Cadernodeatividadesprociencia 2009

10,692 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
10,692
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
4
Actions
Shares
0
Downloads
176
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Cadernodeatividadesprociencia 2009

  1. 1. Secretária de Estado da Educação de MG Vanessa Guimarães Pinto Secretário Adjunto João Antônio Filocre Saraiva Universidade Federal de Viçosa Luis Cláudio Costa (Reitor) Parque da Ciência da UFV – órgão executor Evandro Ferreira Passos – Coordenação Geral(Organizador e primeiro autor deste Caderno de Atividades)
  2. 2. Índice I) Introdução................................................................................................ 3 II) Roteiros de atividades 1) Órgãos dos sentidos.............................................................................17 2) Animais.................................................................................................31 3) Plantas..................................................................................................41 4) Corpo humano......................................................................................48 5) Solos.....................................................................................................54 6) Papel artesanal.....................................................................................66 7) Brincando com o lixo............................................................................76 8) Astronomia...........................................................................................92 9) Ar........................................................................................................102 10) Flutua ou afunda?..............................................................................112 11) Água na natureza..............................................................................123 12) Podemos construir ?..........................................................................129 13) Misturas................... .........................................................................131 14) Cartografia.........................................................................................134 15) Sistema de numeração......................................................................140 16) Desafios com algoritmos...................................................................154 17) Grandezas e medidas.......................................................................167 18) Tratamento das Informações.............................................................178 19) Geometria..........................................................................................189 20) Jogos matemáticos............................................................................203 21) Teatro......................................................................222 22) Podemos construir II..............................................224 23) Horta na Escola......................................................227 2
  3. 3. Introdução1. O que é? O PRO-CIÊNCIA 2009 é um programa de capacitação de professores darede estadual, executado pelo Parque da Ciência da UFV - www.ufv.br/crp - emparceria com a Secretaria de Estado da Educação. O programa prevê 80 horasde oficinas para 3.200 professores das séries iniciais do ensino fundamental,provenientes de todas as regiões do Estado. A metodologia adotada é a doprojeto Mão na Massa. O projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa tem como objetivoincentivar o ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental,utilizando atividades experimentais, propiciando o desenvolvimento dalinguagem oral e escrita, investindo na formação de docentes e naimplementação da proposta em sala de aula. Atualmente, existem tambéminiciativas no ensino infantil e na educação de jovens e adultos. A proposta visa uma parceria das Universidades com as escolas atravésdas Secretarias de Educação, além do fato de que a maior parte dos pólos dedifusão do projeto no Brasil está ligada a Centros de Ciências, com o apoio daAcademia Brasileira de Ciências. Os pólos de implementação e difusão doprojeto são: Centro de Referência do Professor (UFV), Estação Ciência daUSP, CDCC (Centro de Divulgação Científica e Cultural / USP - São Carlos),Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, FIOCRUZ (Instituto OswaldoCruz – Rio de Janeiro), entre outros. O projeto sugere uma estrutura de aula em momentos que visam organizaro trabalho do professor e dos alunos, bem como a interação entre os alunosatravés da argumentação, da investigação e do registro da atividade. Estespontos caracterizam o seu principal diferencial, que se refere ao trabalhoespecífico com a atividade experimental, com todos os benefícios trazidos poresta prática. Desta forma, alunos e professores realizam e observam juntos asações do trabalho e conversam sobre os resultados, formulando hipóteses econclusões. A motivação para o desenvolvimento deste tipo de iniciativa vem do fato deque a Língua Portuguesa e a Matemática são normalmente priorizadas nestaetapa da formação, cabendo às Ciências apenas um espaço restrito, inclusivenos cursos de formação de professores. Portanto, entre outros objetivos, oprojeto busca dar a estes profissionais subsídios para uma abordageminterdisciplinar dos temas.2. Histórico O projeto ABC na educação científica - Mão na Massa, originalmentechamado la main à la pâte, iniciou-se na França pela ação de GeorgesCharpak, um renomado cientista ganhador do Prêmio Nobel em física no anode 1992. 3
  4. 4. Preocupado com a necessidade de uma renovação no ensino deciências e tecnologia na escola francesa, ele conduziu um grupo formado porcientistas e membros do ministério da educação francês pela região pobre deChicago nos EUA, onde um interessante método de ensino de ciências estavasendo aplicado às crianças de 5 a 12 anos. A experiência americana chamava-se Hands-on e havia sido idealizada por Leon Lederman (também ganhadordo Prêmio Nobel). O material escrito, conhecido como Insights serviu de basepara o desenvolvimento posterior de textos e atividades próprios, mas emalgumas regiões da França ainda são utilizados. A partir daí, formou-se umgrupo de discussão e reflexão que posteriormente solicitou ao InstitutoNacional de Pesquisas Pedagógicas, o INRP, um relatório sobre as atividadesnorte americanas e a possibilidade de adaptação das mesmas ao contextofrancês. No ano escolar de 1995-1996, com o auxílio da Academia Francesa deCiências, intensificaram-se os movimentos pela implementação da iniciativa, oque se concretizou em setembro de 1996 com a adesão voluntária de 350classes em cinco diferentes estados. Contatos entre educadores franceses e brasileiros possibilitaram aimplantação do projeto no Brasil sob a direção geral de Ernst Hamburger,professor membro da Academia Brasileira de Ciência e diretor da EstaçãoCiência da USP de 1994 a 2003. A parceria teve inicio com uma viagem de capacitação aos trêsprincipais pólos na França. A delegação incluiu nove profissionais brasileiros detrês diferentes pólos, São Paulo através da Estação Ciência, São Carlos, com oCDCC e Rio de Janeiro com o Instituto Oswaldo Cruz. A coordenação daequipe de viagem ficou com o professor Dietrich Schiel, diretor do Centro deDivulgação Científica e Cultural de São Carlos – CDCC. Os recursos da viagemforam bancados pelas academias de ciência francesa e brasileira, e pelogoverno francês. Assim, teve início em julho de 2001 a aplicação do projeto ABC naEducação Científica – Mão na Massa, em escolas públicas das RedesMunicipal e Estadual, em escala piloto. O nome escolhido tem,propositadamente, um duplo sentido, referindo-se tanto ao apoio da AcademiaBrasileira de Ciências, quanto ao vínculo entre alfabetização e educaçãocientífica, característica do projeto. O tema inicial de trabalho foi definido comosendo A Água (flutua ou afunda?) e apresentou abordagens diferenciadas emcada um dos pólos de aplicação. Em Minas Gerais, com apoio da Fundação VITAE e depois daFAPEMIG, a equipe do Prof. Evandro Passos tem realizado oficinas utilizandoesta metodologia, desde 2004, para milhares de professores. Atualmente, como PRO-CIÊNCIA, Minas Gerais torna-se o Estado brasileiro onde a metodologiaé adotada em maior escala. O projeto Mão na Massa também é aplicado em outros países comoSenegal, Egito, Marrocos, Colombia, Vietnã e China, além de França e Brasil.Nestes pólos são mantidos os princípios fundamentais de conduta, mas,respeitando a adesão voluntária e o contexto local, diferentes estruturas eatividades aparecem. Mais informações podem ser obtidas no site oficial doprojeto francês. 4
  5. 5. As páginas 5 a 16 a seguir foram reproduzidas do livro “Ensinar as ciências naescola” traduzido pelo Prof. Dietrich Schiel, disponível no sitehttp://educar.sc.usp.br/maomassa/3. As aulas do Projeto Este projeto veio enriquecer o trabalho em sala de aula, uma vez que aestratégia utilizada aguça a curiosidade e desperta o interesse nas crianças. Quanto ao conteúdo, não tem novidade, pois são conteúdos conhecidose trabalhados em sala de aula. O que faz a diferença é a forma com que étrabalhado. O assunto em pauta é bem explorado, criando situaçõesinvestigativas, discussões no grupo e entre grupos. As hipóteses levantadassão registradas para possíveis comprovações através dos experimentosrealizados pelas crianças. As conclusões finais não deixam dúvidas quanto àsatisfação das crianças em relatar e registrar o que aprenderam com oexperimento. Isto é visível através da segurança com a qual o aluno expõe oseu trabalho demonstrando a assimilação do conteúdo, uma vez que, durante oprocesso do experimento ele vivenciou as transformações que haviam sidodiscutidas em grupo.Relato de uma professora da rede estadual de ensino“Uma das preocupações do projeto Mão na Massa é criar o respeito aoprocesso individual de aprendizagem e procurar desenvolver acapacidade de criação de acordos coletivos”.3.1. Metodologia A metodologia sugerida pelo projeto inclui a preocupação com aparticipação e o registro das ações pelos alunos, buscando favorecer aslinguagens oral e escrita. Além disso, valoriza o raciocínio pré-experimento pormeio de levantamento de hipóteses, seguida da experimentação realizada emgrupo e desenvolvida sem a interferência do professor, objetivando testar ashipóteses levantadas para que sejam confirmadas ou reformuladas. Adiscussão coletiva coordenada pelo professor complementa a atividadepermitindo a discussão de toda a classe na busca de uma conclusão única.3.2. Roteiro das atividades:1 - Apresentação do problema - Uma problematização inicial apresenta oassunto às crianças, resumindo na forma de um DESAFIO, de acordo com oplanejamento e com os materiais disponíveis para trabalhar o assunto.2 - Levantamento de hipóteses - A partir da definição do problemas e dosmateriais disponíveis, as crianças fazem suposições na busca da solução.Estas suposições devem ser registradas.3 - Experimentação - Em seguida, o experimento é realizado, procurandotestar as hipóteses apresentadas. 5
