Cadernodeatividadesprociencia 2009

Secretária de Estado da Educação de MG
Vanessa Guimarães Pinto

Secretário Adjunto
João Antônio Filocre Saraiva

Universidade Federal de Viçosa
Luis Cláudio Costa (Reitor)

Parque da Ciência da UFV – órgão executor
Evandro Ferreira Passos – Coordenação Geral
(Organizador e primeiro autor deste Caderno de Atividades)

Índice

I) Introdução................................................................................................ 3

II) Roteiros de atividades

1) Órgãos dos sentidos.............................................................................17
2) Animais.................................................................................................31
3) Plantas..................................................................................................41
4) Corpo humano......................................................................................48
5) Solos.....................................................................................................54
6) Papel artesanal.....................................................................................66
7) Brincando com o lixo............................................................................76
8) Astronomia...........................................................................................92
9) Ar........................................................................................................102
10) Flutua ou afunda?..............................................................................112
11) Água na natureza..............................................................................123
12) Podemos construir ?..........................................................................129
13) Misturas................... .........................................................................131
14) Cartografia.........................................................................................134
15) Sistema de numeração......................................................................140
16) Desafios com algoritmos...................................................................154
17) Grandezas e medidas.......................................................................167
18) Tratamento das Informações.............................................................178
19) Geometria..........................................................................................189
20) Jogos matemáticos............................................................................203

21) Teatro......................................................................222
22) Podemos construir II..............................................224
23) Horta na Escola......................................................227

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Introdução
1. O que é?

O PRO-CIÊNCIA 2009 é um programa de capacitação de professores da
rede estadual, executado pelo Parque da Ciência da UFV - www.ufv.br/crp - em
parceria com a Secretaria de Estado da Educação. O programa prevê 80 horas
de oficinas para 3.200 professores das séries iniciais do ensino fundamental,
provenientes de todas as regiões do Estado. A metodologia adotada é a do
projeto Mão na Massa.
O projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa tem como objetivo
incentivar o ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental,
utilizando atividades experimentais, propiciando o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita, investindo na formação de docentes e na
implementação da proposta em sala de aula. Atualmente, existem também
iniciativas no ensino infantil e na educação de jovens e adultos.
A proposta visa uma parceria das Universidades com as escolas através
das Secretarias de Educação, além do fato de que a maior parte dos pólos de
difusão do projeto no Brasil está ligada a Centros de Ciências, com o apoio da
Academia Brasileira de Ciências. Os pólos de implementação e difusão do
projeto são: Centro de Referência do Professor (UFV), Estação Ciência da
USP, CDCC (Centro de Divulgação Científica e Cultural / USP - São Carlos),
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, FIOCRUZ (Instituto Oswaldo
Cruz – Rio de Janeiro), entre outros.
O projeto sugere uma estrutura de aula em momentos que visam organizar
o trabalho do professor e dos alunos, bem como a interação entre os alunos
através da argumentação, da investigação e do registro da atividade. Estes
pontos caracterizam o seu principal diferencial, que se refere ao trabalho
específico com a atividade experimental, com todos os benefícios trazidos por
esta prática. Desta forma, alunos e professores realizam e observam juntos as
ações do trabalho e conversam sobre os resultados, formulando hipóteses e
conclusões.
A motivação para o desenvolvimento deste tipo de iniciativa vem do fato de
que a Língua Portuguesa e a Matemática são normalmente priorizadas nesta
etapa da formação, cabendo às Ciências apenas um espaço restrito, inclusive
nos cursos de formação de professores. Portanto, entre outros objetivos, o
projeto busca dar a estes profissionais subsídios para uma abordagem
interdisciplinar dos temas.

2. Histórico

O projeto ABC na educação científica - Mão na Massa, originalmente
chamado la main à la pâte, iniciou-se na França pela ação de Georges
Charpak, um renomado cientista ganhador do Prêmio Nobel em física no ano
de 1992.

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Preocupado com a necessidade de uma renovação no ensino de
ciências e tecnologia na escola francesa, ele conduziu um grupo formado por
cientistas e membros do ministério da educação francês pela região pobre de
Chicago nos EUA, onde um interessante método de ensino de ciências estava
sendo aplicado às crianças de 5 a 12 anos. A experiência americana chamava-
se Hands-on e havia sido idealizada por Leon Lederman (também ganhador
do Prêmio Nobel). O material escrito, conhecido como Insights serviu de base
para o desenvolvimento posterior de textos e atividades próprios, mas em
algumas regiões da França ainda são utilizados. A partir daí, formou-se um
grupo de discussão e reflexão que posteriormente solicitou ao Instituto
Nacional de Pesquisas Pedagógicas, o INRP, um relatório sobre as atividades
norte americanas e a possibilidade de adaptação das mesmas ao contexto
francês.
No ano escolar de 1995-1996, com o auxílio da Academia Francesa de
Ciências, intensificaram-se os movimentos pela implementação da iniciativa, o
que se concretizou em setembro de 1996 com a adesão voluntária de 350
classes em cinco diferentes estados.
Contatos entre educadores franceses e brasileiros possibilitaram a
implantação do projeto no Brasil sob a direção geral de Ernst Hamburger,
professor membro da Academia Brasileira de Ciência e diretor da Estação
Ciência da USP de 1994 a 2003.
A parceria teve inicio com uma viagem de capacitação aos três
principais pólos na França. A delegação incluiu nove profissionais brasileiros de
três diferentes pólos, São Paulo através da Estação Ciência, São Carlos, com o
CDCC e Rio de Janeiro com o Instituto Oswaldo Cruz. A coordenação da
equipe de viagem ficou com o professor Dietrich Schiel, diretor do Centro de
Divulgação Científica e Cultural de São Carlos – CDCC. Os recursos da viagem
foram bancados pelas academias de ciência francesa e brasileira, e pelo
governo francês.
Assim, teve início em julho de 2001 a aplicação do projeto ABC na
Educação Científica – Mão na Massa, em escolas públicas das Redes
Municipal e Estadual, em escala piloto. O nome escolhido tem,
propositadamente, um duplo sentido, referindo-se tanto ao apoio da Academia
Brasileira de Ciências, quanto ao vínculo entre alfabetização e educação
científica, característica do projeto. O tema inicial de trabalho foi definido como
sendo A Água (flutua ou afunda?) e apresentou abordagens diferenciadas em
cada um dos pólos de aplicação.
Em Minas Gerais, com apoio da Fundação VITAE e depois da
FAPEMIG, a equipe do Prof. Evandro Passos tem realizado oficinas utilizando
esta metodologia, desde 2004, para milhares de professores. Atualmente, com
o PRO-CIÊNCIA, Minas Gerais torna-se o Estado brasileiro onde a metodologia
é adotada em maior escala.
O projeto Mão na Massa também é aplicado em outros países como
Senegal, Egito, Marrocos, Colombia, Vietnã e China, além de França e Brasil.
Nestes pólos são mantidos os princípios fundamentais de conduta, mas,
respeitando a adesão voluntária e o contexto local, diferentes estruturas e
atividades aparecem. Mais informações podem ser obtidas no site oficial do
projeto francês.

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As páginas 5 a 16 a seguir foram reproduzidas do livro “Ensinar as ciências na
escola” traduzido pelo Prof. Dietrich Schiel, disponível no site
http://educar.sc.usp.br/maomassa/

3. As aulas do Projeto

Este projeto veio enriquecer o trabalho em sala de aula, uma vez que a
estratégia utilizada aguça a curiosidade e desperta o interesse nas crianças.
Quanto ao conteúdo, não tem novidade, pois são conteúdos conhecidos
e trabalhados em sala de aula. O que faz a diferença é a forma com que é
trabalhado. O assunto em pauta é bem explorado, criando situações
investigativas, discussões no grupo e entre grupos. As hipóteses levantadas
são registradas para possíveis comprovações através dos experimentos
realizados pelas crianças. As conclusões finais não deixam dúvidas quanto à
satisfação das crianças em relatar e registrar o que aprenderam com o
experimento. Isto é visível através da segurança com a qual o aluno expõe o
seu trabalho demonstrando a assimilação do conteúdo, uma vez que, durante o
processo do experimento ele vivenciou as transformações que haviam sido
discutidas em grupo.

Relato de uma professora da rede estadual de ensino

“Uma das preocupações do projeto Mão na Massa é criar o respeito ao
processo individual de aprendizagem e procurar desenvolver a
capacidade de criação de acordos coletivos”.

3.1. Metodologia

A metodologia sugerida pelo projeto inclui a preocupação com a
participação e o registro das ações pelos alunos, buscando favorecer as
linguagens oral e escrita. Além disso, valoriza o raciocínio pré-experimento por
meio de levantamento de hipóteses, seguida da experimentação realizada em
grupo e desenvolvida sem a interferência do professor, objetivando testar as
hipóteses levantadas para que sejam confirmadas ou reformuladas. A
discussão coletiva coordenada pelo professor complementa a atividade
permitindo a discussão de toda a classe na busca de uma conclusão única.

3.2. Roteiro das atividades:

1 - Apresentação do problema - Uma problematização inicial apresenta o
assunto às crianças, resumindo na forma de um DESAFIO, de acordo com o
planejamento e com os materiais disponíveis para trabalhar o assunto.
2 - Levantamento de hipóteses - A partir da definição do problemas e dos
materiais disponíveis, as crianças fazem suposições na busca da solução.
Estas suposições devem ser registradas.
3 - Experimentação - Em seguida, o experimento é realizado, procurando
testar as hipóteses apresentadas.

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4 - Discussão coletiva - Em uma conversa conjunta afina-se a observação do
grupo a partir da qual são efetivadas conclusões. Estas conclusões também
devem ser registradas.
5 - Registro das conclusões - O registro das observações e conclusões é
feito de duas formas: a primeira é em papel branco avulso e durante toda a
aula de maneira livre. A segunda é feita em um caderno de rascunho ou outra
folha, contemplando a discussão realizada no acordo coletivo. Apenas esta
segunda pode ser corrigida pelo professor. O registro negociado coletivamente,
será feito no caderno (escrita e/ou desenho).

