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el método fonético fónico

material sobre la conciencia fonológica

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el método fonético fónico

  1. 1. UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION FACULTAD DE EDUCACION MENCION EDUCACION PRIMARIA Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE TEMA “EL METODO FONETICO-FONICO DE LA LECTOESCRITURA” - AUTORAS :  VEGA ZAVALA, ARACELI - CURSO : FUNDAMENTOS DE LA DIDACTICA DEL LENGUAJE 2009 INDICE
  2. 2. INTRODUCCION  CAPITULO I: FONOLOGÍA.  CAPITULO II: EL COMPONENTE FONETICO.  CAPITULO III: LA CONCIENCIA FONOLOGICA COMO UNA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO PARA EL APRENDIZAJE. 1. La zona de desarrollo próximo en la lectura. 2. La conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura. 3. Los componentes de la conciencia fonológica. 4. La “proximidad fonológica”.  CAPITULO IV: DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLOGIA DEL LENGUAJE Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA A. Procesos cognitivos implicados en la lectura de palabras. B. El papel del conocimiento fonológico en el aprendizaje de la lectura y la escritura.  CAPITULO V: EL METODO FONETICO O FONICO A. Ventajas. B. Desventajas. C. La conciencia fonológica tiene relación con el nivel de desarrollo de la lectoescritura. D. Importancia para el desarrollo lector que el alumnado adquiera dicha capacidad.  CAPITULO VII: TAREAS Y EJERCICIOS A. Tareas de conocimiento fonemico. B. Ejercicios de ejercitación de los fonemas.  ANEXOS: UNIDAD DIDACTICA DEL FONEMA “F”  BIBLIOGRAFIA INTRODUCCION
  3. 3. El lenguaje es el vehículo por la cual se transmite el pensamiento y también es el que permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás. El proceso de comunicación es el vínculo que se establece entre una o varias personas cuando se dicen algo, cuando se envían un mensaje, bien hablando o por cualquier otro medio. Este proceso es probablemente la actividad que más influye en el comportamiento humano. Toda enseñanza se ofrece mediante el uso de de las letras del lenguaje, ya que no se puede prescindir de estas para comunicar pensamientos o impartir conocimientos. Los educadores deben relacionarse con las teorías y metodologías de lectoescritura con el propósito de aplicar aquellas que le resulten más eficaces al proceso de enseñanza aprendizaje. La meta de la enseñanza de la lectoescritura en las aulas es desarrollar competencias básicas de la comunicación de los alumnos, o sea desarrollar el dominio de las cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir, sin perder de vista que estos componentes son interdependientes entre sí, y deben ser enseñados simultáneamente. El niño es un sujeto que activamente va construyendo su conocimiento en interacción con su entorno social. Por lo tanto el objetivo esencial del adulto, se esté educador, maestro o padre de familia que interactúa con un niño en la construcción social de significados a partir de un texto impreso es lograr consolidar una serie de capacidades que le permitan alcanzar una comprensión socialmente significativa de aquello que lee. Muchos problemas pueden solucionarse si el docente está bien preparado, es decir, si él mismo tiene una buena competencia de lectura y escritura y si conoce teóricamente hablando, cuales son las metodologías involucradas en este proceso. Debido a la situación anteriormente planteada, describiremos el Método Fonético o Fónico que puede aplicarse para la enseñanza de la lectoescritura. Así mismo al final de la monografía incluimos un material práctico del tema desarrollado. Las autoras CAPITULO I:
  4. 4. FONOLOGÍA Partimos del proceso de comunicación, porque es el vínculo que se establece entre una o varias personas cuando se dicen algo, cuando se envían un mensaje, bien hablando o por cualquier otro medio. Este mensaje está constituido por un sistema de signos que, en el caso de la lengua, hemos heredado cuando la aprendimos, pero que también se puede crear, como en el lenguaje matemático, donde, por ejemplo, “+” indica que a una cantidad añado otra. Los signos son el fundamento del lenguaje. De ahí que sea tan importante para nosotros este concepto. Si el signo lingüístico está formado por el significante y el significado, en palabras de Saussure, o por la expresión y el contenido, según Hjelmslev, y si, además, tanto la expresión como el contenido tienen una forma y una sustancia, la disciplina lingüística que se ocupe del aspecto fónico tiene necesariamente una doble vertiente en función, precisamente, de estas dos facetas del signo lingüístico. Por otra parte, Saussure distinguió en el conjunto que conocemos con el nombre de lenguaje dos aspectos fundamentales:  La lengua es el modelo general y constante, común a todos los miembros de una colectividad lingüística.  