicando, prueban sobradamente que la unión de teoría y prácticaes una de las constantes que definen la pedagogía de nuestro tiempo. Por otra parte, con la reforma del setenta comenzó a dirigirse elinterés de la metodología didáctica hacia la preparación del trabajoescolar. La simple «preparación de lecciones» de la Escuela tradicio-nal dio un paso de gigante y se transformó en la programaciónprevia de la acción escolar. Éste era otro dato que aportaba susignificación a las nuevas técnicas. En la citada publicación dimos, por primera vez en nuestro país,la denominación de prqyecto educativo a la programación escolar, ydemostramos la estructura de los objetivos educacionales comparán-dolos con los de otros proyectos que no eran educativos 10.IIL2.2. Ambición pedagógicaEl campo de acción de la Escuela futurista pretende ser exhaustivo,tanto en la ciencia pedagógica como en el tipo de usuarios. Nuevamente hemos de recordar el nacimiento del término paraprobar que sus características se han confirmado con creces a travésdel tiempo. 9 Una cosa es que se establecieran estas técnicas de enseñanza, y otra bien distintaes que se consiguieran. La causa del fracaso en la Educación personalizada fue laimprovisación del profesorado; un profesorado que hubo de cambiar de formaprecipitada -sin el proceso adecuado y previo de reciclaje-, métodos tradicionalespor métodos activos. 10 Saturnino Arroyo Garrido, ob_ cit., pp. 37-38.
  38. 38. 26 Saturnino Arrtryo Garrido En 1975 señalábamos la aparición de la primera Taxonomía 11como otra de las marcas con que se distinguía la Escuela de nuestrosdías en la eficiencia de sus métodos. Asimismo, establecíamos comonota de sustantividad la amplitud del campo en la acción: «[...] queno quede nada [ningún medio], ni nadie [ninguna persona] fuera desu acción» 12. Recordábamos en este sentido la «prolifera creación decentros destinados a subnormales» 13. De entonces acá, también se han desbordado los testimonios queconfirman esta nota distintiva. Entre ellos podemos citar la implan-tación de los programas de Educación compensatoria, y la amplia-ción exhaustiva en lo que se refiere a integración de alumnos conminusvalías físicas, sensoriales o psíquicas. O la ampliación de laenseñanza obligatoria que establece el currículum de la Reformadel 87. Si del campo del beneficiario de la educación pasamos al de laciencia pedagógica, podremos decir que el ámbito científico de la Es-cuela nueva ha evolucionado hacia lo supercientífico, valga la ex-presión. Porque no es infrecuente en los autores -de los másdistantes puntos del mundo--, que investiguen el más allá de losprincipios científicos establecidos hasta ahora. Así, el profesoraustraliano Stephen Kemmis nos presenta una metateoría del currícu-lum 14. Y los investigadores norteamericanos Novak y Gowin, yacitados en este capítulo, nos informan sobre el conocimiento delconocimiento (el metaconocimiento), y sobre el aprendizaje del aprendi-zaje (el metaaprendiztlje) 15. Hasta en este mismo libro (p. 3) hemosreclamado una metadidáctica como medio de formación del profesora-do para conseguir el currículum. Asemejábamos la Escuela nueva con la pubertad porque en ellasurgía la capacidad de renovación y producción de técnicas nuevas.Pues la etapa pedagógica de nuestro tiempo, que hemos llamadofuturista, tiene afinidad con el período de la adolescencia. Laansiedad del adolescente por hacer presente el futuro (poseerlo), es lamisma que guía los objetivos de la pedagogía de hoy para asegurarlela paz a la humanidad. Y en lo que se refiere a la pedagogía técnica 11 Benjamin S. Bloom, y colaboradores, Taxonomía de los objetivos de-la educación. Laclasificación de las metas educacionales, Buenos Ai~es, El Ateneo, 1971. 12 S. Arroyo Garrido, ob. cit., p. 27. 13 ¡bid., p. 29. 14 S. Kemmis, ob. cit., p. 19. 15 Novak y Gowin, ob. cit., pp. 27 Y 28.