  6. 6. 4 - Discussão coletiva - Em uma conversa conjunta afina-se a observação dogrupo a partir da qual são efetivadas conclusões. Estas conclusões tambémdevem ser registradas.5 - Registro das conclusões - O registro das observações e conclusões éfeito de duas formas: a primeira é em papel branco avulso e durante toda aaula de maneira livre. A segunda é feita em um caderno de rascunho ou outrafolha, contemplando a discussão realizada no acordo coletivo. Apenas estasegunda pode ser corrigida pelo professor. O registro negociado coletivamente,será feito no caderno (escrita e/ou desenho).4. Dez Princípios O Desenvolvimento pedagógico4.1. As crianças observam um objeto ou um fenômeno do mundo real, próximoe perceptível, e experimentam com ele.4.2. Durante suas investigações as crianças argumentam, raciocinam ediscutem suas idéias e resultados, constroem seu conhecimento - umaatividade puramente manual não é suficiente.4.3. As atividades propostas aos alunos pelo professor são organizadas emseqüências de acordo com a progressão de sua aprendizagem. Realçampontos do programa e deixam boa parte à autonomia dos alunos.4.4. Um mesmo tema é desenvolvido durante ao menos duas horas semanaisao longo de várias semanas. Durante a escolaridade assegura-se umacontinuidade de atividades e métodos pedagógicos.4.5. Cada criança terá um caderno para suas experiências e anotaçõespróprias.4.6. O objetivo maior é uma apropriação progressiva de conceitos científicos ede aptidões pelos alunos, além da consolidação da expressão escrita e oral. A Parceria4.7. Solicita-se às famílias e aos moradores do bairro a cooperação com otrabalho escolar.4.8. Os parceiros científicos nas universidades, bem como os colegas dasSuperintendências, acompanham o trabalho escolar e colocam suacompetência à disposição.4.9. Os educadores colocam sua experiência pedagógica e didática àdisposição do professor.4.10. O professor encontra na Internet módulos a executar, idéias paraatividades e respostas às suas perguntas. Ele pode também participar emtrabalhos cooperativos, dialogando com colegas, formadores e cientistas. 6
  7. 7. 5. Formação de Professores em Serviço Em Minas Gerais o projeto Mão na Massa está sendo desenvolvidodesde 2004, pela Universidade Federal de Viçosa, atingindo no início outrossete municípios do estado: Coronel Fabriciano, Governador Valadares,Ipatinga, Ouro Preto, Nova Lima, Raul Soares e Timóteo. Nesses encontros procura-se proporcionar ao professor a vivência deuma aula de ciências diferenciada, na qual a atividade experimental éincentivada e, a partir dela, articulam-se as discussões de questões de ciência.Algumas vezes são oferecidas palestras por professores da UFV, visitas aoParque da Ciência na própria UFV, ou a outros centros ou institutos. Estasatividades têm a finalidade de auxiliar a construção do conhecimento científicodos professores e, com isso, fazer com que se sintam seguros em “inovar”suas aulas de ciências, já que o Projeto Mão na Massa, de certa forma,propõe uma mudança na postura do professor em sala de aula. A equipe de formadores do Centro de Referência do Professor (CRP-UFV) estrutura a formação em um tema do conhecimento e, sobre ele, articulauma seqüência de atividades, que são oferecidas nos encontros de formação eno material escrito. Alguns dos temas trabalhados inicialmente trabalhadosforam: Flutua ou Afunda, Papel Artesanal, Podemos Construir e Solos. PARTE II AO PROFESSOR1. Resumo de Atividades do Professor Resumiremos as principais atividades e recomendações para oprofessor desenvolver da melhor maneira possível uma atividade do ProjetoMão na Massa. Por “projeto” deve-se entender um conjunto de atividades ligadas àprocura, pelos alunos, depossíveis respostas a umaproblemática construídacoletivamente. Distinguimos:– a problemática dodocente: para incentivar aconstrução de conceitos, e aapropriação do conhecimentopelo aluno, em cadaatividade;– a problemática dosalunos: que vai orientar otrabalho dos alunos a cadaatividade. A situação inicial éproposta aos alunos pelodocente, por meio de 7
  8. 8. perguntas e desafios no começo de cada atividade. Os alunos se depararão com questões que não teriam surgido semessas situações, e a partir das quais poderão, após reformulação, surgirproblemas cuja solução constituirá para eles o interesse da aula. Duranteessas atividades os alunos, aos poucos, construirão o conceito desejado.2. O Módulo Didático do Projeto Mão na Massa.2.1. Uma nova Postura O estudo das Ciências sempre foi visto como “coisa” para maluco ougênio. Essa imagem vem sendo passada através das gerações, provocando osurgimento e a manutenção de um medo ou da idéia de que a Ciência é algopresente só nos grandes laboratórios, distante do dia-a-dia do “ser humanonormal”. Todos estes fatos nos levam aos seguintes questionamentos: O quepoderia ser feito para transformar essa realidade? Seria possível trabalhar aAlfabetização e Letramento através das Ciências? Vamos tentar?2.2. Pontos de Referência para uma atividade ou módulo Para facilitar a apresentação, foram identificados cinco momentosessenciais. A ordem na qual se seguem não constitui um esquema para seradotado de forma linear. Recomenda-se o uso intercalado desses momentos.Por outro lado, cada uma das fases identificadas é essencial para garantir umaboa investigação dos alunos. 1. Experimentação direta; 2. Realização material (construção de um modelo, busca de uma solução técnica); 3. Observação direta ou auxiliada por um instrumento; 4. Pesquisa em documentos; 5. Investigação e visita. A complementaridade entre esses métodos de acesso ao conhecimentodeve ser equilibrada em função do objeto de estudo. Sempre que possível devem ser privilegiadas a ação direta e aexperimentação dos alunos.2.3. Plano de uma seqüência A escolha de uma situação inicial: • Parâmetros escolhidos em função dos objetivos dos programas. • Adequação ao projeto elaborado pelo conselho dos professores do ciclo. • Caráter produtivo do questionamento ao qual a situação pode conduzir. • Recursos locais (recursos materiais e documentais). • Pontos de interesses locais, de atualidade ou evocados durante outras atividades, científicas ou não. • Pertinência do estudo empreendido em relação aos próprios interesses do aluno. A formulação do questionamento dos alunos: 8
  9. 9. • Trabalho dirigido pelo professor. Eventualmente, ele ajuda na reformulação das perguntas, a fim de assegurar seu sentido, na refocalização do campo científico e na promoção da melhora da expressão oral dos alunos.• Escolha dirigida e justificada pelo professor de trabalhar com perguntas produtivas (ou seja, perguntas que convenham a um procedimento construtivo, levando em conta a disponibilidade de material experimental e documental, conduzindo em seguida à aprendizagem, conforme os programas).• Emergência dos conceitos iniciais dos alunos e confrontação de suas eventuais divergências, a fim de promover o entendimento do problema pela turma. 2.3.3. Elaboração de hipóteses e conceito das investigações• Gerenciamento, pelo professor, dos modos de agrupamento dos alunos (de níveis diferentes conforme as atividades) e de instruções dadas (funções e comportamentos esperados dentro dos grupos).• Formulação oral de hipóteses dentro dos grupos.• Eventual elaboração de roteiros com a finalidade de verificar ou refutar as hipóteses.• Elaboração escrita, explicando as hipóteses e roteiros (textos e esquemas).• Formulação oral e/ou escrita pelos alunos de suas previsões: “o que eu acho que vai acontecer”, “por quais razões?”.• Comunicação oral à turma das hipóteses e dos eventuais roteiros propostos. 2.3.4. A investigação conduzida pelos alunos:• Momento de debate dentro do grupo de alunos: as modalidades de implementação da experimentação.• Controle da variação dos parâmetros.• Descrição da experimentação (esquemas, descrição escrita).• Reprodutibilidade da experimentação (relação das condições de experimentação pelos alunos).• Gerenciamento das anotações escritas pelos alunos. 2.3.5. A aquisição e a estruturação do conhecimento• Comparação e confrontação dos resultados obtidos pelos diversos grupos, por outras turmas.• Confrontação com o conhecimento estabelecido (outro recurso à pesquisa documental), respeitando os níveis de formulação acessíveis aos alunos.• Procura das causas de um eventual conflito, análise crítica dos experimentos realizados e proposta de experimentos complementares.• Formulação escrita, elaborada pelos alunos com a ajuda do professor, dos novos conhecimentos adquiridos no final da seqüência.• Produções destinadas à comunicação do resultado (texto, gráfico, maquete e documento multimídia). 9