4. Dez Princípios

O Desenvolvimento pedagógico

4.1. As crianças observam um objeto ou um fenômeno do mundo real, próximo
e perceptível, e experimentam com ele.

4.2. Durante suas investigações as crianças argumentam, raciocinam e
discutem suas idéias e resultados, constroem seu conhecimento - uma
atividade puramente manual não é suficiente.

4.3. As atividades propostas aos alunos pelo professor são organizadas em
seqüências de acordo com a progressão de sua aprendizagem. Realçam
pontos do programa e deixam boa parte à autonomia dos alunos.

4.4. Um mesmo tema é desenvolvido durante ao menos duas horas semanais
ao longo de várias semanas. Durante a escolaridade assegura-se uma
continuidade de atividades e métodos pedagógicos.

4.5. Cada criança terá um caderno para suas experiências e anotações
próprias.

4.6. O objetivo maior é uma apropriação progressiva de conceitos científicos e
de aptidões pelos alunos, além da consolidação da expressão escrita e oral.

A Parceria

4.7. Solicita-se às famílias e aos moradores do bairro a cooperação com o
trabalho escolar.

4.8. Os parceiros científicos nas universidades, bem como os colegas das
Superintendências, acompanham o trabalho escolar e colocam sua
competência à disposição.

4.9. Os educadores colocam sua experiência pedagógica e didática à
disposição do professor.

4.10. O professor encontra na Internet módulos a executar, idéias para
atividades e respostas às suas perguntas. Ele pode também participar em
trabalhos cooperativos, dialogando com colegas, formadores e cientistas.

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5. Formação de Professores em Serviço

Em Minas Gerais o projeto Mão na Massa está sendo desenvolvido
desde 2004, pela Universidade Federal de Viçosa, atingindo no início outros
sete municípios do estado: Coronel Fabriciano, Governador Valadares,
Ipatinga, Ouro Preto, Nova Lima, Raul Soares e Timóteo.
Nesses encontros procura-se proporcionar ao professor a vivência de
uma aula de ciências diferenciada, na qual a atividade experimental é
incentivada e, a partir dela, articulam-se as discussões de questões de ciência.
Algumas vezes são oferecidas palestras por professores da UFV, visitas ao
Parque da Ciência na própria UFV, ou a outros centros ou institutos. Estas
atividades têm a finalidade de auxiliar a construção do conhecimento científico
dos professores e, com isso, fazer com que se sintam seguros em “inovar”
suas aulas de ciências, já que o Projeto Mão na Massa, de certa forma,
propõe uma mudança na postura do professor em sala de aula.
A equipe de formadores do Centro de Referência do Professor (CRP-
UFV) estrutura a formação em um tema do conhecimento e, sobre ele, articula
uma seqüência de atividades, que são oferecidas nos encontros de formação e
no material escrito. Alguns dos temas trabalhados inicialmente trabalhados
foram: Flutua ou Afunda, Papel Artesanal, Podemos Construir e Solos.

PARTE II

AO PROFESSOR

1. Resumo de Atividades do Professor

Resumiremos as principais atividades e recomendações para o
professor desenvolver da melhor maneira possível uma atividade do Projeto
Mão na Massa.
Por “projeto” deve-se entender um conjunto de atividades ligadas à
procura, pelos alunos, de
possíveis respostas a uma
problemática construída
coletivamente. Distinguimos:
– a problemática do
docente: para incentivar a
construção de conceitos, e a
apropriação do conhecimento
pelo aluno, em cada
atividade;
– a problemática dos
alunos: que vai orientar o
trabalho dos alunos a cada
atividade. A situação inicial é
proposta aos alunos pelo
docente, por meio de

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perguntas e desafios no começo de cada atividade.
Os alunos se depararão com questões que não teriam surgido sem
essas situações, e a partir das quais poderão, após reformulação, surgir
problemas cuja solução constituirá para eles o interesse da aula. Durante
essas atividades os alunos, aos poucos, construirão o conceito desejado.

2. O Módulo Didático do Projeto Mão na Massa.

2.1. Uma nova Postura
O estudo das Ciências sempre foi visto como “coisa” para maluco ou
gênio. Essa imagem vem sendo passada através das gerações, provocando o
surgimento e a manutenção de um medo ou da idéia de que a Ciência é algo
presente só nos grandes laboratórios, distante do dia-a-dia do “ser humano
normal”. Todos estes fatos nos levam aos seguintes questionamentos: O que
poderia ser feito para transformar essa realidade? Seria possível trabalhar a
Alfabetização e Letramento através das Ciências? Vamos tentar?
2.2. Pontos de Referência para uma atividade ou módulo
Para facilitar a apresentação, foram identificados cinco momentos
essenciais. A ordem na qual se seguem não constitui um esquema para ser
adotado de forma linear. Recomenda-se o uso intercalado desses momentos.
Por outro lado, cada uma das fases identificadas é essencial para garantir uma
boa investigação dos alunos.
1. Experimentação direta;
2. Realização material (construção de um modelo, busca de uma
solução técnica);
3. Observação direta ou auxiliada por um instrumento;
4. Pesquisa em documentos;
5. Investigação e visita.
A complementaridade entre esses métodos de acesso ao conhecimento
deve ser equilibrada em função do objeto de estudo.
Sempre que possível devem ser privilegiadas a ação direta e a
experimentação dos alunos.
2.3. Plano de uma seqüência
A escolha de uma situação inicial:
• Parâmetros escolhidos em função dos objetivos dos programas.
• Adequação ao projeto elaborado pelo conselho dos professores do
ciclo.
• Caráter produtivo do questionamento ao qual a situação pode conduzir.
• Recursos locais (recursos materiais e documentais).
• Pontos de interesses locais, de atualidade ou evocados durante outras
atividades, científicas ou não.
• Pertinência do estudo empreendido em relação aos próprios interesses
do aluno.
A formulação do questionamento dos alunos:

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• Trabalho dirigido pelo professor. Eventualmente, ele ajuda na
reformulação das perguntas, a fim de assegurar seu sentido, na
refocalização do campo científico e na promoção da melhora da
expressão oral dos alunos.
• Escolha dirigida e justificada pelo professor de trabalhar com perguntas
produtivas (ou seja, perguntas que convenham a um procedimento
construtivo, levando em conta a disponibilidade de material experimental
e documental, conduzindo em seguida à aprendizagem, conforme os
programas).
• Emergência dos conceitos iniciais dos alunos e confrontação de suas
eventuais divergências, a fim de promover o entendimento do problema
pela turma.
2.3.3. Elaboração de hipóteses e conceito das investigações
• Gerenciamento, pelo professor, dos modos de agrupamento dos alunos
(de níveis diferentes conforme as atividades) e de instruções dadas
(funções e comportamentos esperados dentro dos grupos).
• Formulação oral de hipóteses dentro dos grupos.
• Eventual elaboração de roteiros com a finalidade de verificar ou refutar
as hipóteses.
• Elaboração escrita, explicando as hipóteses e roteiros (textos e
esquemas).
• Formulação oral e/ou escrita pelos alunos de suas previsões: “o que eu
acho que vai acontecer”, “por quais razões?”.
• Comunicação oral à turma das hipóteses e dos eventuais roteiros
propostos.
2.3.4. A investigação conduzida pelos alunos:
• Momento de debate dentro do grupo de alunos: as modalidades de
implementação da experimentação.
• Controle da variação dos parâmetros.
• Descrição da experimentação (esquemas, descrição escrita).
• Reprodutibilidade da experimentação (relação das condições de
experimentação pelos alunos).
• Gerenciamento das anotações escritas pelos alunos.
2.3.5. A aquisição e a estruturação do conhecimento
• Comparação e confrontação dos resultados obtidos pelos diversos
grupos, por outras turmas.
• Confrontação com o conhecimento estabelecido (outro recurso à
pesquisa documental), respeitando os níveis de formulação acessíveis
aos alunos.
• Procura das causas de um eventual conflito, análise crítica dos
experimentos realizados e proposta de experimentos complementares.
• Formulação escrita, elaborada pelos alunos com a ajuda do professor,
dos novos conhecimentos adquiridos no final da seqüência.
• Produções destinadas à comunicação do resultado (texto, gráfico,
maquete e documento multimídia).

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2.4. Papel da pesquisa documental e das Tecnologias da Informação e da
Comunicação-TIC.
“Os alunos constroem seu aprendizado como autores das atividades
científicas”. Eles observam um fenômeno do mundo real e próximo, e fazem
perguntas relacionadas ao assunto. Eles conduzem investigações ponderadas
e realizam trabalhos de experimentação, eventualmente complementados por
pesquisa documental. É importante que os alunos sigam um, ou mais, desses
caminhos complementares.
O objetivo dos desenvolvimentos a seguir é especificar como a pesquisa
documental pode e deve intervir como complemento de um trabalho que leva
do questionamento ao conhecimento, passando pelo experimento.
2.4.1 A busca de conhecimentos
Esta busca se dá na biblioteca, num dicionário, numa enciclopédia ou na
Internet, a fim de responder a perguntas “produtivas” da classe e a fim de
resolver os problemas científicos que não poderiam ser resolvidos totalmente
pela verificação experimental. O aluno deverá ser capaz de:
• Procurar em um dicionário a palavra que pode eventualmente lhe dar os
elementos para a resposta;
• Saber utilizar o índice de uma enciclopédia;
• Compreender a organização de uma biblioteca, para usar algumas obras
acessíveis e interessantes;
• Saber utilizar o índice de um livro;
• Saber extrair informação interessante de um artigo;
• Saber decifrar textos, esquemas e ilustrações de um artigo;
• Formular uma proposta eficiente em um procedimento apropriado de
pesquisa de busca na Internet e distinguir as respostas que possam
apresentar algum interesse na investigação.
Na verdade, essas competências se estabelecem progressivamente ao
longo da escolaridade, como parte do ensino, dos dispositivos
interdisciplinares, como pesquisas e trabalhos escolares até dissertações e
teses universitárias...
2.4.2 A pesquisa em documentos:
Com a multiplicação das imagens e telas, observamos reações
contraditórias, muitas vezes passionais, quanto a seu impacto pedagógico.
Entre os adeptos da educação informal (“de qualquer jeito as telas estão
aí, os jovens as aproveitam mais do que podemos imaginar...”) e os que temem
pela saúde moral e intelectual das crianças, devemos, razoavelmente, adotar
qual parte?
2.4.3 O impacto psicológico dos documentos:
• Impacto histórico: a chegada dos documentos pedagógicos
audiovisuais, desde o início do século XX, foi marcada por um ápice,
especialmente pelos filmes curtos e mudos (nos anos 1970)
apresentando fenômenos que os alunos e a classe devem interpretar. A
chegada dos programas de televisão, posteriormente gravados em VHS,
fez com que a participação ativa dos alunos diminuísse
consideravelmente.