  39. 39. Evolución del currículum en la pedagogía técnica 27concretamente, los autores tienen la vista puesta en el futuro, y así loexpresan:[...] Con nuevos insights teóricos sobre la naturaleza del aprendizaje humanoy la epistemología, confiamos en que la educación va a poder convertirse enuna disciplina reconocida, con marcos teóricos, principios y conceptos queguiarán las prácticas educativas del año 200016• También nuestra patria, felizmente incorporada a la renovaciónpedagógica de los países cultos, asume la tendencia futurista en suplanificación educativa. Es innegable que la Reforma educativa de nuestro país respondea exigencias sociales, a las que los españoles habrán de enfrentarse enel futuro. He aquí unas palabras como muestra:[...] Las personas se verán cada vez más enfrentadas a cambios que afectarána sus capacidades como trabajadores, y su capacidad de respuesta dependeráesencialmente de sus niveles educativos [...] 17. Queda de manifiesto que la pedagogía -con su notable evolu-ción científica y pragmática actual- nos empieza a mostrar el vigorde la juventud, pero no alcanzará la mayoría de edad hasta que ladidáctica no consiga aplicar la teoría pedagógica sin desatender unsolo principio científico.Interpretación del gráficoEl gráfico de la página 28 representa las notas que caracterizan a laEscuela futurista, integradas en una estructura que finaliza con la ple-nitud del currículum, propia de la última fase de su evolución. El significado de los distintos elementos, que se estructuran pormedio de flechas, puede interpretarse como sigue: 1. La segunda guerra mundial se presenta como elemento constitu-tivo de la Estructura sulryacente} y a la vez como la causa de laAnsiedad. 16 Joseph D. Novak, y D. Bob Gowin, ob. cit., p. 189. 17 Ministerio de Educación y Ciencia, Libro Blanco para la Reforma del SistemaEducativo, Madrid, 1989, p. 88.
  40. 40. IVGRÁFICO 1. Resumen de las notas distintivas de la escuelafuturista 00 ANSIEDAD POR El TRIUNFO SEGUNDA •• DE lA EDUCACIÓN, COMO MEDIO DE GUERRA MUNDIAL ALCANZAR UNA PAZ PERMANENTE ~I ESTRUCTURA SUBYACENTE I~ • -------------. I ! PRAGMA TISMO I I ! AMBICIÓN PEDAGÓGICA EFECTUAR lA ESTRUCTURA DEL I CURRíCULUM EN TODA SU PLENITUD t + Ejemplos I~--I ~~ EXHAUSTIVIDAD i< ;¡ ~. EXHAUSTIVIDAD EN El CAMPO EN LA CIENCIA ;J.. DE LA ACCIÓN ~ PEDAGÓGICA EDUCATIVA ~ <:> Cl t t " ..• ..• Ejemplos Ejemplos ~
  41. 41. Evolución del currículum en la pedagogía técnica 29 2. La Ansiedad es otro elemento de la Estructura sulryacente, perose le han asignado dos vectores más para resaltar su influenciadirecta en el Pragmatismo y en la Ambición pedagógica. 3. El Pragmatismo se une a su consecuencia inmediata: lavaloración destacada que tiene el currículum en la Escuela futurista. 4. La Ambición pedagógica también se une a su consecuencia máscercana y fundamental: la estructura del currículum en toda suplenitud. Y esta plenitud se relaciona asimismo por dos vectores quecorresponden a su naturaleza bivalente: «El carácter exhaustivo en elcampo científico (teoría), y en el de la acción (práctica). 5. Finalmente, bajo la denominación de Ejemplos, se hacereferencia a hechos concretos ya expuestos (aparición de taxonomía s,metateorías, etc.), en los que se apoyan las deducciones.