  10. 10. 2.4. Papel da pesquisa documental e das Tecnologias da Informação e da Comunicação-TIC. “Os alunos constroem seu aprendizado como autores das atividadescientíficas”. Eles observam um fenômeno do mundo real e próximo, e fazemperguntas relacionadas ao assunto. Eles conduzem investigações ponderadase realizam trabalhos de experimentação, eventualmente complementados porpesquisa documental. É importante que os alunos sigam um, ou mais, dessescaminhos complementares. O objetivo dos desenvolvimentos a seguir é especificar como a pesquisadocumental pode e deve intervir como complemento de um trabalho que levado questionamento ao conhecimento, passando pelo experimento. 2.4.1 A busca de conhecimentos Esta busca se dá na biblioteca, num dicionário, numa enciclopédia ou naInternet, a fim de responder a perguntas “produtivas” da classe e a fim deresolver os problemas científicos que não poderiam ser resolvidos totalmentepela verificação experimental. O aluno deverá ser capaz de: • Procurar em um dicionário a palavra que pode eventualmente lhe dar os elementos para a resposta; • Saber utilizar o índice de uma enciclopédia; • Compreender a organização de uma biblioteca, para usar algumas obras acessíveis e interessantes; • Saber utilizar o índice de um livro; • Saber extrair informação interessante de um artigo; • Saber decifrar textos, esquemas e ilustrações de um artigo; • Formular uma proposta eficiente em um procedimento apropriado de pesquisa de busca na Internet e distinguir as respostas que possam apresentar algum interesse na investigação. Na verdade, essas competências se estabelecem progressivamente aolongo da escolaridade, como parte do ensino, dos dispositivosinterdisciplinares, como pesquisas e trabalhos escolares até dissertações eteses universitárias... 2.4.2 A pesquisa em documentos: Com a multiplicação das imagens e telas, observamos reaçõescontraditórias, muitas vezes passionais, quanto a seu impacto pedagógico. Entre os adeptos da educação informal (“de qualquer jeito as telas estãoaí, os jovens as aproveitam mais do que podemos imaginar...”) e os que temempela saúde moral e intelectual das crianças, devemos, razoavelmente, adotarqual parte? 2.4.3 O impacto psicológico dos documentos: • Impacto histórico: a chegada dos documentos pedagógicos audiovisuais, desde o início do século XX, foi marcada por um ápice, especialmente pelos filmes curtos e mudos (nos anos 1970) apresentando fenômenos que os alunos e a classe devem interpretar. A chegada dos programas de televisão, posteriormente gravados em VHS, fez com que a participação ativa dos alunos diminuísse consideravelmente. 10
  11. 11. • Impacto geográfico: a qualidade das emissões de televisões mundiais tem se mostrado bastante dependente dos dispositivos pedagógicos que acompanham sua difusão. Revistas e sites na internet oferecem diversas formas de atividades, partindo de imagens televisivas, com documentos de acompanhamento para os programas educativos. • Impacto pedagógico: qual a importância e que lugar deve ser dado a esses documentos comparados à confrontação com fenômenos reais diretamente perceptíveis pelo aluno? Em que tipo de trabalho pedagógico? 2.4.4 Quais documentos? Os documentos explicativos interpretados que, mostrando e dandosentido, devem ser diferenciados dos documentos originais não-interpretados,em que o trabalho de busca de sentido é realizado pelos alunos (exemplo: aradiografia de uma fratura da perna, uma seqüência não comentada de umaerupção vulcânica ou imagens aceleradas do desenvolvimento de uma planta,da flor à fruta...). 2.4.5 Em que momento utilizá-los? • Para facilitar o início de um questionamento estimulante. Exemplo: uma seqüência ou uma imagem da atualidade (terremoto); um canteiro de escavações arqueológicas, com a finalidade de iniciar um trabalho sobre fósseis e os rastros da evolução, etc. • Para complementar informações a serem analisadas pelos alunos. Exemplo: ilustrações médicas do corpo humano ou os exemplos de documentos originais mencionados acima. • Para ajudar na elaboração de uma síntese coletiva, com reformulação pela classe do que será inscrito no caderno de experimentos ao encerrar um trabalho de pesquisa. Exemplos: qualquer documento explicativo, em muitos casos tirados de programas de televisão, ou todas as seqüências de imagens de síntese com finalidade explicativa (trazendo a dificuldade para esclarecer os códigos ou as imagens analógicas empregadas). • Para colocar em prática o conhecimento adquirido por meio de outros exemplos ou por avaliação. Por exemplo: seqüências ou imagens mostrando fontes de energia diferentes daquelas abordadas durante o curso, documentos que tratam de problemas mais amplos de educação nas áreas de saúde ou do meio ambiente (por exemplo, a partir de um estudo detalhado das fezes das aves de rapina, de um documentário sobre a importância ecológica da proteção delas) ou do impacto de nossos gestos cotidianos sobre o equilíbrio de certas cadeias alimentares.2.5. Complementaridade entre objetos/fenômenos reais e documentos: Certos fenômenos ou objetos não são diretamente visíveis, pois sãograndes demais (em astronomia), pequenos demais (micróbios), demoradosdemais (crescimento de uma árvore), curtos demais, raros demais ou perigososdemais (erupções, terremotos), caros demais (foguetes), ou ainda pertencentesao passado (história das ciências e das técnicas). O real em si pode ser investigado sob vários ângulos: por observações,experimentações e comparações. Porém, documentos complementares podem 11
  12. 12. enriquecer esse questionamento do real. Por exemplo, imagens de uma massade gelo flutuante, de uma geleira, de uma queda de neve ou do congelamentode um riacho são interessantes para serem analisadas como complemento deum trabalho experimental sobre as mudanças dos estados físicos da água. Seria produtiva uma troca rápida de idéias sobre as diferenças entre oconcreto e o abstrato, entre fenômenos científicos e técnicos e suas aplicações(por exemplo, no mundo profissional ou no funcionamento de objetos utilizadosno dia-a-dia do aluno). A renovação do ensino das ciências e da tecnologia na escola tem porobjetivo a aquisição de conhecimento e de habilidades, graças a um equilíbrioentre a observação do fenômeno e dos objetos reais, a experimentação diretae a análise de documentos complementares, cuja finalidade é ensinar ao alunoos métodos científicos de acesso ao conhecimento e levá-lo a verificar suasfontes de informação, desenvolvendo assim seu espírito crítico de cidadão. No escopo do plano, o papel das tecnologias da informação e dacomunicação (TIC) pode ser identificado pela mesma lógica: “A experiênciadireta realizada pelos alunos é a base do trabalho implementado. Nestaperspectiva, a observação do real e a ação sobre este têm prioridade sobre orecurso em relação ao virtual.”. Essa consideração não reduz o interesse derecorrer às TIC, seja para consultar documentos que vêm complementar aobservação direta, seja para buscar referências que permitam a confrontaçãodos resultados de experimentação com o saber estabelecido.2.6. Ciência e linguagem na sala de aula Na aula de Ciências, a linguagem não é o tema principal de estudo. Noentanto, durante as idas e vindas que o professor organiza entre a observaçãodo real, a ação sobre o real, a leitura e a produção de textos variados, o alunoconstrói progressivamente competências de linguagens (orais e escritas) aomesmo tempo em que elabora seu raciocínio. Individualmente ou em grupo, alinguagem, nas ciências, é mais especificamente utilizada para: • Formular o conhecimento que está sendo construído: nomear, rotular, organizar, comparar, elaborar referências, transmitir; • Comparar, interpretar, reorganizar, dar sentido; • Defender seu ponto de vista, convencer, argumentar; • Interpretar documentos de referência, pesquisar, documentar, consultar. A expressão dos conceitos iniciais dos alunos poderá ser feita tanto deforma oral quanto por escritos individuais, mas, muitas vezes, ela se completaapenas na ocasião da implementação da primeira experimentação. Estatambém permitirá ao professor saber melhor quais os conceitos espontâneosdos alunos e permitirá aos alunos identificar melhor a natureza científica doproblema.2.7. O oral Como a iniciativa é deixada aos alunos para conceberem as ações esolucionarem as divergências, estimula-se que na sala de aula haja conversasúteis e de bom senso. A expressão oral favorece o pensamento ponderado eespontâneo, divergente, flexível e propício à invenção. Isso implica que otempo para a conversa seja compatível com o tempo disponível, graças aoquestionamento pelo professor e ao trabalho entre pares. 12
  13. 13. 2.8. Do oral ao escrito O projeto desenvolvido pelos alunos faz com que determinadoselementos do discurso sejam fixados, seja como registros provisórios oudefinitivos, seja como elementos de referência, seja como anotações ourelações, como mensagens a serem comunicadas. Apoiando-se no escrito, a palavra também pode ser confirmada,remodelada, reescrita, colocada em relação a outros escritos. A língua, vetordo pensamento, permite antecipar a ação. Quando a palavra vem antes doescrito, o aluno passa de uma linguagem falada, cheia de subentendidos, auma linguagem científica, incorporando ao escrito recursos variados,esquemas, gráficos, alíneas, grifos. Escrever favorece a passagem para níveis de formulação e deconceitualização mais elaborados.2.9. A escrita Escrever convida a objetivar, distanciar-se. Produzir escritos para outrosrequer que os textos sejam interpretáveis num sistema de referência que nãoseja apenas o do próprio autor, e para isso é preciso esclarecer os saberessobre os quais se está fundamentando. Na aula de Ciências, a produção de escritos não tem por objetivoprincipal mostrar que sabemos escrever, mas sim favorecer o aprendizadocientífico ao aluno e facilitar o trabalho pedagógico do professor. Os alunos são convidados, um a um ou em grupo, a produzirem textosque são aceitos em sua forma original e que serão utilizados durante a aulacomo meio para aprender melhor. Além do texto narrativo, muito útil na escola, outras maneiras de usar oescrito são introduzidas. Essa relação renovada com a escrita é bastanteinteressante para os alunos que não têm vontade espontânea de escrever, eque apresentam rendimentos baixos, na matéria.2.10. Escrever, por quê? 13