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• Impacto geográfico: a qualidade das emissões de televisões mundiais
tem se mostrado bastante dependente dos dispositivos pedagógicos que
acompanham sua difusão. Revistas e sites na internet oferecem diversas
formas de atividades, partindo de imagens televisivas, com documentos
de acompanhamento para os programas educativos.
• Impacto pedagógico: qual a importância e que lugar deve ser dado a
esses documentos comparados à confrontação com fenômenos reais
diretamente perceptíveis pelo aluno? Em que tipo de trabalho
pedagógico?
2.4.4 Quais documentos?
Os documentos explicativos interpretados que, mostrando e dando
sentido, devem ser diferenciados dos documentos originais não-interpretados,
em que o trabalho de busca de sentido é realizado pelos alunos (exemplo: a
radiografia de uma fratura da perna, uma seqüência não comentada de uma
erupção vulcânica ou imagens aceleradas do desenvolvimento de uma planta,
da flor à fruta...).
2.4.5 Em que momento utilizá-los?
• Para facilitar o início de um questionamento estimulante. Exemplo: uma
seqüência ou uma imagem da atualidade (terremoto); um canteiro de
escavações arqueológicas, com a finalidade de iniciar um trabalho sobre
fósseis e os rastros da evolução, etc.
• Para complementar informações a serem analisadas pelos alunos.
Exemplo: ilustrações médicas do corpo humano ou os exemplos de
documentos originais mencionados acima.
• Para ajudar na elaboração de uma síntese coletiva, com reformulação
pela classe do que será inscrito no caderno de experimentos ao encerrar
um trabalho de pesquisa. Exemplos: qualquer documento explicativo, em
muitos casos tirados de programas de televisão, ou todas as seqüências
de imagens de síntese com finalidade explicativa (trazendo a dificuldade
para esclarecer os códigos ou as imagens analógicas empregadas).
• Para colocar em prática o conhecimento adquirido por meio de outros
exemplos ou por avaliação. Por exemplo: seqüências ou imagens
mostrando fontes de energia diferentes daquelas abordadas durante o
curso, documentos que tratam de problemas mais amplos de educação
nas áreas de saúde ou do meio ambiente (por exemplo, a partir de um
estudo detalhado das fezes das aves de rapina, de um documentário
sobre a importância ecológica da proteção delas) ou do impacto de
nossos gestos cotidianos sobre o equilíbrio de certas cadeias
alimentares.
2.5. Complementaridade entre objetos/fenômenos reais e documentos:
Certos fenômenos ou objetos não são diretamente visíveis, pois são
grandes demais (em astronomia), pequenos demais (micróbios), demorados
demais (crescimento de uma árvore), curtos demais, raros demais ou perigosos
demais (erupções, terremotos), caros demais (foguetes), ou ainda pertencentes
ao passado (história das ciências e das técnicas).
O real em si pode ser investigado sob vários ângulos: por observações,
experimentações e comparações. Porém, documentos complementares podem

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enriquecer esse questionamento do real. Por exemplo, imagens de uma massa
de gelo flutuante, de uma geleira, de uma queda de neve ou do congelamento
de um riacho são interessantes para serem analisadas como complemento de
um trabalho experimental sobre as mudanças dos estados físicos da água.
Seria produtiva uma troca rápida de idéias sobre as diferenças entre o
concreto e o abstrato, entre fenômenos científicos e técnicos e suas aplicações
(por exemplo, no mundo profissional ou no funcionamento de objetos utilizados
no dia-a-dia do aluno).
A renovação do ensino das ciências e da tecnologia na escola tem por
objetivo a aquisição de conhecimento e de habilidades, graças a um equilíbrio
entre a observação do fenômeno e dos objetos reais, a experimentação direta
e a análise de documentos complementares, cuja finalidade é ensinar ao aluno
os métodos científicos de acesso ao conhecimento e levá-lo a verificar suas
fontes de informação, desenvolvendo assim seu espírito crítico de cidadão.
No escopo do plano, o papel das tecnologias da informação e da
comunicação (TIC) pode ser identificado pela mesma lógica: “A experiência
direta realizada pelos alunos é a base do trabalho implementado. Nesta
perspectiva, a observação do real e a ação sobre este têm prioridade sobre o
recurso em relação ao virtual.”. Essa consideração não reduz o interesse de
recorrer às TIC, seja para consultar documentos que vêm complementar a
observação direta, seja para buscar referências que permitam a confrontação
dos resultados de experimentação com o saber estabelecido.
2.6. Ciência e linguagem na sala de aula
Na aula de Ciências, a linguagem não é o tema principal de estudo. No
entanto, durante as idas e vindas que o professor organiza entre a observação
do real, a ação sobre o real, a leitura e a produção de textos variados, o aluno
constrói progressivamente competências de linguagens (orais e escritas) ao
mesmo tempo em que elabora seu raciocínio. Individualmente ou em grupo, a
linguagem, nas ciências, é mais especificamente utilizada para:
• Formular o conhecimento que está sendo construído: nomear, rotular,
organizar, comparar, elaborar referências, transmitir;
• Comparar, interpretar, reorganizar, dar sentido;
• Defender seu ponto de vista, convencer, argumentar;
• Interpretar documentos de referência, pesquisar, documentar, consultar.
A expressão dos conceitos iniciais dos alunos poderá ser feita tanto de
forma oral quanto por escritos individuais, mas, muitas vezes, ela se completa
apenas na ocasião da implementação da primeira experimentação. Esta
também permitirá ao professor saber melhor quais os conceitos espontâneos
dos alunos e permitirá aos alunos identificar melhor a natureza científica do
problema.
2.7. O oral
Como a iniciativa é deixada aos alunos para conceberem as ações e
solucionarem as divergências, estimula-se que na sala de aula haja conversas
úteis e de bom senso. A expressão oral favorece o pensamento ponderado e
espontâneo, divergente, flexível e propício à invenção. Isso implica que o
tempo para a conversa seja compatível com o tempo disponível, graças ao
questionamento pelo professor e ao trabalho entre pares.

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2.8. Do oral ao escrito
O projeto desenvolvido pelos alunos faz com que determinados
elementos do discurso sejam fixados, seja como registros provisórios ou
definitivos, seja como elementos de referência, seja como anotações ou
relações, como mensagens a serem comunicadas.
Apoiando-se no escrito, a palavra também pode ser confirmada,
remodelada, reescrita, colocada em relação a outros escritos. A língua, vetor
do pensamento, permite antecipar a ação. Quando a palavra vem antes do
escrito, o aluno passa de uma linguagem falada, cheia de subentendidos, a
uma linguagem científica, incorporando ao escrito recursos variados,
esquemas, gráficos, alíneas, grifos.
Escrever favorece a passagem para níveis de formulação e de
conceitualização mais elaborados.
2.9. A escrita
Escrever convida a objetivar, distanciar-se. Produzir escritos para outros
requer que os textos sejam interpretáveis num sistema de referência que não
seja apenas o do próprio autor, e para isso é preciso esclarecer os saberes
sobre os quais se está fundamentando.
Na aula de Ciências, a produção de escritos não tem por objetivo
principal mostrar que sabemos escrever, mas sim favorecer o aprendizado
científico ao aluno e facilitar o trabalho pedagógico do professor.
Os alunos são convidados, um a um ou em grupo, a produzirem textos
que são aceitos em sua forma original e que serão utilizados durante a aula
como meio para aprender melhor.
Além do texto narrativo, muito útil na escola, outras maneiras de usar o
escrito são introduzidas. Essa relação renovada com a escrita é bastante
interessante para os alunos que não têm vontade espontânea de escrever, e
que apresentam rendimentos baixos, na matéria.
2.10. Escrever, por quê?

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Escrever para os outros com o objetivo de...

2.11. O caderno de experimentos
É de propriedade do aluno, por isso é o meio predileto para escrever
para si mesmo, escritos sobre os quais o professor não tem autoridade direta.
É também uma ferramenta pessoal de construção e de aprendizagem. Assim, é
importante que o aluno guarde esse caderno durante todo o ciclo; para que
possa encontrar nele os registros de sua própria atividade, de seu próprio
pensamento, ou seja, elementos que o ajudarão na construção da nova
aprendizagem, referências a serem mobilizadas ou melhoradas... O caderno
contém tanto os registros pessoais do aluno quanto os escritos elaborados
coletivamente e os que constituem conhecimento estabelecido, assim como a
reformulação, feita pelo aluno, de suas últimas anotações. Todavia, o aluno
não deve guardar todos os seus ensaios e rascunhos. Seus critérios para
guardar ou não um registro devem estar ligados à pertinência do escrito em
relação a sua intenção e não à qualidade intrínseca desse escrito em si
mesmo.
O aluno terá facilidade em distinguir documentos de diferentes
importâncias: por exemplo, sempre que possível, a síntese da classe poderá
ser processada no computador e cada um receberá uma cópia. Quando
trabalha com documentos sobre ciência, o aluno concentra a maior parte de
seus esforços no conteúdo relacionado ao conhecimento e em sua atividade
(experimentação, interações...). Por outro lado, ele emprega nos textos
palavras, símbolos e códigos específicos da área de ciências.
O necessário envolvimento dos alunos com o trabalho deve levar o
professor a uma razoável tolerância.
As competências específicas em produção de textos sobre as ciências
se desenvolvem ao longo do tempo.
O permanente e ponderado vai-e-vem entre as anotações pessoais e o
escrito-padrão favorece a apropriação pelo aluno, das características da
linguagem específica:

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• Representações codificadas;
• Organização dos escritos ligados ao estabelecimento de relações (títulos,
tipos de letra, sinais gráficos...);
• Uso das formas verbais: presente, particípio.
2.12. O papel do professor
O professor auxilia de várias maneiras:
• Responde às perguntas;
• Sob forma de um glossário construído à medida das necessidades e
relativo a determinado domínio;
• Propõe ferramentas para registrar as observações, tais como:
- folhas de papel quadriculado ou linear que ajudam na construção de
gráficos;
-adesivos coloridos, que auxiliam na compreensão estatística (nuvens e
pontos);
-papel translúcido para copiar os elementos julgados pertinentes ou para
reutilizar tudo ou parte de um documento anterior, construído ou
escolhido na ocasião de uma pesquisa;
-propõe quadros como guia para a escrita sem que seja um
enquadramento rígido;
-tabelas de dupla entrada;
-calendários;
• Organiza a comunicação de experiências ou de sínteses na própria
classe e com outras classes para permitir aos alunos testarem a
eficiência de suas escolhas;
• Coloca à disposição dos alunos documentos, suportes de análise,
referência e escritos mais complexos.
Estes auxílios serão eficientes por ocasião das confrontações.
2.13. Os escritos intermediários
Produzidos por grupos ou em conseqüência de interações entre alunos,
permitem a passagem do “eu” para o “nós”. A generalização geralmente ocorre
em toda a classe, com a ajuda do professor. Permite a volta de cada aluno
para seu próprio caminho ou para a elaboração de propostas para a síntese da
classe. Esses escritos são enriquecidos por todos os documentos colocados à
disposição dos alunos.
2.14. Os documentos da classe
Decorrem dos documentos escritos individualmente e pelos grupos. O
professor traz os elementos organizacionais, de formalização, que permitem
resolver problemas causados pela confrontação das ferramentas intermediárias
entre si.
O nível de formulação desses documentos será compatível com os
níveis de formulação do saber estabelecido, escolhidos pelo professor.
Finalmente, é importante que o professor permita que cada aluno reformule
com suas próprias palavras e argumentos a síntese coletiva validada. Assim, o
professor terá certeza do nível de apropriação do conceito em questão.

15

Os escritos pessoais Os escritos coletivos Os escritos coletivos
para para da classe com o
professor para
Exprimir o que penso Comunicar a outro Reorganizar
grupo, à classe, a outras
classes.
Dizer o que vou fazer e Questionar sobre um Recomeçar as pesquisas
por quê dispositivo, uma
pesquisa, uma
conclusão.
Descrever o que faço e Reorganizar, escrever Questionar, com base
o que observo em outros escritos.
Interpretar resultados Passar de uma ordem Especificar os elementos
cronológica à ação, a do saber juntamente com
uma ordem ligada ao as ferramentas para
conhecimento em expressá-lo
questão.
Reformular as Institucionalizar o que
conclusões coletivas será escolhido

16

Oficina 1 – Órgãos de Sentidos

1. Introdução

A concepção de corpo humano como um sistema integrado, que
interage com o ambiente e reflete a história de vida do sujeito, orienta essa
oficina.
O conhecimento sobre o corpo humano para o aluno deve estar
associado a um melhor conhecimento do seu próprio corpo, por ser seu e por
ser único, e com o qual ele tem uma intimidade e uma percepção subjetiva que
ninguém mais pode ter. Essa visão favorece o desenvolvimento de atitudes de
respeito e de apreço pelo próprio corpo e pelas diferenças individuais.
As atividades dessa oficina incentivam a criança a prestar atenção em
sim mesma e nos colegas percebendo-se única e também semelhante aos
demais. Ao trabalhar os órgãos dos sentidos vamos além da simples descrição
de um conteúdo, criando oportunidade para a criança compreender a relação
entre sensações, memória, imaginação e percepção. Procuramos também
incentivar a atenção e o cuidado da criança para com o próprio corpo em
interação com o ambiente.
Proposta do Programa:
Objetivo do conhecimento Objetivos deste documento
Competências específicas Comentários
Órgãos dos Sentidos
• Identificação dos órgãos Após o nascimento, a criança
Para melhor preservar a dos sentidos e suas começa a interagir e a
saúde pessoal e a funções; explorar o meio em que vive
qualidade de vida • reconhecimento da e, gradativamente, vai
ampliando a capacidade importância dos órgãos adquirindo autoconsciência e
de discriminação visual, dos sentidos para a conhecimento do mundo ao
olfativa, tátil, gustativa e identificação das seu redor. O conhecimento
auditiva. características de com o qual o aluno chega à
diversos ambientes; sala de aula é uma base
• conscientização da sólida para a produção e o
necessidade de se manter desenvolvimento do saber, é
o corpo saudável, em preciso levá-lo em conta e
especial os órgãos dos saber utilizá-lo dentro do
sentidos; processo pedagógico.
• identificação da origem
dos alimentos e sua
importância para uma vida
saudável.

Atividade 1: Será que eu vejo alguma coisa dentro da lata?

1 – Apresentação do problema
O professor apresenta o objeto e explica como foi confeccionado e faz a
pergunta: será que eu vejo alguma coisa dentro da lata?

Objetivos:

17

Mostrar a importância da visão na vida das pessoas; identificar e
compreender quais as informações que recebemos através dos nossos
olhos e como as interpretamos.
2 – Experimentação:
Material:
☺ 1 abridor de latas
☺ 50 cm de arame fino
☺ um pedaço de cartolina: 4cm x 1cm
☺ 1 prego com ponta pequena (3mm de diâmetro)
☺ fita adesiva
☺ 1 lata vazia de óleo de cozinha
☺ papel vegetal 10 x 10 cm
☺ martelo

Como fazer?

1) Abra completamente a parte de cima da lata. Fure o centro do fundo da lata
com um prego grosso, com cerca de 3mm de diâmetro.

2) Recorte um retângulo de cartolina de 1 cm x 4 cm e cole-o com a fita
adesiva sobre o furo da lata. Faça um furo na cartolina com uma agulha,
coincidindo com o furo da lata.

3) Faça um anel de arame com um diâmetro um pouco menor que o da lata.
Deixe um cabo no arame com cerca de 12 cm. Recorte um disco de papel
vegetal um pouco menor que a largura da lata. Cole o disco de papel vegetal
no anel, dobrando as pontas. Coloque este material montado dentro da lata e
afaste-o cerca de 5 cm do fundo.

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Aponte a face furada da lata para um objeto que esteja num local bem
iluminado. Aguarde alguns segundos para que sua vista se acostume com as
condições de luz dentro da lata.
Observe a imagem formada na lata. Para evitar a entrada de luz pela
parte aberta, segure a lata com as duas mãos bem próximas do olho, ou então,
cubra a cabeça e parte da lata com um pano escuro. Varie a posição da tela e
observe o interior da lata.
Deixe as crianças saírem da sala e observarem outras imagens.

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3 – Levantamento de hipóteses
As crianças poderão levantar várias hipóteses para responder a
pergunta do problema:
• porque a imagem da lata não tem o cérebro para invertê-la;
• a imagem dentro da lata aparece por causa dos raios de luz que passam
pelo furo que foi feito na lata;
• parece com o funcionamento do olho humano para ver as imagens;
• a pupila ajuda na entrada da luz para a imagem passar.
• Não enxergamos sem a luz

4 – Discussão Coletiva:
As crianças discutem no grupo suas respostas e o professor direciona fazendo
os seguintes questionamentos:
• que relação existe entre o olho da gente e o que você vê na lata?
• Qual a importância da luz para o olho humano?
• Por que tem que está escuro para você vê dentro da lata?
• Qual a comparação que você faz desta lata com um exame de vista?
• O que é necessário para enxergar?
• Você consegue enxergar a imagem dentro da lata se estiver muito
claro?

5 – Registro:

Os alunos deverão escrever um pequeno texto contando como foi
realizada a atividade.

20

Atividade 2: O Olfato e o Paladar
Eu preciso do nariz para sentir o gosto dos alimentos?


A professora inicia a atividade escrevendo no quadro a pergunta: Eu
preciso do meu nariz para sentir o gosto dos alimentos?

Objetivos:

Perceber e distinguir informações recebidas do ambiente através do
olfato; verificar a importância do cheiro para sentir o gosto das substâncias na
boca; levar o aluno a identificar diferentes odores.

2- Levantamento de hipóteses

Provavelmente as crianças dirão que não precisam do nariz porque os
alimentos são ingeridos pela boca e não pelo nariz.

A professora direciona os alunos em grupos para as mesas que terão
vários objetos para ele testar o olfato, o paladar e a audição.
Colocar um óculos de natação em um dos membros do grupo e tampá-lo
para que a pessoa não veja nada do que está acontecendo ao seu redor. Um
outro membro do grupo dirá para que coloque a mão na mesa e pegue um
objeto da mesa e faça o teste com as seguintes perguntas: tem cheiro? que
gosto tem?
Os membros do grupo irão anotando num pequeno quadro tudo o que disser e
depois fazem os questionamentos.
• Realmente precisamos sentir o cheiro para perceber o gosto?
• Todas as coisas que pegamos conseguimos perceber o cheiro?
• Quando estamos gripados sentimos o cheiro do mesmo jeito?
• Você conseguiu sentir vários cheiros diferentes?
• O que estes cheiros te lembram?
• Alimentos são mais fáceis de identificar só pelo cheiro que outros
materiais?
• O nariz pode nos salvar dos perigos?
5 – Registro:

21

Atividade 3: Que som é este?


A professora inicia a atividade escrevendo no quadro a pergunta: que
som é este?

Objetivos:

Reconhecer que o som ocorre por meio de vibrações; identificar diversos
sons através de situações que já vivemos ou que estamos vivendo e que
influência eles tem na nossa vida

Possivelmente as crianças reconhecerão a grande maioria dos sons e
farão uma associação com alguma situação em sua vida.