  42. 42. 4. ESTUDIO DE LA PRINCIPAL TERMINOLOGÍA1. EL PROYECTO CURRICULAREn orden a la mejor comprensión de lo que representa el proyectocurricular, estableceremos un nuevo grado de precisión en el con-cepto de currículum. Si currículum significa carrera etimológicamente, al itinerario deesa carrera le vamos a dar una dirección vertical y un sentido as-cendente. Vamos a interpretar el currículum como un edificio edu-cativo, que empezamos a construir en el suelo y que va creciendo endirección al cielo. Al fin y al cabo, en esa dirección se construyen losedificios y ese sentido ascendente tiene el crecimiento de la personali-dad que se desarrolla.1.1. Semfjanzas y diferencias del prr¿yecto curricular con otros tipos de prr¿yectosNos será útil para el desarrollo de este epígrafe utilizar comoejemplo el proyecto arquitectónico, al que nos hemos referidoanteriormente.1.L1. Similitud con un proyecto arquitectónicoAntes de iniciarse la construcción de un edificio, los técnicos hacenel proyecto. En este proyecto se involucran términos científicos dediversa naturaleza: desde el cálculo de resistencia de una viga hasta elaspecto estético y su congruencia con las características sociales delmedio. E incluso se estudian factores relacionados con la psicología,como volúmenes, ángulos, luminosidad, etc., que tienen repercusiónen la afectividad (bienestar) de quienes habitan la construcción.
  43. 43. Estudio de la principal terminología 31 El proyecto tiene como cualidades que le caracterizan, ser teóricoy ser previo. Por ser teórico, el proyecto representa el cerebro de la realiza-ción: primero actúa el cerebro con sus procesos de pensamiento, ydespués interviene la mano de obra. Por ser previo, tiene perspectiva de futuro (tiene naturalezafuturista). Pero además, el proyecto no solamente hace referencia alfuturo con imágenes mentales o gráficas, sino con el propósito demodelado. En consecuencia, el proyecto no es solamente un acto intelecti-vo, sino también un acto de volición. Y todavía hay más: es el actovolitivo correspondiente al mayor grado de desarrollo de la persona-lidad humana. Porque las metas de realización que se propone el serhumano son tanto más lejanas cuanto más desarrollada está lapersonalidad del individuo:Mañana es inmensamente más lejano para los animales y para los mnos,cuyos actos de voluntad abarcan sólo los pocos instantes que sigueninmediatamente al presente [...]. Completamente distinta es la voluntadprospectiva de un hombre adulto civilizado. Hace previsiones [... J pararealizar en años [...J. Esta extensión temporal de la voluntad es uno de los rasgos más notables dela personalidad humana plenamente desarrollada 1. Si del proyecto de arquitectura pasamos al proyecto curricular,nos será más fácil ahora comprender su significado.a. El proyecto representa, en cuanto a la eficiencia técnica del currículum, la parte más noble: la intelectualEl proyecto curricular significa la estrategia intelectual para conse-guir el pragmatismo de la educación, utilizando la planificacióncientífica como réplica a los obstáculos que presenta la realidad. El proyecto curricular es, en este sentido, el sistemático trazadodel pragmatismo del currículum. Es, en suma, donde se trazan lasconexiones científicas (psicológicas, epistemológicas y sociales) conlas realidades respectivas. 1 W. Stern, ob. cit., p. 398.