  14. 14. Escrever para os outros com o objetivo de...2.11. O caderno de experimentos É de propriedade do aluno, por isso é o meio predileto para escreverpara si mesmo, escritos sobre os quais o professor não tem autoridade direta.É também uma ferramenta pessoal de construção e de aprendizagem. Assim, éimportante que o aluno guarde esse caderno durante todo o ciclo; para quepossa encontrar nele os registros de sua própria atividade, de seu própriopensamento, ou seja, elementos que o ajudarão na construção da novaaprendizagem, referências a serem mobilizadas ou melhoradas... O cadernocontém tanto os registros pessoais do aluno quanto os escritos elaboradoscoletivamente e os que constituem conhecimento estabelecido, assim como areformulação, feita pelo aluno, de suas últimas anotações. Todavia, o alunonão deve guardar todos os seus ensaios e rascunhos. Seus critérios paraguardar ou não um registro devem estar ligados à pertinência do escrito emrelação a sua intenção e não à qualidade intrínseca desse escrito em simesmo. O aluno terá facilidade em distinguir documentos de diferentesimportâncias: por exemplo, sempre que possível, a síntese da classe poderáser processada no computador e cada um receberá uma cópia. Quandotrabalha com documentos sobre ciência, o aluno concentra a maior parte deseus esforços no conteúdo relacionado ao conhecimento e em sua atividade(experimentação, interações...). Por outro lado, ele emprega nos textospalavras, símbolos e códigos específicos da área de ciências. O necessário envolvimento dos alunos com o trabalho deve levar oprofessor a uma razoável tolerância. As competências específicas em produção de textos sobre as ciênciasse desenvolvem ao longo do tempo. O permanente e ponderado vai-e-vem entre as anotações pessoais e oescrito-padrão favorece a apropriação pelo aluno, das características dalinguagem específica: 14
  15. 15. • Representações codificadas; • Organização dos escritos ligados ao estabelecimento de relações (títulos, tipos de letra, sinais gráficos...); • Uso das formas verbais: presente, particípio.2.12. O papel do professor O professor auxilia de várias maneiras: • Responde às perguntas; • Sob forma de um glossário construído à medida das necessidades e relativo a determinado domínio; • Propõe ferramentas para registrar as observações, tais como: - folhas de papel quadriculado ou linear que ajudam na construção de gráficos; -adesivos coloridos, que auxiliam na compreensão estatística (nuvens e pontos); -papel translúcido para copiar os elementos julgados pertinentes ou para reutilizar tudo ou parte de um documento anterior, construído ou escolhido na ocasião de uma pesquisa; -propõe quadros como guia para a escrita sem que seja um enquadramento rígido; -tabelas de dupla entrada; -calendários; • Organiza a comunicação de experiências ou de sínteses na própria classe e com outras classes para permitir aos alunos testarem a eficiência de suas escolhas; • Coloca à disposição dos alunos documentos, suportes de análise, referência e escritos mais complexos. Estes auxílios serão eficientes por ocasião das confrontações.2.13. Os escritos intermediários Produzidos por grupos ou em conseqüência de interações entre alunos,permitem a passagem do “eu” para o “nós”. A generalização geralmente ocorreem toda a classe, com a ajuda do professor. Permite a volta de cada alunopara seu próprio caminho ou para a elaboração de propostas para a síntese daclasse. Esses escritos são enriquecidos por todos os documentos colocados àdisposição dos alunos.2.14. Os documentos da classe Decorrem dos documentos escritos individualmente e pelos grupos. Oprofessor traz os elementos organizacionais, de formalização, que permitemresolver problemas causados pela confrontação das ferramentas intermediáriasentre si. O nível de formulação desses documentos será compatível com osníveis de formulação do saber estabelecido, escolhidos pelo professor.Finalmente, é importante que o professor permita que cada aluno reformulecom suas próprias palavras e argumentos a síntese coletiva validada. Assim, oprofessor terá certeza do nível de apropriação do conceito em questão. 15
  16. 16. Os escritos pessoais Os escritos coletivos Os escritos coletivos para para da classe com o professor paraExprimir o que penso Comunicar a outro Reorganizar grupo, à classe, a outras classes.Dizer o que vou fazer e Questionar sobre um Recomeçar as pesquisas por quê dispositivo, uma pesquisa, uma conclusão.Descrever o que faço e Reorganizar, escrever Questionar, com base o que observo em outros escritos. Interpretar resultados Passar de uma ordem Especificar os elementos cronológica à ação, a do saber juntamente com uma ordem ligada ao as ferramentas para conhecimento em expressá-lo questão. Reformular as Institucionalizar o que conclusões coletivas será escolhido 16
  17. 17. Oficina 1 – Órgãos de Sentidos 1. Introdução A concepção de corpo humano como um sistema integrado, queinterage com o ambiente e reflete a história de vida do sujeito, orienta essaoficina. O conhecimento sobre o corpo humano para o aluno deve estarassociado a um melhor conhecimento do seu próprio corpo, por ser seu e porser único, e com o qual ele tem uma intimidade e uma percepção subjetiva queninguém mais pode ter. Essa visão favorece o desenvolvimento de atitudes derespeito e de apreço pelo próprio corpo e pelas diferenças individuais. As atividades dessa oficina incentivam a criança a prestar atenção emsim mesma e nos colegas percebendo-se única e também semelhante aosdemais. Ao trabalhar os órgãos dos sentidos vamos além da simples descriçãode um conteúdo, criando oportunidade para a criança compreender a relaçãoentre sensações, memória, imaginação e percepção. Procuramos tambémincentivar a atenção e o cuidado da criança para com o próprio corpo eminteração com o ambiente. Proposta do Programa:Objetivo do conhecimento Objetivos deste documento Competências específicas Comentários Órgãos dos Sentidos • Identificação dos órgãos Após o nascimento, a criançaPara melhor preservar a dos sentidos e suas começa a interagir e a saúde pessoal e a funções; explorar o meio em que vive qualidade de vida • reconhecimento da e, gradativamente, vaiampliando a capacidade importância dos órgãos adquirindo autoconsciência ede discriminação visual, dos sentidos para a conhecimento do mundo aoolfativa, tátil, gustativa e identificação das seu redor. O conhecimento auditiva. características de com o qual o aluno chega à diversos ambientes; sala de aula é uma base • conscientização da sólida para a produção e o necessidade de se manter desenvolvimento do saber, é o corpo saudável, em preciso levá-lo em conta e especial os órgãos dos saber utilizá-lo dentro do sentidos; processo pedagógico. • identificação da origem dos alimentos e sua importância para uma vida saudável. Atividade 1: Será que eu vejo alguma coisa dentro da lata?1 – Apresentação do problema O professor apresenta o objeto e explica como foi confeccionado e faz apergunta: será que eu vejo alguma coisa dentro da lata?Objetivos: 17
  18. 18. Mostrar a importância da visão na vida das pessoas; identificar e compreender quais as informações que recebemos através dos nossos olhos e como as interpretamos.2 – Experimentação:Material:☺ 1 abridor de latas☺ 50 cm de arame fino☺ um pedaço de cartolina: 4cm x 1cm☺ 1 prego com ponta pequena (3mm de diâmetro)☺ fita adesiva☺ 1 lata vazia de óleo de cozinha☺ papel vegetal 10 x 10 cm☺ marteloComo fazer?1) Abra completamente a parte de cima da lata. Fure o centro do fundo da latacom um prego grosso, com cerca de 3mm de diâmetro.2) Recorte um retângulo de cartolina de 1 cm x 4 cm e cole-o com a fitaadesiva sobre o furo da lata. Faça um furo na cartolina com uma agulha,coincidindo com o furo da lata.3) Faça um anel de arame com um diâmetro um pouco menor que o da lata.Deixe um cabo no arame com cerca de 12 cm. Recorte um disco de papelvegetal um pouco menor que a largura da lata. Cole o disco de papel vegetalno anel, dobrando as pontas. Coloque este material montado dentro da lata eafaste-o cerca de 5 cm do fundo. 18
  19. 19. Aponte a face furada da lata para um objeto que esteja num local bemiluminado. Aguarde alguns segundos para que sua vista se acostume com ascondições de luz dentro da lata. Observe a imagem formada na lata. Para evitar a entrada de luz pelaparte aberta, segure a lata com as duas mãos bem próximas do olho, ou então,cubra a cabeça e parte da lata com um pano escuro. Varie a posição da tela eobserve o interior da lata. Deixe as crianças saírem da sala e observarem outras imagens. 19
  20. 20. 3 – Levantamento de hipóteses As crianças poderão levantar várias hipóteses para responder apergunta do problema: • porque a imagem da lata não tem o cérebro para invertê-la; • a imagem dentro da lata aparece por causa dos raios de luz que passam pelo furo que foi feito na lata; • parece com o funcionamento do olho humano para ver as imagens; • a pupila ajuda na entrada da luz para a imagem passar. • Não enxergamos sem a luz4 – Discussão Coletiva:As crianças discutem no grupo suas respostas e o professor direciona fazendoos seguintes questionamentos: • que relação existe entre o olho da gente e o que você vê na lata? • Qual a importância da luz para o olho humano? • Por que tem que está escuro para você vê dentro da lata? • Qual a comparação que você faz desta lata com um exame de vista? • O que é necessário para enxergar? • Você consegue enxergar a imagem dentro da lata se estiver muito claro?5 – Registro: Os alunos deverão escrever um pequeno texto contando como foirealizada a atividade. 20
  21. 21. Atividade 2: O Olfato e o Paladar Eu preciso do nariz para sentir o gosto dos alimentos?1 – Apresentação do problema A professora inicia a atividade escrevendo no quadro a pergunta: Eupreciso do meu nariz para sentir o gosto dos alimentos?Objetivos: Perceber e distinguir informações recebidas do ambiente através doolfato; verificar a importância do cheiro para sentir o gosto das substâncias naboca; levar o aluno a identificar diferentes odores.2- Levantamento de hipóteses Provavelmente as crianças dirão que não precisam do nariz porque osalimentos são ingeridos pela boca e não pelo nariz.3 – Experimentação: A professora direciona os alunos em grupos para as mesas que terãovários objetos para ele testar o olfato, o paladar e a audição. Colocar um óculos de natação em um dos membros do grupo e tampá-lopara que a pessoa não veja nada do que está acontecendo ao seu redor. Umoutro membro do grupo dirá para que coloque a mão na mesa e pegue umobjeto da mesa e faça o teste com as seguintes perguntas: tem cheiro? quegosto tem?Os membros do grupo irão anotando num pequeno quadro tudo o que disser edepois fazem os questionamentos.4 – Discussão Coletiva:As crianças discutem no grupo suas respostas e o professor direciona fazendoos seguintes questionamentos: • Realmente precisamos sentir o cheiro para perceber o gosto? • Todas as coisas que pegamos conseguimos perceber o cheiro? • Quando estamos gripados sentimos o cheiro do mesmo jeito? • Você conseguiu sentir vários cheiros diferentes? • O que estes cheiros te lembram? • Alimentos são mais fáceis de identificar só pelo cheiro que outros materiais? • O nariz pode nos salvar dos perigos?5 – Registro: Os alunos deverão escrever um pequeno texto contando como foirealizada a atividade. 21