O grupo vai escutar vários sons diferentes e, seguindo a tabela a seguir, irá
fazer após a dinâmica alguns questionamentos:

SOM O QUE É? O QUE SINTO?
TIRO
AMBULÂNCIA
SAPO
NATAL
POLÍCIA
FORRÓ
PÁSSARO
CACHORRO
BATERIA DE CARNAVAL


• Como você identificou os diferentes sons?
• O volume de algum som te incomodou?
• Quem estava mais perto do som escutou melhor?
• Percebi os sons com facilidade?
• Como uma pessoa surda vive sem estes e outros sons?
• Reconhecemos as pessoas pela voz?

5 – Registro:


22

Atividade 4: Tem gosto de quê?


A professora inicia a atividade escrevendo no quadro a pergunta: tem
gosto de quê?

Objetivos:
Fazer com que os alunos percebam e identifiquem os diferentes sabores
que existem; verificar se os alunos conseguem perceber a importância da
língua na identificação dos sabores.

As crianças conseguem identificar através da língua os diversos sabores
apresentados a ela.

Dividir os alunos em grupo de 5 pessoas.
Separar vários alimentos e não permitir que os alunos os vejam: colocar
vendas nos olhos para que possam somente sentir o gosto dos alimentos.
Segue um modelo de um quadro a seguir:
Primeiro, tampe o nariz e experimente os alimentos. O que acontece?
Depois, experimente o alimento com o nariz aberto. Existe alguma
diferença?
ALIMENTOS ÁCIDO AZEDO DOCE SALGADO O QUE
É?
DOCE
ALHO
VINAGRE
JILÓ
PIPOCA
COM SAL
PIPOCA
SEM SAL

• Quando estamos gripados sentimos o gosto do mesmo jeito?
• Por que conseguimos identificar os diferentes sabores?
• Ao identificar os sabores você se lembrou de alguma situação?
• Se lavarmos a boca com água depois de colocar um alimento na boca,
perceberemos alguma diferença?
• Por que, as vezes, tampamos o nariz ao tomarmos um remédio amargo?
• Se misturarmos vários sabores ao mesmo tempo perceberemos alguma
diferença?

23

• A língua tem alguma importância no sabor dos alimentos?

5 – Registro:

Atividade 5: O que tem atrás do muro?

A professora inicia a atividade escrevendo no quadro a pergunta: o que
tem atrás do muro?

Objetivos:
Perceber que a através do tato podemos identificar vários objetos;
verificar se temos a mesma sensibilidade em várias partes do corpo; levar os
alunos a observarem que a sensibilidade varia de pessoa para pessoa;
identificar objetos através do tato.

Os alunos conseguirão sentir e identificar os objetos colocados na mão
através do toque e do manuseio.

Os alunos deverão colocar as mãos em um buraco com um pano e
tentar identificar os objetos que serão apresentados a ele, como por exemplo,
gelo, prego, algum animal vivo, carrapicho, moeda, tijolo, bolsa de água
quente, pedra, dentadura, amoeba (geléia), bichinho de plástico e senti-lo em
várias partes do corpo – braço, perna, joelho, costas, no rosto.
Analisar textura, tamanho, forma, calor, frio, etc.
Após este teste, faça o mesmo colocando os objetos nas mãos e compare os
resultados.

• Você sentiu diferença ao tocar os objetos apresentados?
• Tem alguma diferença em sentir os objetos na mão e em outra parte do
corpo?
• Como uma pessoa cega identifica as coisas no seu dia-a-dia?
• Você consegue ler com o tato melhor que um cego?
• Você conseguiu identificar os objetos mais rápido ou mais lentamente
que o seu colega ?
5 – Registro:

24

Atividade 6: Tem um rato na gaiola?
pergunta: tem um rato na gaiola?

Objetivos:

Mostrar a importância da visão na vida das pessoas; identificar e
compreender quais as informações que recebemos através dos nossos olhos e
como as interpretamos no nosso cérebro, enviando uma resposta.
Material:
☺ 1 pedaço de papelão
☺ 1 pedaço de barbante de cerca de 1,5m
☺ papel e canetas coloridas, ou lápis de cor
☺ 1 agulha ou tesoura

Como fazer:

Recorte um círculo de papelão de 6cm de diâmetro. Desenhe o rato (ou cole
uma figura de qualquer outro animal) num círculo de papel branco com os
mesmos 6 cm de diâmetro. Desenhe a gaiola em outro círculo do mesmo
tamanho. Recorte os desenhos e cole-os, um em cada face do círculo de
papelão. Com a agulha ou tesoura, faça um furo em cada extremidade do
círculo.
Corte o barbante pela metade e passe um pedaço em cada furo do círculo.
Agora faça o disco rodar, enrolando o barbante. Depois estique bem o barbante
para ele desenrolar depressa.
Observe o resultado.

• Quando a gente move depressa parece que o rato está preso.

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• A imagem está se movendo tão rápido que parece que o rato está em
movimento. Nosso cérebro interpreta assim.


O que está acontecendo?
O rato e a gaiola rodam tão depressa que a persistência das imagens na retina
faz com que o rato pareça estar dentro da gaiola. Essa é apenas uma das
várias ilusões de óptica naturais ou artificiais capazes de enganar os seus
sentidos. Se você segurar um livro fechado e passar rapidamente o canto
superior direito com os dedos, vai ver outro movimento produzido por ilusão de
óptica.

5 – Registro:


Atividade 7: Isto se parece com quê?
pergunta: isto se parece com quê?

Objetivos:
Mostrar a importância da audição na vida das pessoas; identificar e
ouvidos; comparar este simples experimento com o nosso modo de ouvir, ou
seja, o funcionamento do nosso aparelho auditivo.
Material:
☺ 1 lata vazia de conservas, limpa e sem rótulo
☺ cola
☺ elásticos de escritório
☺ 1 bola ou bexiga de encher
☺ 1 lanterna
☺ 1 espelho de 2 x 2 cm
☺ fita gomada

Como fazer:

Tire o fundo da lata. Corte o bico da bola e jogue fora. Estique o que sobrou da
bola sobre uma das extremidades da lata e fixe-as com os elásticos. Cole o
pedaço do espelho na borracha, mas não no centro, e sim mais para perto da
borda da lata. Acenda a lanterna e dirija a luz para o espelho, de tal modo que

26

você consiga enxergar a mancha luminosa refletida na parede. Fixe a lanterna
com a fita gomada. Mantenha a lata na posição horizontal, sem movê-la. Agora
cante ou grite na abertura da lata. Observe que, quando você canta, a mancha
de luz oscila rapidamente.

• Está mexendo porque a bexiga vibrou
• O som vem através das vibrações
• Esta membrana onde está o espelho vibra e se parece com nosso
ouvido quando escutamos um barulho muito alto.
• Dependendo da intensidade, mexe mais ou menos.


O que está acontecendo?
O tímpano é uma membrana esticada. Quando chegam ao tímpano, as ondas
sonoras vibram, e o cérebro interpreta essas vibrações como sons.
A mancha oscilando na parede indica que a membrana onde está o espelho
vibra. Isso acontece porque sua voz se propagou, alcançou a membrana e a
fez vibrar. O nosso tímpano, que é uma membrana esticada, funciona assim.

27

5 – Registro:

Atividade 8: será que vai dar som?

pergunta: será que vai dar som?

Objetivos:

Mostrar a importância da audição na vida das pessoas; identificar e
ouvidos; mostrar os diferentes tons que escutamos.

Violão caseiro:

Material:
☺ 1 caixa de sapato com tampa
☺ 6 a 8 elásticos de escritório
☺ 12 tarraxas ou pregos pequenos
☺ 1 cartolina de cor parda ou 1 folha de papel pardo

Como fazer:

Recorte um círculo em uma caixa de papelão comprida (pode ser de sapato e
com tampa).
Dobre uma cartolina para servir de “ponte” (apoio) e cole-a acima do buraco,
como mostra a figura abaixo. Fixe seis prendedores (que pode ser tarraxas ou
pequenos pregos) de cada lado da caixa e estique seis elásticos fortes
cruzando a caixa por cima da “ponte”.
Amarre-os nos prendedores. Dedilhe os elásticos para produzir som. Estique-
os e você obterá um som mais agudo.

28

Flauta primitiva:

Material:

☺ 7 canudinhos (de preferência largos)
☺ 30 cm de plástico colante colorido

Como fazer:

Distribua sete
canudinhos a
uma distância
de 1,5 cm
entre si. Com
um plástico
colante,
prenda-os
como mostra a
figura abaixo.
Para conseguir
notas
diferentes,
corte-os em tamanhos decrescentes. Sopre na extremidade de cada canudinho
para produzir as notas.

Corneta de funil - Material:
☺ 1 funil transparente, pequeno
☺ 1metro de mangueira

Como fazer:
Você pode fazer uma corneta bastante simples acoplando um funil a um
pedaço de mangueira. Tente pressionar seus lábios fortemente e depois sopre
para provocar vibrações rápidas. O som emitido será similar ao do trompete.
Depois, enrole a mangueira sobre seus ombros e segure o funil para cima.
Ainda mantendo seus lábios pressionados, sopre com força na extremidade da
mangueira. Com um pouco de prática, você emitirá uma nota nítida.

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• O som também vibra
• Meu cérebro ajuda a interpretar o som
• Os canudos, sendo de tamanhos diferentes, mostram sons também
diferentes.
Será que o canudo mais curto produz um som diferente do canudo mais
longo?
Seu cérebro transforma as vibrações em sons. Por quê? Será que tem alguma
outra estrutura envolvida neste processo?
Se eu fizer mais força ao soprar o instrumento o som será diferente? Terá
maior ou menor vibração?
5 – Registro:

30

Oficina 2: ANIMAIS
1. Introdução

Para compreender e respeitar a diversidade dos seres vivos é
importante o estudo da reprodução dos vegetais e animais e para isso é
necessário que as crianças percebam que podemos analisar o fenômeno
“vida”, estudá-lo em etapas, nele interferir, mas que não deciframos
completamente e tampouco podemos reproduzi-lo.
A continuidade de qualquer espécie viva depende de sua capacidade de
reprodução. Podemos mesmo dizer que a capacidade de se reproduzir,
gerando descendentes com as mesmas características, é uma qualidade
básica de um ser vivo. Se um ser qualquer não tiver capacidade de se
reproduzir, não pode ser considerado um ser vivo.
Sempre é bom fazer algumas comparações com outros animais e
mostrar semelhanças e diferenças. Nessa oficina enfocaremos o
desenvolvimento de dois seres vivos dentro de ovos (pintinho e borboleta), que
podem ilustrar uma forma de reprodução.