  44. 44. 32 Saturnino Arrl!)o Garridob. El prqyecto educativo, en cuanto a su carácter ¡uturista, denota la plenitud en el desarrollo del currículumRecordemos que, en el capítulo anterior, considerábamos la Escuelatradicional como la infancia de la pedagogía técnica. Pues ahoraconfirmamos ese estado de inmadurez desde una nueva perspectiva:En la Escuela tradicional no había pleno desarrollo porque, al igualque los niños, no tenía capacidad volitiva para proponerse metas enun futuro lejano. En la Escuela tradicional todo era presente: «hacíacamino al andar» 2. Para mayor abundamiento, recordemos también que el proyectopuede corresponder a un currículum de la pedagogía teleológica, o aun currículum más circunscrito a la pedagogía técnica 3. Los proyec-tos con dimensión teleológica tienen una mayor envergadura y susobjetivos finales están establecidos a más largo plazo. Ejemplo deeste tipo de proyectos puede ser el del Ministerio de Educación yCiencia como motivo de la Reforma de la enseñanza 4. Proyectos deámbito con predominio técnico serán los correspondientes al currí-culum de centro escolar o de aula. Aunque en ambas clases deproyecto las metas de realización futura se diferencian, tienen entodo caso la extensión temporal suficiente como para que quedepatente el desarrollo de la capacidad del hombre para proponerseobjetivos lejanos en el tiempo. Finalmente, la lejanía en las metas a alcanzar en el futuro no tienesólo un valor temporal puramente objetivo, sino que la ansiedad oemotividad del individuo hace que éste vivencie esas metas condistinta proximidad. Según W. Stern, un estudiante puede tener máspróximo el examen que sufrirá dentro de «un mes», que el almuerzode «mañana» 5.1.1.2. Diferencias con un proyecto arquitectónicoEn todo edificio que se construye intervienen, dicho en términosgenerales, dos tipos de personas: los arquitectos y los albañiles. Losarquitectos aportan la teoría y los albañiles la práctica. 2 Conceptos expuestos en la p. 19. 3 Conceptos expuestos en la p. 12. 4 MEC, Prl!)ecto para la Reforma de la Enseñanza, Madrid, junio de 1987. 5 W. Stern, oh. cit., p. 398.
  45. 45. Estudio de la principal terminología 33 En educación existe la diferencia de que el maestro ha de aportarla teoría y la práctica cada vez que actúa en el crecimiento de unapersonalidad. Y esta doble aportación, hecha por una misma personapara conseguir el currículum, entraña una dificultad de realizaciónque llamábamos problemática al principio del libro. Hay otra diferencia importante entre el proyecto curricular yotros tipos de proyectos. En un proyecto arquitectónico o industrial,la acción se refiere a materia inerte; en el proyecto educativo elmaestro se propone ejercer la acción sobre materia viva que, además,es de idéntica naturaleza a la suya. De este hecho se deduce unaconsecuencia de esencial trascendencia pedagógica: El maestro nopuede precisar en su obra los resultados, con el rigor o fidelidad dequien proyecta procesos solamente físicos o químicos. Por ejemplo,no puede calcular el resultado que alcanzará un alumno en elaprendizaje, con la precisión que el arquitecto calcula la resistenciade una viga. En educación, la contingencia tiene valor determinante en ciertasetapas del proceso: las cambiantes circunstancias en cada momentovivo de la enseñanza (momentos de la vida escolar), y las cambiantescircunstancias en la vida del aprendizaje (circunstancias en la vidapsíquica del alumno), no permiten establecer un resultado exacto enla meta a alcanzar. Ni tan siquiera permiten la estabilidad en elproceso. Por ello se ha establecido en la pedagogía de nuestros díasque el proceso educativo sea al mismo tiempo un proceso deinvestigación por parte del maestro, el cual modificará estrategias deenseñanza según le indiquen los resultados de sus observaciones.Esto encadena, a su vez, nuevas consecuencias metodológicas: El currículum ha de estar abierto a las modificaciones que exijan las contingencias del proceso enseñanza-aprendizaje . • Por tanto, el proyecto curricular no es algo rígido que se establece en principio y para siempre. Sino que debe ser modificado cuando la maniobra pedagógica -cambio de rumbo en la técnica-, lo exija. La evaluación se concibe como el medio de apreciar la relación entre los objetivos propuestos, y lo conseguido realmente en calidad y cantidad 6. 6 Estos conceptos sobre evaluación se desarrollan más adelante, véanse pp. 162 ss.

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