  22. 22. Atividade 3: Que som é este?1 – Apresentação do problema A professora inicia a atividade escrevendo no quadro a pergunta: quesom é este?Objetivos: Reconhecer que o som ocorre por meio de vibrações; identificar diversossons através de situações que já vivemos ou que estamos vivendo e queinfluência eles tem na nossa vida2- Levantamento de hipóteses Possivelmente as crianças reconhecerão a grande maioria dos sons efarão uma associação com alguma situação em sua vida.3 – Experimentação:O grupo vai escutar vários sons diferentes e, seguindo a tabela a seguir, iráfazer após a dinâmica alguns questionamentos:  SOM  O QUE É?  O QUE SINTO? TIRO     AMBULÂNCIA     SAPO      NATAL     POLÍCIA     FORRÓ     PÁSSARO     CACHORRO     BATERIA DE CARNAVAL     4 – Discussão Coletiva:As crianças discutem no grupo suas respostas e o professor direciona fazendoos seguintes questionamentos: • Como você identificou os diferentes sons? • O volume de algum som te incomodou? • Quem estava mais perto do som escutou melhor? • Percebi os sons com facilidade? • Como uma pessoa surda vive sem estes e outros sons? • Reconhecemos as pessoas pela voz?5 – Registro: Os alunos deverão escrever um pequeno texto contando como foirealizada a atividade. 22
  23. 23. Atividade 4: Tem gosto de quê?1 – Apresentação do problema A professora inicia a atividade escrevendo no quadro a pergunta: temgosto de quê?Objetivos: Fazer com que os alunos percebam e identifiquem os diferentes saboresque existem; verificar se os alunos conseguem perceber a importância dalíngua na identificação dos sabores.2- Levantamento de hipóteses As crianças conseguem identificar através da língua os diversos saboresapresentados a ela.3 – Experimentação: Dividir os alunos em grupo de 5 pessoas. Separar vários alimentos e não permitir que os alunos os vejam: colocar vendas nos olhos para que possam somente sentir o gosto dos alimentos. Segue um modelo de um quadro a seguir: Primeiro, tampe o nariz e experimente os alimentos. O que acontece? Depois, experimente o alimento com o nariz aberto. Existe alguma diferença? ALIMENTOS ÁCIDO AZEDO DOCE SALGADO O QUE É? DOCE ALHO VINAGRE JILÓ PIPOCA COM SAL PIPOCA SEM SAL4 – Discussão Coletiva:As crianças discutem no grupo suas respostas e o professor direciona fazendoos seguintes questionamentos: • Quando estamos gripados sentimos o gosto do mesmo jeito? • Por que conseguimos identificar os diferentes sabores? • Ao identificar os sabores você se lembrou de alguma situação? • Se lavarmos a boca com água depois de colocar um alimento na boca, perceberemos alguma diferença? • Por que, as vezes, tampamos o nariz ao tomarmos um remédio amargo? • Se misturarmos vários sabores ao mesmo tempo perceberemos alguma diferença? 23
  24. 24. • A língua tem alguma importância no sabor dos alimentos?5 – Registro: Os alunos deverão escrever um pequeno texto contando como foirealizada a atividade. Atividade 5: O que tem atrás do muro?1 – Apresentação do problema A professora inicia a atividade escrevendo no quadro a pergunta: o quetem atrás do muro?Objetivos: Perceber que a através do tato podemos identificar vários objetos;verificar se temos a mesma sensibilidade em várias partes do corpo; levar osalunos a observarem que a sensibilidade varia de pessoa para pessoa;identificar objetos através do tato.2- Levantamento de hipóteses Os alunos conseguirão sentir e identificar os objetos colocados na mãoatravés do toque e do manuseio.3 – Experimentação: Os alunos deverão colocar as mãos em um buraco com um pano etentar identificar os objetos que serão apresentados a ele, como por exemplo,gelo, prego, algum animal vivo, carrapicho, moeda, tijolo, bolsa de águaquente, pedra, dentadura, amoeba (geléia), bichinho de plástico e senti-lo emvárias partes do corpo – braço, perna, joelho, costas, no rosto.Analisar textura, tamanho, forma, calor, frio, etc.Após este teste, faça o mesmo colocando os objetos nas mãos e compare osresultados.4 – Discussão Coletiva:As crianças discutem no grupo suas respostas e o professor direciona fazendoos seguintes questionamentos: • Você sentiu diferença ao tocar os objetos apresentados? • Tem alguma diferença em sentir os objetos na mão e em outra parte do corpo? • Como uma pessoa cega identifica as coisas no seu dia-a-dia? • Você consegue ler com o tato melhor que um cego? • Você conseguiu identificar os objetos mais rápido ou mais lentamente que o seu colega ?5 – Registro: Os alunos deverão escrever um pequeno texto contando como foirealizada a atividade. 24
  25. 25. Atividade 6: Tem um rato na gaiola?1 – Apresentação do problema O professor apresenta o objeto e explica como foi confeccionado e faz apergunta: tem um rato na gaiola?Objetivos: Mostrar a importância da visão na vida das pessoas; identificar ecompreender quais as informações que recebemos através dos nossos olhos ecomo as interpretamos no nosso cérebro, enviando uma resposta.2 – Experimentação:Material:☺ 1 pedaço de papelão☺ 1 pedaço de barbante de cerca de 1,5m☺ papel e canetas coloridas, ou lápis de cor☺ 1 agulha ou tesouraComo fazer:Recorte um círculo de papelão de 6cm de diâmetro. Desenhe o rato (ou coleuma figura de qualquer outro animal) num círculo de papel branco com osmesmos 6 cm de diâmetro. Desenhe a gaiola em outro círculo do mesmotamanho. Recorte os desenhos e cole-os, um em cada face do círculo depapelão. Com a agulha ou tesoura, faça um furo em cada extremidade docírculo.Corte o barbante pela metade e passe um pedaço em cada furo do círculo.Agora faça o disco rodar, enrolando o barbante. Depois estique bem o barbantepara ele desenrolar depressa.Observe o resultado.3 – Levantamento de hipóteses As crianças poderão levantar várias hipóteses para responder apergunta do problema: • Quando a gente move depressa parece que o rato está preso. 25
  26. 26. • A imagem está se movendo tão rápido que parece que o rato está em movimento. Nosso cérebro interpreta assim.4 – Discussão Coletiva:As crianças discutem no grupo suas respostas e o professor direciona fazendoos seguintes questionamentos:O que está acontecendo?O rato e a gaiola rodam tão depressa que a persistência das imagens na retinafaz com que o rato pareça estar dentro da gaiola. Essa é apenas uma dasvárias ilusões de óptica naturais ou artificiais capazes de enganar os seussentidos. Se você segurar um livro fechado e passar rapidamente o cantosuperior direito com os dedos, vai ver outro movimento produzido por ilusão deóptica.5 – Registro: Os alunos deverão escrever um pequeno texto contando como foirealizada a atividade. Atividade 7: Isto se parece com quê?1 – Apresentação do problema O professor apresenta o objeto e explica como foi confeccionado e faz apergunta: isto se parece com quê?Objetivos: Mostrar a importância da audição na vida das pessoas; identificar ecompreender quais as informações que recebemos através dos nossosouvidos; comparar este simples experimento com o nosso modo de ouvir, ouseja, o funcionamento do nosso aparelho auditivo.2 – Experimentação:Material:☺ 1 lata vazia de conservas, limpa e sem rótulo☺ cola☺ elásticos de escritório☺ 1 bola ou bexiga de encher☺ 1 lanterna☺ 1 espelho de 2 x 2 cm☺ fita gomadaComo fazer:Tire o fundo da lata. Corte o bico da bola e jogue fora. Estique o que sobrou dabola sobre uma das extremidades da lata e fixe-as com os elásticos. Cole opedaço do espelho na borracha, mas não no centro, e sim mais para perto daborda da lata. Acenda a lanterna e dirija a luz para o espelho, de tal modo que 26
  27. 27. você consiga enxergar a mancha luminosa refletida na parede. Fixe a lanternacom a fita gomada. Mantenha a lata na posição horizontal, sem movê-la. Agoracante ou grite na abertura da lata. Observe que, quando você canta, a manchade luz oscila rapidamente.3 – Levantamento de hipóteses As crianças poderão levantar várias hipóteses para responder apergunta do problema: • Está mexendo porque a bexiga vibrou • O som vem através das vibrações • Esta membrana onde está o espelho vibra e se parece com nosso ouvido quando escutamos um barulho muito alto. • Dependendo da intensidade, mexe mais ou menos.4 – Discussão Coletiva:As crianças discutem no grupo suas respostas e o professor direciona fazendoos seguintes questionamentos:O que está acontecendo?O tímpano é uma membrana esticada. Quando chegam ao tímpano, as ondassonoras vibram, e o cérebro interpreta essas vibrações como sons.A mancha oscilando na parede indica que a membrana onde está o espelhovibra. Isso acontece porque sua voz se propagou, alcançou a membrana e afez vibrar. O nosso tímpano, que é uma membrana esticada, funciona assim. 27
  28. 28. 5 – Registro: Os alunos deverão escrever um pequeno texto contando como foirealizada a atividade. Atividade 8: será que vai dar som?1 – Apresentação do problema O professor apresenta o objeto e explica como foi confeccionado e faz apergunta: será que vai dar som?Objetivos: Mostrar a importância da audição na vida das pessoas; identificar ecompreender quais as informações que recebemos através dos nossosouvidos; mostrar os diferentes tons que escutamos.2 – Experimentação:Violão caseiro:Material:☺ 1 caixa de sapato com tampa☺ 6 a 8 elásticos de escritório☺ 12 tarraxas ou pregos pequenos☺ 1 cartolina de cor parda ou 1 folha de papel pardoComo fazer:Recorte um círculo em uma caixa de papelão comprida (pode ser de sapato ecom tampa).Dobre uma cartolina para servir de “ponte” (apoio) e cole-a acima do buraco,como mostra a figura abaixo. Fixe seis prendedores (que pode ser tarraxas oupequenos pregos) de cada lado da caixa e estique seis elásticos fortescruzando a caixa por cima da “ponte”.Amarre-os nos prendedores. Dedilhe os elásticos para produzir som. Estique-os e você obterá um som mais agudo. 28