Proposta do Programa

As crianças de 6 a 8 anos estão ávidas de descobertas, prontas para
admirar o mundo. Manifestam espontaneamente o desejo de descobrir,
experimentar, compreender. Cabe a nós, como educadores, aproveitar essa
curiosidade, selecionando e organizando os conteúdos de forma
contextualizada e significativa.
Dentro desta perspectiva, a proposta curricular desta oficina prevê que,
nos anos iniciais do ensino fundamental, o aluno deve ser levado a observar a
reprodução dos seres vivos e sua inter-relação no ambiente. Essa perspectiva
busca privilegiar, no estudo de Ciências, a compreensão do “começo da vida” e
não a classificação, nomenclatura e definição memorizada.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: a reprodução dos
animais pode ser estudada enfocando-se o desenvolvimento dos filhotes no
interior do corpo materno ou em ovos postos no ambiente, alimentação dos
filhotes e o cuidado com a prole, os rituais de acasalamento, as épocas de cio,
o tempo de gestação, o tempo que os filhotes levam para atingir a maturidade e
o tempo de vida. São funções rítmicas, interessantes e importantes a serem
estudadas.
Dentro desse eixo propomos desenvolver o conhecimento da anatomia
de um ovo de galinha, a construção de um borboletário e o desenvolvimento da
borboleta, a importância das penas para as aves, formas de classificação dos
animais e cuidados e prevenção contra a Dengue.

CONTEÚDOS ATIVIDADES
Quem passou por aqui? • Seguir uma trilha com diversas pistas de animais

O guarda chuva das • Molhar uma ave para descobrir o óleo que
aves impermeabiliza as penas das aves.

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Construindo a casa da • Visitar o borboletário
borboleta. • Observar uma borboleta alimentando-se
• Observar o desenvolvimento de uma lagarta
• Aprender a construir um borboletário
• Identificar a seqüência das fases do
desenvolvimento de uma borboleta

• Identificar ovo galado
Como nasce o pintinho • Registrar, em um desenho, as estruturas do ovo,
identificando-as

• Observar um mosquito da Dengue, conhecer o
Mosquitinho da Dengue
ciclo reprodutivo e formas de prevenção contra a
Dengue

Atividade 1: Quem passou por aqui?

O nosso problema é descobrir quais foram os bichinhos que passaram
na trilha. À medida que avançarmos na trilha serão fornecidas algumas dicas.
A pergunta fundamental será: Quem passou por aqui?

Objetivos:
Identificar os diversos tipos de animais a partir da observação de pistas,
vestígios de alguns animais.

Material:
Pelo de cachorro
Ovos de codorna
Teia de aranha
Leite de vaca
Milho
Cabelo e unha
Seda (tecido)
Botão (madre pérola) ou conchinhas
Escama de peixe
Pena de passarinho, pavão...
Um potinho de mel
Perna de barata ou grilo ou cigarra ou asa de borboleta
Perna de rã
Pote com terra (minhoca)
Rabo de lagartixa ou pele de cobra

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Os alunos observarão a trilha e completarão a tabela abaixo.
Pista Nome do Animal
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15

3 – Experimentação
Os alunos seguirão as pistas na trilha observando e pegando os
vestígios dos animais para identificá-los.

Após cada aluno preencher sua ficha de identificação dos animais, eles
se sentarão em círculo e o professor perguntará o que encontraram em cada
pista questionando sobre:
- Onde vive
- O que ele come
- Sua forma de reprodução
- Como se defende
- Etc...
O professor nesse momento vai mostrando que cada animal que possui
características semelhantes pertence a um mesmo grupo introduzindo assim a
classificação dos animais (mamíferos, répteis, aves, anfíbios, artrópodes,
molusco, peixes) deixando bem claro para o professor que os alunos nessa
fase não necessitam memorizar essa classificação, apenas conhecê-la a título
de curiosidade.

5- Registro
Escolher um animal que achou mais interessante e criar uma história
fantástica colocando-o como personagem principal e utilizando as informações
obtidas sobre ele na aula. Não esquecer de ilustrar a história.

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Atividade 2: O guarda chuva das aves

Levar uma codorna para a sala de aula, jogar água sobre ela e perguntar
aos alunos: Por que as aves não molham quando andam na chuva?

Objetivo:
Conhecer a importância das penas para as aves.

Material:
Codornas
Bacias
Água
Massinha de modelar
Penas
Palitos de dente
Miçangas pretas
Garrafa PET com furinhos na tampa (simulando um chuveirinho)
2- Levantamento
Cada aluno colocará sua opinião, buscando assim identificar os
conhecimentos prévios dos mesmos.

Cada grupo receberá uma codorna, bacia e uma garrafa PET com água.
O professor deverá chamar a atenção dos alunos quanto a temperatura
debaixo das penas da codorna, pedir que molhem-na sem passar as mãos em
suas penas e observem o que impede as penas de se molharem.

4- Discussão coletiva
Cada grupo apresentará suas conclusões justificando cada opinião, a
professora deverá conduzir a discussão questionando a organização das
penas, mostrando a presença de um óleo que fica armazenado próximo à
cauda (glândula uropigiana). O professor poderá levar um dorso de galinha,
cortar e mostrar aos alunos.

5- Registro
Fazer pintinhos com massinha de modelar e penas. Em seguida os
alunos irão produzir uma frase para colocar numa faixa como manifestação
contra os dejetos de detergente que são jogados nos rios e tiram essa proteção
das aves aquáticas.
O professor pode pedir que os alunos criem uma poesia coletiva, sobre
as aves, tendo como fundamento o que aprenderam na aula.

34

Atividade 3: Construindo a casa da Borboleta

A professora leva algumas borboletas e bruxas para a sala de aula e faz
os seguintes questionamentos aos alunos:
Podemos construir uma casa para as borboletas?
Objetivos:
Conhecer o ciclo de vida das borboletas (metamorfose) e sua
importância nos ecossistemas.
Materiais:
• Caixa de papelão
• Filó
• Fita crepe
• Tesoura
• Galho seco
• Chumaço de algodão
• Tampa de maionese
• Lagartas
• Folhas da planta onde estava a lagarta
• Papel A4
• Giz de cera
O professor incentiva a escrita de hipóteses para garantir o sucesso da
experiência.
Cada grupo deverá sugerir o que é preciso para a construção da casa da
borboleta, levando em consideração seu hábitat natural e nicho ecológico.

Esta é a ocasião de trabalhar com as crianças os medos e nojos
desnecessários, de repensar tabus. Se elas não se sentirem seguras para
tocar a borboleta, não as obrigue, mas encoraje-as mostrando a elas como se
faz.
Construir com elas um borboletário e observá-lo durante alguns dias
fazendo anotações sobre o que vêem.
Construindo o borboletário:
- pegue a caixa de sapato de papelão e recorte em um dos lados, fazendo uma
espécie de janela, que servirá para você fazer o manejo do borboletário.
- na tampa da caixa, recorte um pedaço de papelão em forma de um retângulo.
Tampe essa janela que se formou com o filó;
- coloque as folhas que servirão de alimento para as lagartas de acordo com a
espécie.

35

- com um pequeno pedaço de madeira, pegue a lagarta (cuidado para não
tocá-la para não ter problemas com seu pelos) e coloque-a dentro do
borboletário.
- coloque um chumaço de algodão umedecido sobre o filó para manter o ar
umedecido dentro da caixa.
As crianças discutem no interior do grupo sobre o desenvolvimento da
lagarta até a sua metamorfose, onde se transforma em borboleta.

5- Registro ( ler um livrinho com história de uma borboleta e pedir para os
alunos confeccionarem dobradura de borboleta)
Fazer desenhos, colagens, pinturas de borboletas. Criar um personagem
e uma história com uma borboleta.
Acompanhar o desenvolvimento da lagarta completando a seguinte tabela:
Dias Observações
1°
2°
3°
4°
5°
6°
7°
8°
9°
10°
11°
12°
13°
14°
15°
16°
17°
18°
19°
20°
21º

Fazer um grande desenho de borboleta, onde todos os alunos poderão
fazer colagens, sobre a vida e a transformação destas, podendo colar folhas
secas, fotos de variadas espécies, seus alimentos, etc.
Fazer um texto com desenhos para registrar as atividades realizadas.

36

Atividade 4: Como nasce o pintinho?

A professora mostra aos alunos dois ovos e
pergunta:
- Todos os ovos postos por uma galinha originam pintinho?
Objetivos:
• Identificar a importância reprodutiva do ovo.
• Diferenciar ovo galado de ovo não-galado.
• Comunicar de modo oral, escrito e por meio de desenhos, perguntas,
suposições, dados e conclusões, respeitando as diferentes opiniões e
utilizando as informações obtidas para justificar suas idéias;

Materiais:
Para cada grupo:
• 1 ovo galado e 1 não-galado
• 2 pratinhos transparentes
• Cartaz de desenvolvimento embrionário
• Lupas

Discutir no grupo a importância do ovo como fonte de alimentação e reprodução, e
quais os ovos que podem originar pintinho. Observar as partes que constituem o ovo.
• Coloque à sua frente dois ovos de galinha.
• Quebre cuidadosamente o pólo maior e observe o espaço de ar;
• Verifique a presença de duas membranas: a externa, aderida à casca e
a interna, envolvendo a clara;
• Quebre o ovo num pratinho;
• Observe a mancha germinativa na gema do ovo
• Observe a mancha germinativa e a calaza;
• Tente identificar as partes do ovo mostradas na figura 01.

Figura 1: Corte transversal de um ovo de galinha permite diferenciar com
nitidez as partes fundamentais que o constituem e outras também
com alguma importância.

37

As crianças discutem no interior do grupo sobre a anatomia do ovo de
uma galinha e a função de cada parte.
O professor conduzirá a discussão levando os alunos a concluírem que
a galinha que não cruzou com o galo não bota ovo galado (com embrião).
Somente ovo galado produz o pintinho e que nutrido pela gema, o embrião
(pintinho) se desenvolve, protegido pela casca, trocando ar com o ambiente
através da casca porosa e fina.
5 – Registro:
Cantar a música do Pintinho Amarelinho e pedir que eles desenhem no
espaço ao lado o desenvolvimento do ovo até o pintinho.

O pintinho Amarelinho
Meu pintinho amarelinho
Cabe aqui na minha mão, na minha mão
Quando quer comer bichinhos
Com seu pezinho ele cisca o chão
Ele bate as asas
Ele faz piupiu
E tem muito medo é do gavião

Atividade 5 – Mosquitinho da Dengue

A professora levará para a sala de aula larvas e o mosquito Aedes
aegypti e outros (que poderá conseguir com o setor de Vigilância
Epidemiológica do município) e iniciará uma conversa com os alunos sobre a
epidemia da Dengue que tem feito muitas vitimas em nosso pais. A partir de
então, perguntará aos alunos: Todo mosquito transmite a Dengue?

Objetivos:
Conhecer o ciclo reprodutivo do mosquito e as medidas de
prevenção contra a Dengue.

Materiais:
. Larvas do mosquito e mosquitos
. Cartolina
. Canetinha hidrocor
. Tesoura
. Fita adesiva
. Lupa
. Palito
. Tinta guache preta e branca
. Pincel
. Papel A4

38

Os alunos irão apresentar o que já sabem sobre o assunto.

3 - Experimentação
Utilizando a lupa, os alunos observarão os mosquitos e descreverão
as diferenças entre eles.

4 - Discussão Coletiva
Após a observação dos mosquitos, cada grupo deverá apresentar
aos outros grupos o que descobriram com a observação.
O professor conduzirá a discussão levando os alunos conhecerem o
mosquito e seu ciclo de vida, ressaltando a importância dos sintomas e formas
de prevenção da doença.

5 – Registro
Confeccionar o modelo de mosquito.
Criação de um cartaz de orientação e prevenção contra a Dengue,
utilizando as informações adquiridas na aula.
O professor pode ainda ensinar músicas sobre a Dengue.

39

Anexo 01: Texto de apoio ao professor

A Borboleta

A borboleta, invertebrado da classe dos lepidópteros, deve ter surgido a
cerca de 70 milhões de anos atrás. É um bichinho que causa grande fascínio
por sua capacidade de transformação. Depois de se reconhecerem pelas cores
e formatos das asas, machos e fêmeas flertam, cruzam, e a fêmea deposita
seus ovos em uma folha, deixando-os lá e indo borboletear em outros cantos
por aí. Se as condições climáticas estiverem favoráveis, a larva (lagarta) vai
sair do ovo. Senão, ela espera. E espera, espera, espera… Até conseguir
nascer. Isso é uma coisa interessante para se aprender com os embriões de
borboletas - a espera e a sensibilidade às condições do ambiente. Embrião
apressado é lagarta morta.

E quando nasce, a lagarta nasce voraz. Devora a própria casca do ovo,
e é capaz de comer uma planta com o triplo de seu tamanho em poucos
minutos. Talvez porque a lagartinha, em sua sábia programação biológica,
sabe que a maior responsabilidade de ser lagarta é a de extrair do ambiente o
máximo que conseguir guardar em si mesma, para que consiga ficar forte
depois. A vida da lagarta, que pode durar de meses até um ano, é andar por aí
e se alimentar. Como acontece com todos os animais, ela está sujeita ao
ataque de predadores. Por isso, ela guarda em si uma substância ácida e
fedida que pode queimar, desagradar e afugentar os bichos que tentarem
devorá-la. E não hesita em usá-la quando necessário. Espertinha, essa
menina.

Durante essa fase, a lagarta troca de pele várias vezes. Imagina o que
aconteceria se ela resistisse em abandonar a velha pele… Iria explodir
apertada dentro de uma casca que já não lhe serve mais. É que as lagartas,
como agente, crescem muito. E quando a gente cresce, deixa pra trás um
pedaço de si mesma, para poder ganhar novas formas e cumprir o ciclo da
vida. A lagarta, mais uma vez espertinha, não perde tempo quando está de
casca nova. Começa a comer mais e mais, até crescer e ficar enorme, forte,
gordinha e pronta pra virar borboleta.

O fato é que, na hora certa, nem antes nem depois, ela procura um
lugar seguro, muito seguro para iniciar seu processo de reclusão. Nesse
momento, ela perde todas as pernas, e fica incapacitada de andar. Troca de
pele uma última vez, enquanto vai tecendo seus fios. Alguns lepidópteros se
enterram, ou constroem uma espécie de casinha com gravetos e fios. E pronto:
ela se fecha lá dentro, e vira uma pupa (ou crisálida, ou casulo).

40

Oficina 03 – Plantas

Atividade 1: O que tem dentro da semente?

1- Apresentação do problema

Para iniciar a atividade, o professor deverá distribuir diferentes sementes e
lançar a pergunta: O que tem dentro da semente?

Material: Lupas, lápis de cor ou giz de cera e sementes. As sementes
escolhidas devem ser grandes, que abram facilmente em duas partes: ervilha,
feijão, lentilha ou fava.


Pode-se propor aos alunos que desenhem e falem o que eles imaginam
estar dentro da semente. É possível analisar e confrontar em conjunto algumas
produções de alunos.

Para confrontar a realidade com as hipóteses e responder ao
questionamento, toma-se a decisão de abrir e observar o interior de uma
semente. Num primeiro momento, é mais fácil propor que a classe inteira
observe a mesma semente. A semente escolhida pode ser descascada pelo
professor, para mostrar aos alunos qual a técnica a ser adotada, o que pode
ser delicado por causa do tamanho da semente.
Os alunos descobrem e observam, por meio de uma lente de aumento, o
interior de várias sementes, e descobrem e desenham os diferentes órgãos da
semente: o broto (embrião) os elementos de reserva e invólucro que as
protegem.
Após terem descascado as sementes, os alunos têm um momento para
uma observação autônoma. Simultaneamente com suas observações, os
alunos são convidados a fazer um desenho para confrontar seus conceitos
iniciais com o que estão vendo.

4 – Discussão coletiva

O debate sobre as descobertas dos grupos deve ser orientado para a
produção de um desenho individual estruturado e legendado. Neste desenho,
pode-se mencionar o broto com as suas duas folhas embrionárias brancas (que
podem ser designadas pelos termos cotilédones ou primeiras folhas) e a “pele”
ou invólucro (tegumento). Este desenho pode ser feito pelo professor no
quadro.

5 – Registro

Ao final as crianças devem produzir um texto relatando tudo que foi
realizado e aprendido durante esta atividade.

41

Atividade 2: De que a semente precisa para germinar?

1- Apresentação do problema

A noção de semente estando agora esclarecida, parece agora
interessante questionar sobre as necessidades fisiológicas deste ser
vivo, ou seja, sobre as condições ambientais necessárias ao seu
desenvolvimento.


Em um primeiro momento, o professor pede a cada um para escrever o
que pensa das necessidades da semente. Em um segundo momento, as idéias
dos alunos são colocadas em conjunto, e são chamadas de “as idéias da
classe”. Frases como as citadas a baixo os alunos costumam propor:
“Pode ser que não se deve plantar fundo de mais?
“Pode ser que precisa colocá-las na claridade?
“Pode ser que não precisa de muita água?”
“Pode ser que não pode ter frio?”
Cada um anota as idéias da classe.

Material:

• Sementes;
• Garrafa pet transparentes;
• Tesoura;
• Terra.

O questionamento inicial se é: “Se colocamos água, a semente brota ou
não?” e “Se não colocamos água a semente brota ou não? Estas perguntas
vão permitir aos alunos trabalharem sobre as condições de germinação das
sementes.
Para material experimental é recomendável escolher dois ou três tipos
de sementes. Isto permite perceber que as condições para a germinação são
iguais para todas as sementes. Sementes como as de feijão, milho e ervilha
podem ser qualificadas como sementes de referência e permitem otimizar o
sucesso da experiência.
Em grupos pequenos, os alunos plantaram sementes em garrafas pet
cortadas, em setores com água e em setores sem água e anotarão na plaqueta
de identificação ou em fita adesiva o tipo de semente, a data, a hora e se há
água ou não.
As crianças devem acompanhar o experimento durante dez dias e
anotar e desenhar as observações a cada dois dias. Não podem esquecer de
explicar e colocar legendas no desenho.

42

Os alunos discutem os resultados obtidos nos seus experimentos e
escrevem suas conclusões: para germinar, a semente precisa de água, sem
água não germina.
Após alguns dias, pode-se constatar que nos setores onde há água,
semente nenhuma germinou. Por outro lado, nos setores onde as sementes
estavam em presença de água, os brotos pareceram.
Cada aluno deve anotar os resultados dos experimentos de seu grupo assim
como dos outros grupos da classe.
Observações

Experimento com água Experimento sem água

Data: Data:

Data: Data:

Data: Data:

Data: Data:

43

Atividade 3: Por onde a água passa no interior das plantas?

Após a constatação da importância da água para a germinação da
semente, essa experimentação tem como objetivo observar como a água é
transportada no interior das plantas, reconhecendo a importância desse
processo para o desenvolvimento dos vegetais.
Como a água pode entrar no interior das plantas? Somente a raiz é
responsável pela captação de água? O professor nesse momento deve utilizar
de um desenho simples de uma planta e traçar junto com os alunos um
possível caminho por onde a água passa, além de ir anotando todas as
hipóteses levantadas pelos alunos.
Material:
• 01 copo descartável (ou outro recipiente no qual poderá ser montado um
“vaso”);
• Anilina de cores variadas;
• Flores brancas “frescas” (rosas, crisântemo, beijo, margaridas, etc.)