  29. 29. Flauta primitiva:Material:☺ 7 canudinhos (de preferência largos)☺ 30 cm de plástico colante colorido Como fazer: Distribua sete canudinhos a uma distância de 1,5 cm entre si. Com um plástico colante, prenda-os como mostra a figura abaixo. Para conseguir notas diferentes,corte-os em tamanhos decrescentes. Sopre na extremidade de cada canudinhopara produzir as notas.Corneta de funil - Material:☺ 1 funil transparente, pequeno☺ 1metro de mangueiraComo fazer:Você pode fazer uma corneta bastante simples acoplando um funil a umpedaço de mangueira. Tente pressionar seus lábios fortemente e depois soprepara provocar vibrações rápidas. O som emitido será similar ao do trompete.Depois, enrole a mangueira sobre seus ombros e segure o funil para cima.Ainda mantendo seus lábios pressionados, sopre com força na extremidade damangueira. Com um pouco de prática, você emitirá uma nota nítida. 29
  30. 30. 3 – Levantamento de hipóteses As crianças poderão levantar várias hipóteses para responder apergunta do problema: • O som também vibra • Meu cérebro ajuda a interpretar o som • Os canudos, sendo de tamanhos diferentes, mostram sons também diferentes.4 – Discussão Coletiva:As crianças discutem no grupo suas respostas e o professor direciona fazendoos seguintes questionamentos:Será que o canudo mais curto produz um som diferente do canudo maislongo?Seu cérebro transforma as vibrações em sons. Por quê? Será que tem algumaoutra estrutura envolvida neste processo?Se eu fizer mais força ao soprar o instrumento o som será diferente? Terámaior ou menor vibração?5 – Registro: Os alunos deverão escrever um pequeno texto contando como foirealizada a atividade. 30
  31. 31. Oficina 2: ANIMAIS 1. Introdução Para compreender e respeitar a diversidade dos seres vivos éimportante o estudo da reprodução dos vegetais e animais e para isso énecessário que as crianças percebam que podemos analisar o fenômeno“vida”, estudá-lo em etapas, nele interferir, mas que não deciframoscompletamente e tampouco podemos reproduzi-lo. A continuidade de qualquer espécie viva depende de sua capacidade dereprodução. Podemos mesmo dizer que a capacidade de se reproduzir,gerando descendentes com as mesmas características, é uma qualidadebásica de um ser vivo. Se um ser qualquer não tiver capacidade de sereproduzir, não pode ser considerado um ser vivo. Sempre é bom fazer algumas comparações com outros animais emostrar semelhanças e diferenças. Nessa oficina enfocaremos odesenvolvimento de dois seres vivos dentro de ovos (pintinho e borboleta), quepodem ilustrar uma forma de reprodução. Proposta do Programa As crianças de 6 a 8 anos estão ávidas de descobertas, prontas paraadmirar o mundo. Manifestam espontaneamente o desejo de descobrir,experimentar, compreender. Cabe a nós, como educadores, aproveitar essacuriosidade, selecionando e organizando os conteúdos de formacontextualizada e significativa. Dentro desta perspectiva, a proposta curricular desta oficina prevê que,nos anos iniciais do ensino fundamental, o aluno deve ser levado a observar areprodução dos seres vivos e sua inter-relação no ambiente. Essa perspectivabusca privilegiar, no estudo de Ciências, a compreensão do “começo da vida” enão a classificação, nomenclatura e definição memorizada. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: a reprodução dosanimais pode ser estudada enfocando-se o desenvolvimento dos filhotes nointerior do corpo materno ou em ovos postos no ambiente, alimentação dosfilhotes e o cuidado com a prole, os rituais de acasalamento, as épocas de cio,o tempo de gestação, o tempo que os filhotes levam para atingir a maturidade eo tempo de vida. São funções rítmicas, interessantes e importantes a seremestudadas. Dentro desse eixo propomos desenvolver o conhecimento da anatomiade um ovo de galinha, a construção de um borboletário e o desenvolvimento daborboleta, a importância das penas para as aves, formas de classificação dosanimais e cuidados e prevenção contra a Dengue. CONTEÚDOS ATIVIDADESQuem passou por aqui? • Seguir uma trilha com diversas pistas de animaisO guarda chuva das • Molhar uma ave para descobrir o óleo queaves impermeabiliza as penas das aves. 31
  32. 32. Construindo a casa da • Visitar o borboletárioborboleta. • Observar uma borboleta alimentando-se • Observar o desenvolvimento de uma lagarta • Aprender a construir um borboletário • Identificar a seqüência das fases do desenvolvimento de uma borboleta • Identificar ovo galadoComo nasce o pintinho • Registrar, em um desenho, as estruturas do ovo, identificando-as • Observar um mosquito da Dengue, conhecer oMosquitinho da Dengue ciclo reprodutivo e formas de prevenção contra a Dengue Atividade 1: Quem passou por aqui?1 – Apresentação do problema O nosso problema é descobrir quais foram os bichinhos que passaramna trilha. À medida que avançarmos na trilha serão fornecidas algumas dicas.A pergunta fundamental será: Quem passou por aqui?Objetivos: Identificar os diversos tipos de animais a partir da observação de pistas,vestígios de alguns animais.Material: Pelo de cachorro Ovos de codorna Teia de aranha Leite de vaca Milho Cabelo e unha Seda (tecido) Botão (madre pérola) ou conchinhas Escama de peixe Pena de passarinho, pavão... Um potinho de mel Perna de barata ou grilo ou cigarra ou asa de borboleta Perna de rã Pote com terra (minhoca) Rabo de lagartixa ou pele de cobra 32
  33. 33. 2 – Levantamento de hipóteses Os alunos observarão a trilha e completarão a tabela abaixo.Pista Nome do Animal 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 153 – Experimentação Os alunos seguirão as pistas na trilha observando e pegando osvestígios dos animais para identificá-los.4 – Discussão Coletiva: Após cada aluno preencher sua ficha de identificação dos animais, elesse sentarão em círculo e o professor perguntará o que encontraram em cadapista questionando sobre:- Onde vive- O que ele come- Sua forma de reprodução- Como se defende- Etc... O professor nesse momento vai mostrando que cada animal que possuicaracterísticas semelhantes pertence a um mesmo grupo introduzindo assim aclassificação dos animais (mamíferos, répteis, aves, anfíbios, artrópodes,molusco, peixes) deixando bem claro para o professor que os alunos nessafase não necessitam memorizar essa classificação, apenas conhecê-la a títulode curiosidade.5- Registro Escolher um animal que achou mais interessante e criar uma históriafantástica colocando-o como personagem principal e utilizando as informaçõesobtidas sobre ele na aula. Não esquecer de ilustrar a história. 33
  34. 34. Atividade 2: O guarda chuva das aves1 – Apresentação do problema Levar uma codorna para a sala de aula, jogar água sobre ela e perguntaraos alunos: Por que as aves não molham quando andam na chuva?Objetivo: Conhecer a importância das penas para as aves.Material: Codornas Bacias Água Massinha de modelar Penas Palitos de dente Miçangas pretas Garrafa PET com furinhos na tampa (simulando um chuveirinho)2- Levantamento Cada aluno colocará sua opinião, buscando assim identificar osconhecimentos prévios dos mesmos.3 – Experimentação Cada grupo receberá uma codorna, bacia e uma garrafa PET com água.O professor deverá chamar a atenção dos alunos quanto a temperaturadebaixo das penas da codorna, pedir que molhem-na sem passar as mãos emsuas penas e observem o que impede as penas de se molharem.4- Discussão coletiva Cada grupo apresentará suas conclusões justificando cada opinião, aprofessora deverá conduzir a discussão questionando a organização daspenas, mostrando a presença de um óleo que fica armazenado próximo àcauda (glândula uropigiana). O professor poderá levar um dorso de galinha,cortar e mostrar aos alunos.5- Registro Fazer pintinhos com massinha de modelar e penas. Em seguida osalunos irão produzir uma frase para colocar numa faixa como manifestaçãocontra os dejetos de detergente que são jogados nos rios e tiram essa proteçãodas aves aquáticas. O professor pode pedir que os alunos criem uma poesia coletiva, sobreas aves, tendo como fundamento o que aprenderam na aula. 34
  35. 35. Atividade 3: Construindo a casa da Borboleta1 – Apresentação do problema A professora leva algumas borboletas e bruxas para a sala de aula e fazos seguintes questionamentos aos alunos: Podemos construir uma casa para as borboletas?Objetivos: Conhecer o ciclo de vida das borboletas (metamorfose) e suaimportância nos ecossistemas.Materiais: • Caixa de papelão • Filó • Fita crepe • Tesoura • Galho seco • Chumaço de algodão • Tampa de maionese • Lagartas • Folhas da planta onde estava a lagarta • Papel A4 • Giz de cera2 – Levantamento de hipóteses O professor incentiva a escrita de hipóteses para garantir o sucesso daexperiência. Cada grupo deverá sugerir o que é preciso para a construção da casa daborboleta, levando em consideração seu hábitat natural e nicho ecológico.3 – Experimentação Esta é a ocasião de trabalhar com as crianças os medos e nojosdesnecessários, de repensar tabus. Se elas não se sentirem seguras paratocar a borboleta, não as obrigue, mas encoraje-as mostrando a elas como sefaz. Construir com elas um borboletário e observá-lo durante alguns diasfazendo anotações sobre o que vêem.Construindo o borboletário:- pegue a caixa de sapato de papelão e recorte em um dos lados, fazendo umaespécie de janela, que servirá para você fazer o manejo do borboletário.- na tampa da caixa, recorte um pedaço de papelão em forma de um retângulo.Tampe essa janela que se formou com o filó;- coloque as folhas que servirão de alimento para as lagartas de acordo com aespécie. 35
  36. 36. - com um pequeno pedaço de madeira, pegue a lagarta (cuidado para nãotocá-la para não ter problemas com seu pelos) e coloque-a dentro doborboletário.- coloque um chumaço de algodão umedecido sobre o filó para manter o arumedecido dentro da caixa.4 – Discussão Coletiva: As crianças discutem no interior do grupo sobre o desenvolvimento dalagarta até a sua metamorfose, onde se transforma em borboleta.5- Registro ( ler um livrinho com história de uma borboleta e pedir para os alunos confeccionarem dobradura de borboleta) Fazer desenhos, colagens, pinturas de borboletas. Criar um personageme uma história com uma borboleta.Acompanhar o desenvolvimento da lagarta completando a seguinte tabela: Dias Observações1°2°3°4°5°6°7°8°9°10°11°12°13°14°15°16°17°18°19°20°21º Fazer um grande desenho de borboleta, onde todos os alunos poderãofazer colagens, sobre a vida e a transformação destas, podendo colar folhassecas, fotos de variadas espécies, seus alimentos, etc. Fazer um texto com desenhos para registrar as atividades realizadas. 36
  37. 37. Atividade 4: Como nasce o pintinho?1 – Apresentação do problema A professora mostra aos alunos dois ovos epergunta:- Todos os ovos postos por uma galinha originam pintinho?Objetivos: • Identificar a importância reprodutiva do ovo. • Diferenciar ovo galado de ovo não-galado. • Comunicar de modo oral, escrito e por meio de desenhos, perguntas, suposições, dados e conclusões, respeitando as diferentes opiniões e utilizando as informações obtidas para justificar suas idéias;Materiais:Para cada grupo: • 1 ovo galado e 1 não-galado • 2 pratinhos transparentes • Cartaz de desenvolvimento embrionário • Lupas2 – Levantamento de hipóteses Discutir no grupo a importância do ovo como fonte de alimentação e reprodução, equais os ovos que podem originar pintinho. Observar as partes que constituem o ovo.3 – Experimentação • Coloque à sua frente dois ovos de galinha. • Quebre cuidadosamente o pólo maior e observe o espaço de ar; • Verifique a presença de duas membranas: a externa, aderida à casca e a interna, envolvendo a clara; • Quebre o ovo num pratinho; • Observe a mancha germinativa na gema do ovo • Observe a mancha germinativa e a calaza; • Tente identificar as partes do ovo mostradas na figura 01.Figura 1: Corte transversal de um ovo de galinha permite diferenciar com nitidez as partes fundamentais que o constituem e outras também com alguma importância. 37
  38. 38. 4 – Discussão Coletiva: As crianças discutem no interior do grupo sobre a anatomia do ovo deuma galinha e a função de cada parte. O professor conduzirá a discussão levando os alunos a concluírem quea galinha que não cruzou com o galo não bota ovo galado (com embrião).Somente ovo galado produz o pintinho e que nutrido pela gema, o embrião(pintinho) se desenvolve, protegido pela casca, trocando ar com o ambienteatravés da casca porosa e fina.5 – Registro: Cantar a música do Pintinho Amarelinho e pedir que eles desenhem noespaço ao lado o desenvolvimento do ovo até o pintinho. O pintinho AmarelinhoMeu pintinho amarelinhoCabe aqui na minha mão, na minha mãoQuando quer comer bichinhosCom seu pezinho ele cisca o chãoEle bate as asasEle faz piupiuE tem muito medo é do gavião Atividade 5 – Mosquitinho da Dengue1 – Apresentação do problema A professora levará para a sala de aula larvas e o mosquito Aedesaegypti e outros (que poderá conseguir com o setor de VigilânciaEpidemiológica do município) e iniciará uma conversa com os alunos sobre aepidemia da Dengue que tem feito muitas vitimas em nosso pais. A partir deentão, perguntará aos alunos: Todo mosquito transmite a Dengue?Objetivos: Conhecer o ciclo reprodutivo do mosquito e as medidas deprevenção contra a Dengue.Materiais: . Larvas do mosquito e mosquitos . Cartolina . Canetinha hidrocor . Tesoura . Fita adesiva . Lupa . Palito . Tinta guache preta e branca . Pincel . Papel A4 38
  39. 39. 2 – Levantamento de hipóteses Os alunos irão apresentar o que já sabem sobre o assunto.3 - Experimentação Utilizando a lupa, os alunos observarão os mosquitos e descreverãoas diferenças entre eles.4 - Discussão Coletiva Após a observação dos mosquitos, cada grupo deverá apresentaraos outros grupos o que descobriram com a observação. O professor conduzirá a discussão levando os alunos conhecerem omosquito e seu ciclo de vida, ressaltando a importância dos sintomas e formasde prevenção da doença.5 – Registro Confeccionar o modelo de mosquito. Criação de um cartaz de orientação e prevenção contra a Dengue,utilizando as informações adquiridas na aula. O professor pode ainda ensinar músicas sobre a Dengue. 39
  40. 40. Anexo 01: Texto de apoio ao professor A Borboleta A borboleta, invertebrado da classe dos lepidópteros, deve ter surgido acerca de 70 milhões de anos atrás. É um bichinho que causa grande fascíniopor sua capacidade de transformação. Depois de se reconhecerem pelas corese formatos das asas, machos e fêmeas flertam, cruzam, e a fêmea depositaseus ovos em uma folha, deixando-os lá e indo borboletear em outros cantospor aí. Se as condições climáticas estiverem favoráveis, a larva (lagarta) vaisair do ovo. Senão, ela espera. E espera, espera, espera… Até conseguirnascer. Isso é uma coisa interessante para se aprender com os embriões deborboletas - a espera e a sensibilidade às condições do ambiente. Embriãoapressado é lagarta morta. E quando nasce, a lagarta nasce voraz. Devora a própria casca do ovo,e é capaz de comer uma planta com o triplo de seu tamanho em poucosminutos. Talvez porque a lagartinha, em sua sábia programação biológica,sabe que a maior responsabilidade de ser lagarta é a de extrair do ambiente omáximo que conseguir guardar em si mesma, para que consiga ficar fortedepois. A vida da lagarta, que pode durar de meses até um ano, é andar por aíe se alimentar. Como acontece com todos os animais, ela está sujeita aoataque de predadores. Por isso, ela guarda em si uma substância ácida efedida que pode queimar, desagradar e afugentar os bichos que tentaremdevorá-la. E não hesita em usá-la quando necessário. Espertinha, essamenina. Durante essa fase, a lagarta troca de pele várias vezes. Imagina o queaconteceria se ela resistisse em abandonar a velha pele… Iria explodirapertada dentro de uma casca que já não lhe serve mais. É que as lagartas,como agente, crescem muito. E quando a gente cresce, deixa pra trás umpedaço de si mesma, para poder ganhar novas formas e cumprir o ciclo davida. A lagarta, mais uma vez espertinha, não perde tempo quando está decasca nova. Começa a comer mais e mais, até crescer e ficar enorme, forte,gordinha e pronta pra virar borboleta. O fato é que, na hora certa, nem antes nem depois, ela procura umlugar seguro, muito seguro para iniciar seu processo de reclusão. Nessemomento, ela perde todas as pernas, e fica incapacitada de andar. Troca depele uma última vez, enquanto vai tecendo seus fios. Alguns lepidópteros seenterram, ou constroem uma espécie de casinha com gravetos e fios. E pronto:ela se fecha lá dentro, e vira uma pupa (ou crisálida, ou casulo). 40
  41. 41. Oficina 03 – Plantas Atividade 1: O que tem dentro da semente?1- Apresentação do problemaPara iniciar a atividade, o professor deverá distribuir diferentes sementes elançar a pergunta: O que tem dentro da semente?Material: Lupas, lápis de cor ou giz de cera e sementes. As sementesescolhidas devem ser grandes, que abram facilmente em duas partes: ervilha,feijão, lentilha ou fava.2- Levantamento de hipóteses Pode-se propor aos alunos que desenhem e falem o que eles imaginamestar dentro da semente. É possível analisar e confrontar em conjunto algumasproduções de alunos.3 – Experimentação Para confrontar a realidade com as hipóteses e responder aoquestionamento, toma-se a decisão de abrir e observar o interior de umasemente. Num primeiro momento, é mais fácil propor que a classe inteiraobserve a mesma semente. A semente escolhida pode ser descascada peloprofessor, para mostrar aos alunos qual a técnica a ser adotada, o que podeser delicado por causa do tamanho da semente. Os alunos descobrem e observam, por meio de uma lente de aumento, ointerior de várias sementes, e descobrem e desenham os diferentes órgãos dasemente: o broto (embrião) os elementos de reserva e invólucro que asprotegem. Após terem descascado as sementes, os alunos têm um momento parauma observação autônoma. Simultaneamente com suas observações, osalunos são convidados a fazer um desenho para confrontar seus conceitosiniciais com o que estão vendo.4 – Discussão coletiva O debate sobre as descobertas dos grupos deve ser orientado para aprodução de um desenho individual estruturado e legendado. Neste desenho,pode-se mencionar o broto com as suas duas folhas embrionárias brancas (quepodem ser designadas pelos termos cotilédones ou primeiras folhas) e a “pele”ou invólucro (tegumento). Este desenho pode ser feito pelo professor noquadro.5 – Registro Ao final as crianças devem produzir um texto relatando tudo que foirealizado e aprendido durante esta atividade. 41
  42. 42. Atividade 2: De que a semente precisa para germinar?1- Apresentação do problema A noção de semente estando agora esclarecida, parece agora interessante questionar sobre as necessidades fisiológicas deste ser vivo, ou seja, sobre as condições ambientais necessárias ao seu desenvolvimento.2- Levantamento de hipóteses Em um primeiro momento, o professor pede a cada um para escrever oque pensa das necessidades da semente. Em um segundo momento, as idéiasdos alunos são colocadas em conjunto, e são chamadas de “as idéias daclasse”. Frases como as citadas a baixo os alunos costumam propor:“Pode ser que não se deve plantar fundo de mais?“Pode ser que precisa colocá-las na claridade?“Pode ser que não precisa de muita água?”“Pode ser que não pode ter frio?”Cada um anota as idéias da classe.Material: • Sementes; • Garrafa pet transparentes; • Tesoura; • Terra.3 – Experimentação O questionamento inicial se é: “Se colocamos água, a semente brota ounão?” e “Se não colocamos água a semente brota ou não? Estas perguntasvão permitir aos alunos trabalharem sobre as condições de germinação dassementes. Para material experimental é recomendável escolher dois ou três tiposde sementes. Isto permite perceber que as condições para a germinação sãoiguais para todas as sementes. Sementes como as de feijão, milho e ervilhapodem ser qualificadas como sementes de referência e permitem otimizar osucesso da experiência. Em grupos pequenos, os alunos plantaram sementes em garrafas petcortadas, em setores com água e em setores sem água e anotarão na plaquetade identificação ou em fita adesiva o tipo de semente, a data, a hora e se háágua ou não. As crianças devem acompanhar o experimento durante dez dias eanotar e desenhar as observações a cada dois dias. Não podem esquecer deexplicar e colocar legendas no desenho. 42
  43. 43. Os alunos discutem os resultados obtidos nos seus experimentos eescrevem suas conclusões: para germinar, a semente precisa de água, semágua não germina. Após alguns dias, pode-se constatar que nos setores onde há água,semente nenhuma germinou. Por outro lado, nos setores onde as sementesestavam em presença de água, os brotos pareceram.Cada aluno deve anotar os resultados dos experimentos de seu grupo assimcomo dos outros grupos da classe. ObservaçõesExperimento com água Experimento sem águaData: Data:Data: Data:Data: Data:Data: Data: 43