Inicialmente, deve-se cortar
as hastes das flores
transversalmente, de preferência
dentro da água. Esse corte pode
ser feito em um recipiente maior,
antes de colocar as flores em seu
local definitivo para a
experimentação. Entretanto, essa
fase da experimentação não deve se estender por muito tempo, devido a
fisiologia do próprio vegetal.
Em seguida, adiciona-se anilina no recipiente com água até a obtenção de
uma coloração viva e acondicionam-se as flores nesse recipiente.
Preferencialmente, utilizar hastes contendo uma ou duas flores e poucas
folhas, para que a visualização seja mais rápida. Deixar por cerca de uma hora.
4- Discussão coletiva:
“Porque as pétalas mudaram de cor?“ “Porque a flor do meu colega
mudou a cor mais rápida do que a minha?” podem ser alguns questionamentos
levantados pelas crianças. A comparação da alteração das diferentes
intensidades de cor entre as flores pode ser explicada pelas diferenças de
atividade das plantas, ou seja, algumas plantas são mais “ativas” do que as
outras. O corte na haste também interfere nesse resultado. Nesse ponto, deve-
se relacionar o possível percurso da água no interior do vegetal levantado no
inicio da experimentação com o resultado observado. Explicar que existem
dentro das plantas os vasos condutores, que são responsáveis por conduzir a
água e nutrientes obtidos pela raiz para todas as partes do vegetal (obs: esse
trajeto dentro dos vasos condutores pode ser observado mais facilmente em

44

caules mais finos e transparentes, como o da flor beijo) e assim possibilitar o
crescimento do vegetal.
5- Registro
O aluno deverá registrar as características das flores antes e depois de
serem acondicionadas nos recipientes com a água já colorida. Esquematizar no
caderno de aulas o percurso da água das raízes até as outras partes do
vegetal, demonstrando a presença de vasos condutores dentro das estruturas.

Atividade 4: O que é o que é ?


O que é raiz? O que é caule? O que é folha? O que é flor? O que é fruto? O
que é semente?

Objetivo:
Identificar as várias partes das plantas.

Material:
Pedir para as crianças trazerem de casa hortaliças, legumes, frutas. Sair com a
turma e buscar partes de plantas nas proximidades da escola. A professora
poderá também levar algumas partes que causam dúvidas.

2 - Levantamento de hipóteses

Os grupos devem separar tudo que têm, deixando juntos os frutos, as raízes,
as folhas, as flores, etc. Devem também registrar como classificam cada objeto.

3 - Experimentação e discussão

O professor promove a discussão entre os grupos e corrige alguma
classificação errada.

4 – Registro

Ao final da atividade, as crianças relatam o que fizeram, o que aprenderam

45

Atividade 5: Podemos reproduzir um ecossistema?

Nesta parte é proposta a construção de um ecossistema artificial auto-
sustentável. Ou seja, após a sua construção, não há mais a necessidade de se
fazer qualquer tipo de intervenção. O problema é como reproduzir um
ecossistema para o nosso estudo.
Material:
• Uma garrafa PET transparente (pode ser um vidro de conservas);
• Tesoura
• Fita adesiva
• 01 lata com pedrinhas;
• 01 lata com terra e outra com areia; (a quantidade de terra e areia será
de acordo com a capacidade do recipiente);
• Plantas; em princípio, qualquer planta pode ser utilizada, dando-se
preferência, no entanto para plantas com necessidades menores de luz
direta. Também, escolher plantas de porte diminuto.
Obs.: Após ligeira discussão coordenada pelo professor, cada aluno do grupo
deverá ser responsabilizado para trazer para a sala de aula uma planta e
alguns pequenos bichinhos, como por exemplo: tatuzinhos, minhocas, caracóis,
etc. Deverá ser registrado o nome do aluno e, o nome e o desenho da planta e
dos bichinhos escolhidos por cada um.

“Posso plantar o que eu quiser?” “Vou ter que regar meu terrário?” são
algumas possíveis indagações dos alunos durante esse momento. Nesse caso,
cabe ao professor orientar quanto à escolha das plantas e dos animais,
ressaltando que trata-se de um ecossistema em miniatura e que seus
componentes deverão ser de tamanhos correspondentes.


Parte I: Construindo um ecossistema
Modo de fazer
• Lave bem o recipiente que você irá utilizar para evitar fungos e outros
microorganismos indesejáveis; preferencialmente, utilize detergente
(biodegradável) e deixe secar ao sol;
• De acordo com o recipiente que você irá utilizar, prepare uma
quantidade de terra de tal forma que o volume da mesma, ocupe
aproximadamente ¼ do recipiente. Peneire a terra e deixe secar, de
acordo com a umidade que a mesma estiver apresentando. O ideal é
que a terra esteja seca.
• Lave também as pedras e a areia.
• Prepare o vidro da seguinte forma: Coloque inicialmente uma camada de
pedras, com aproximadamente 2 (dois) cm de altura. Em seguida, cubra

46

as pedras com uma camada de areia da mesma espessura. Coloque
então, 3 (três) cm da terra peneirada.

Parte II: Plantando
• Uma vez feita esta preparação, com o auxílio da pinça de bambu, fixar
as plantas neste substrato preparado. Aqui, não existem muitas regras
em relação ao arranjo das plantas dentro da garrafa. É importante
apenas, não se esquecer que as plantas irão crescer e se desenvolver,
embora lentamente, dentro da garrafa.
• Após o arranjo das plantas, colocar mais uma camada de terra de
aproximadamente 5 (cinco) cm e compactar levemente, para que as
plantas fiquem firmes no lugar.
• Regar as plantas de tal forma a não encharcar o interior da garrafa.
Após regar, com o auxílio da pinça, utilizar um pedaço de pano ou
algodão para limpar o interior do vidro.
• Após todo este procedimento fechar o vidro. Você terá então, feito o seu
próprio ecossistema.

Observação: Nos primeiros dias, o interior da garrafa pode ficar embaçado,
devido a respiração excessiva de todos os componentes vivos. Caso este
embaçamento dure por muitos dias, abra a garrafa, deixe perder umidade
colocando no sol e volte a fechá-la. Durante a semana os grupos estarão
observando diariamente o seu ecossistema e estarão anotando suas
observações em uma ficha.

4- Discussão coletiva:
Ao longo dos dias as crianças relatam o que está acontecendo com seu
ecossistema. Com ajuda do professor, discutem e tentam compreender as
mudanças que vão ocorrendo.
5- Registro
O professor deverá negociar com o grupo o modelo da ficha que os
alunos preencherão diariamente para registrar o andamento do ecossistema. A
figura apresenta um modelo de ficha.

FICHA DE OBSERVAÇÃO DO TERRÁRIO
DIA ÁGUA ANIMAIS PLANTAS TERRÁRIO
(intervalo de (invertebrados) (conjunto)
uma semana)
Data da 1ª Terra Todos vivos Aparecimento Aparência
observação bastante de um broto boa
________ úmida
Data da 2ª
observação
__________
Data da 3ª
observação
__________

47

Oficina 4: Corpo Humano

Nesta oficina serão trabalhadas duas atividades sobre alimentação, uma
sobre as articulações e outra sobre a quantidade de ar que respiramos.

Atividade 1: Para onde vão os alimentos que comemos?
1) Apresentação do problema:

O professor verifica quais são os pontos de vista do aluno sobre a
questão da alimentação. Alguns exemplos de perguntas pertinentes:
- O que você prefere comer?
- De que você não gosta, mas deve comer e por que?
- O que acontece quando não se come?
O desafio a ser colocado após esta sondagem é: como o nosso corpo se
apropria dos alimentos? Qual é o caminho percorrido pelo pão e pela água?

Objetivos:

Levar o aluno a conhecer o caminho percorrido pelos alimentos
Fazer perceber que o trato digestório é um tubo muito longo e cheio de
curvas.

Materiais:

-Um boneco plástico cortado ao meio servirá para dois grupos de alunos.
- Massinha
- Uma figura ou modelo anatômico mostrando o sistema digestório.

2) Levantamento de hipóteses:

As crianças, em grupo, deverão explicar suas idéias sobre esse trajeto, a
partir da construção de um esquema com massinha de modelar dentro de um
boneco de plástico.

Algumas explicações que possivelmente serão verbalizadas pelos alunos:

48

• Há um caminho percorrido pelo liquido e outro caminho percorrido
pelos sólidos
• Existe uma entrada, um tubo e duas saídas
• Há uma ou duas entradas mas não tem saída.

3) Experimentação

O professor mostra uma figura ou modelo anatômico mostrando o
sistema digestório e explica a trajetória dos alimentos.
Os alunos podem copiar através de um desenho ou com massinha no
boneco, identificando com nome os vários órgãos do sistema digestório.

4) Discussão coletiva

A hipótese segundo a qual os líquidos e sólidos seguem dois trajetos
diferentes é descartada. Uma discussão com a turma toda serve para ver o que
aprenderam e esclarecer dúvidas.

5) Registro:

A produção do texto deve contemplar um relato do que foi feito e do que
aprenderam.

Atividade 2: O que acontece quando
engolimos um alimento?

1 - Apresentação do problema

Podemos respirar e engolir ao mesmo tempo?
Como os alimentos são movidos da boca até o fim do intestino?
Como o alimento será guiado para o esôfago e não para a traquéia?
O que acontece quando se engasga?

Objetivo

Simular os movimentos que ocorrem quando engolimos

Materiais

• Papel
• Lápis de cor
• Tesoura
• Cola
• Meia-calça e bolas plásticas pequenas (ou bolas de pingue-
pongue).

49

2 - Levantamento de hipóteses

Os alimentos não descem por gravidade
A língua empurra os alimentos

3a – Experimentação 1

Usando uma técnica de animação de desenhos, podemos compreender
o que acontece quando engolimos um alimento. Para isso, primeiro copie os
desenhos abaixo e recorte os retângulos.

A B

Agora cole a parte superior da figura da esquerda (A) sobre a parte
superior da figura da direita (B) e espere secar.
Pronto! Já pode observar como ocorrem os movimentos quando o
alimento é engolido. Com uma das mãos segure a parte superior e, com a
outra mão, segure um lápis, o qual já foi enrolado no papel que está em cima.
Movimente o lápis várias vezes para cima e para baixo.

3b - Experimentação 2:

Simulando os movimentos peristálticos
Dentro de uma meia de náilon, que funcionará como um conduite,
colocaremos algumas bolas de pingue-pongue. Os alunos deverão passá-las
de um lado a outro da meia.
Como passar as bolas de pingue-pongue (ou de isopor) de um lado a
outro da meia de náilon?

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