  44. 44. Atividade 3: Por onde a água passa no interior das plantas?1 – Apresentação do problema Após a constatação da importância da água para a germinação dasemente, essa experimentação tem como objetivo observar como a água étransportada no interior das plantas, reconhecendo a importância desseprocesso para o desenvolvimento dos vegetais.2 – Levantamento de hipóteses Como a água pode entrar no interior das plantas? Somente a raiz éresponsável pela captação de água? O professor nesse momento deve utilizarde um desenho simples de uma planta e traçar junto com os alunos umpossível caminho por onde a água passa, além de ir anotando todas ashipóteses levantadas pelos alunos.3 – ExperimentaçãoMaterial: • 01 copo descartável (ou outro recipiente no qual poderá ser montado um “vaso”); • Anilina de cores variadas; • Flores brancas “frescas” (rosas, crisântemo, beijo, margaridas, etc.) Inicialmente, deve-se cortaras hastes das florestransversalmente, de preferênciadentro da água. Esse corte podeser feito em um recipiente maior,antes de colocar as flores em seulocal definitivo para aexperimentação. Entretanto, essafase da experimentação não deve se estender por muito tempo, devido afisiologia do próprio vegetal. Em seguida, adiciona-se anilina no recipiente com água até a obtenção deuma coloração viva e acondicionam-se as flores nesse recipiente. Preferencialmente, utilizar hastes contendo uma ou duas flores e poucasfolhas, para que a visualização seja mais rápida. Deixar por cerca de uma hora.4- Discussão coletiva: “Porque as pétalas mudaram de cor?“ “Porque a flor do meu colegamudou a cor mais rápida do que a minha?” podem ser alguns questionamentoslevantados pelas crianças. A comparação da alteração das diferentesintensidades de cor entre as flores pode ser explicada pelas diferenças deatividade das plantas, ou seja, algumas plantas são mais “ativas” do que asoutras. O corte na haste também interfere nesse resultado. Nesse ponto, deve-se relacionar o possível percurso da água no interior do vegetal levantado noinicio da experimentação com o resultado observado. Explicar que existemdentro das plantas os vasos condutores, que são responsáveis por conduzir aágua e nutrientes obtidos pela raiz para todas as partes do vegetal (obs: essetrajeto dentro dos vasos condutores pode ser observado mais facilmente em 44
  45. 45. caules mais finos e transparentes, como o da flor beijo) e assim possibilitar ocrescimento do vegetal.5- Registro O aluno deverá registrar as características das flores antes e depois deserem acondicionadas nos recipientes com a água já colorida. Esquematizar nocaderno de aulas o percurso da água das raízes até as outras partes dovegetal, demonstrando a presença de vasos condutores dentro das estruturas. Atividade 4: O que é o que é ?1 – Apresentação do problemaO que é raiz? O que é caule? O que é folha? O que é flor? O que é fruto? Oque é semente?Objetivo:Identificar as várias partes das plantas.Material:Pedir para as crianças trazerem de casa hortaliças, legumes, frutas. Sair com aturma e buscar partes de plantas nas proximidades da escola. A professorapoderá também levar algumas partes que causam dúvidas.2 - Levantamento de hipótesesOs grupos devem separar tudo que têm, deixando juntos os frutos, as raízes,as folhas, as flores, etc. Devem também registrar como classificam cada objeto.3 - Experimentação e discussãoO professor promove a discussão entre os grupos e corrige algumaclassificação errada.4 – RegistroAo final da atividade, as crianças relatam o que fizeram, o que aprenderam 45
  46. 46. Atividade 5: Podemos reproduzir um ecossistema?1 – Apresentação do problema Nesta parte é proposta a construção de um ecossistema artificial auto-sustentável. Ou seja, após a sua construção, não há mais a necessidade de sefazer qualquer tipo de intervenção. O problema é como reproduzir umecossistema para o nosso estudo.Material: • Uma garrafa PET transparente (pode ser um vidro de conservas); • Tesoura • Fita adesiva • 01 lata com pedrinhas; • 01 lata com terra e outra com areia; (a quantidade de terra e areia será de acordo com a capacidade do recipiente); • Plantas; em princípio, qualquer planta pode ser utilizada, dando-se preferência, no entanto para plantas com necessidades menores de luz direta. Também, escolher plantas de porte diminuto.Obs.: Após ligeira discussão coordenada pelo professor, cada aluno do grupodeverá ser responsabilizado para trazer para a sala de aula uma planta ealguns pequenos bichinhos, como por exemplo: tatuzinhos, minhocas, caracóis,etc. Deverá ser registrado o nome do aluno e, o nome e o desenho da planta edos bichinhos escolhidos por cada um.2 – Levantamento de hipóteses “Posso plantar o que eu quiser?” “Vou ter que regar meu terrário?” sãoalgumas possíveis indagações dos alunos durante esse momento. Nesse caso,cabe ao professor orientar quanto à escolha das plantas e dos animais,ressaltando que trata-se de um ecossistema em miniatura e que seuscomponentes deverão ser de tamanhos correspondentes.3 – Experimentação Parte I: Construindo um ecossistema Modo de fazer • Lave bem o recipiente que você irá utilizar para evitar fungos e outros microorganismos indesejáveis; preferencialmente, utilize detergente (biodegradável) e deixe secar ao sol; • De acordo com o recipiente que você irá utilizar, prepare uma quantidade de terra de tal forma que o volume da mesma, ocupe aproximadamente ¼ do recipiente. Peneire a terra e deixe secar, de acordo com a umidade que a mesma estiver apresentando. O ideal é que a terra esteja seca. • Lave também as pedras e a areia. • Prepare o vidro da seguinte forma: Coloque inicialmente uma camada de pedras, com aproximadamente 2 (dois) cm de altura. Em seguida, cubra 46
  47. 47. as pedras com uma camada de areia da mesma espessura. Coloque então, 3 (três) cm da terra peneirada. Parte II: Plantando • Uma vez feita esta preparação, com o auxílio da pinça de bambu, fixar as plantas neste substrato preparado. Aqui, não existem muitas regras em relação ao arranjo das plantas dentro da garrafa. É importante apenas, não se esquecer que as plantas irão crescer e se desenvolver, embora lentamente, dentro da garrafa. • Após o arranjo das plantas, colocar mais uma camada de terra de aproximadamente 5 (cinco) cm e compactar levemente, para que as plantas fiquem firmes no lugar. • Regar as plantas de tal forma a não encharcar o interior da garrafa. Após regar, com o auxílio da pinça, utilizar um pedaço de pano ou algodão para limpar o interior do vidro. • Após todo este procedimento fechar o vidro. Você terá então, feito o seu próprio ecossistema. Observação: Nos primeiros dias, o interior da garrafa pode ficar embaçado, devido a respiração excessiva de todos os componentes vivos. Caso este embaçamento dure por muitos dias, abra a garrafa, deixe perder umidade colocando no sol e volte a fechá-la. Durante a semana os grupos estarão observando diariamente o seu ecossistema e estarão anotando suas observações em uma ficha.4- Discussão coletiva: Ao longo dos dias as crianças relatam o que está acontecendo com seuecossistema. Com ajuda do professor, discutem e tentam compreender asmudanças que vão ocorrendo.5- Registro O professor deverá negociar com o grupo o modelo da ficha que osalunos preencherão diariamente para registrar o andamento do ecossistema. Afigura apresenta um modelo de ficha. FICHA DE OBSERVAÇÃO DO TERRÁRIO DIA ÁGUA ANIMAIS PLANTAS TERRÁRIO (intervalo de (invertebrados) (conjunto)uma semana)Data da 1ª Terra Todos vivos Aparecimento Aparênciaobservação bastante de um broto boa ________ úmidaData da 2ªobservação__________Data da 3ªobservação__________ 47
  48. 48. Oficina 4: Corpo HumanoNesta oficina serão trabalhadas duas atividades sobre alimentação, umasobre as articulações e outra sobre a quantidade de ar que respiramos.Atividade 1: Para onde vão os alimentos que comemos?1) Apresentação do problema: O professor verifica quais são os pontos de vista do aluno sobre aquestão da alimentação. Alguns exemplos de perguntas pertinentes:- O que você prefere comer?- De que você não gosta, mas deve comer e por que?- O que acontece quando não se come? O desafio a ser colocado após esta sondagem é: como o nosso corpo seapropria dos alimentos? Qual é o caminho percorrido pelo pão e pela água?Objetivos: Levar o aluno a conhecer o caminho percorrido pelos alimentos Fazer perceber que o trato digestório é um tubo muito longo e cheio decurvas.Materiais: -Um boneco plástico cortado ao meio servirá para dois grupos de alunos. - Massinha - Uma figura ou modelo anatômico mostrando o sistema digestório.2) Levantamento de hipóteses: As crianças, em grupo, deverão explicar suas idéias sobre esse trajeto, apartir da construção de um esquema com massinha de modelar dentro de umboneco de plástico.Algumas explicações que possivelmente serão verbalizadas pelos alunos: 48
  49. 49. • Há um caminho percorrido pelo liquido e outro caminho percorrido pelos sólidos • Existe uma entrada, um tubo e duas saídas • Há uma ou duas entradas mas não tem saída.3) Experimentação O professor mostra uma figura ou modelo anatômico mostrando osistema digestório e explica a trajetória dos alimentos. Os alunos podem copiar através de um desenho ou com massinha noboneco, identificando com nome os vários órgãos do sistema digestório.4) Discussão coletiva A hipótese segundo a qual os líquidos e sólidos seguem dois trajetosdiferentes é descartada. Uma discussão com a turma toda serve para ver o queaprenderam e esclarecer dúvidas.5) Registro: A produção do texto deve contemplar um relato do que foi feito e do queaprenderam.Atividade 2: O que acontece quando engolimos um alimento?1 - Apresentação do problema Podemos respirar e engolir ao mesmo tempo? Como os alimentos são movidos da boca até o fim do intestino? Como o alimento será guiado para o esôfago e não para a traquéia? O que acontece quando se engasga? Objetivo Simular os movimentos que ocorrem quando engolimos Materiais • Papel • Lápis de cor • Tesoura • Cola • Meia-calça e bolas plásticas pequenas (ou bolas de pingue- pongue). 49

×