El habla es la realización, la materialización de ese modelo en cada hablante, en un momento y lugar determinados. Si todos los hispanohablantes, por ejemplo, nos podemos comunicar es porque Tenemos en común el modelo de la lengua española, aunque, cuando hablemos, cuando realicemos actos concretos de habla, manifestemos nuestros rasgos individuales o los de la región a la que pertenezcamos. En el nivel de la lengua puede existir una frase como Los gatos son negros, que todos los hispanohablantes entendemos; pero un castellano, dirá [los pátos sóm pókos], manteniendo las [-s] finales; un canario, [loh pátoh sóm pókoh], aspirando las [-s], y un andaluz oriental, [lo páto sóm póko], omitiendo las [-s], pero abriendo las vocales, y sin embargo, no se interrumpe la comunicación entre ellos, porque es la lengua lo que los une. Como indicábamos más arriba, la disciplina que se ocupa del estudio del nivel fónico del lenguaje se divide en: • Fonología, que estudia el significante en la lengua (Saussure) o la forma de la expresión (Hjelmslev). • Fonética, que estudia el significante en el habla (Saussure) o la sustancia de la expresión (Hjelmslev). Es decir, la Fonología estudia los elementos fónicos, o unidades, de una lengua desde el punto de vista de su función. En español, sabemos que hay una unidad /b/ en beso, porque si la cambiamos por /p/ obtenemos otra palabra: peso, y si la cambiamos por /t/, teso; y, si la sustituimos por /k/, otra:
  5. 5. queso, etc. En este caso, las unidades /b/, /p/, /t/, /k/, que están actuando en el nivel de la lengua, o que son la forma de la expresión se llaman fonemas. Cuando hablo, realizo, materializo, pronuncio esos fonemas, y puede ser que esa pronunciación varíe según el lugar que ocupe en la palabra, o según el dialecto o la forma de hablar de la persona: la pronunciación de /t/ en teso no tiene variaciones importantes en español, pero sí las tiene /b/: si digo un beso, pronuncio una /b/ diferente de la de ese beso: la primera será [úm béso], la segunda, [ése b’éso]. Lo mismo se puede decir de las realizaciones de /-s/ que indicábamos antes: puede pronunciarse como [-s], [-h] o desaparecer. Estas pronunciaciones o realizaciones de un fonema son los alófonos o sonidos. De su estudio, se ocupa la Fonética. Si el contenido y la expresión forman una solidaridad, es decir se condicionan uno al otro, se mantienen unidos como el haz y el envés de una hoja, no podemos separar la Fonología de la Fonética. Partimos del hecho de que el habla, que es un fenómeno esencialmente psíquico (en la primera fase, el cerebro envía impulsos nerviosos que originan la articulación de los sonidos, y en la última es el cerebro el que también recibe esos sonidos y los convierte en unidades lingüísticas), es al mismo tiempo un acto fisiológico (fonación y articulación), cuya realización crea fenómenos de orden físico (acústico). FIG. Nº1 Fig. 1. Fases del proceso de comunicación. Las fases I y V son psicológicas: codificación y descodificación del mensaje. Las fases II y IV son fisiológicas: producción de la onda acústica y recepción de la misma. La fase III es acústica: características y transmisión de la onda sonora Tenemos, por lo tanto, las tres fases que intervienen en el estudio de los sonidos del lenguaje: la articulatoria (fonética articulatoria), la acústica (fonética acústica) y la perceptiva (fonética perceptiva). CAPITULO II:
  6. 6. EL COMPONENTE FONETICO El componente fonético se refiere al proceso verbal que se desarrolla entre el maestro y el alumno. Es “un intercambio verbal entre un hablante, que produce un enunciado destinado a otro hablante, y un interlocutor”i . En este intercambio verbal se pone de manifiesto el componente fónico, pues éste solo es posible a través de elementos sonoros entre el emisor y el receptor, desarrollándose entre ambos un proceso de comunicación basado fundamentalmente en su carácter fonético, porque se produce a través de la lengua oral. Este proceso se desarrolla en dos momentos diferentes teniéndose en cuenta la actividad del emisor (maestro) y del receptor (alumno): la codificación y la descodificación del mensaje. Este proceso verbal se produce en sus tres componentes esenciales: el emisor (el que articula los sonidos), el canal (por donde se trasmite las ondas sonoras, el mensaje enviado) y el receptor (el que descodifica o interpreta el mensaje). Aquí se ponen de manifiesto las tres ramas o ciencias que se ocupan del estudio de los elementos fonéticos de la lengua: la fonética articulatoria (estudia y describe la producción del sonido articulado), la fonética acústica (analiza la transmisión de la onda sonora por el canal respectivo) y la fonética auditiva (estudia el proceso de recepción de la onda sonora por el oyente), como se puede observar en el siguiente gráfico de Martínez Celdrán, reafirmando el criterio de que la base científica de este método es fonética y no otra. Los componentes de análisis y síntesis de este método se corresponden con los procesos psicopedagógicos que desde el punto de vista lingüístico se manifiestan como procesos de segmentación (estructura) y construcción (función). El componente comunicativo del método es su fin en sí mismo: garantizar la plena transmisión y recepción de significados en el intercambio verbal y escrito entre maestro y alumno. CAPITULO III:
  7. 7. LA CONCIENCIA FONOLOGICA COMO UNA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO PARA EL APRENDIZAJE 1. LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO EN LA LECTURA De acuerdo con Werstch (1988) el término “zona de desarrollo próximo” (ZDP) fue definido por Vygotski como la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real de los niños y su desarrollo potencial, bajo la guía de un adulto. El “nivel de desarrollo real” puede determinarse “por la resolución independiente de problemas” (Werstch 1988: 84). Es decir, es una etapa anterior al aprendizaje potencial, que puede evaluarse objetivamente y que constituye un elemento dinámico activo para desarrollar un nuevo plano del conocimiento. Este paso del nivel de desarrollo real y el potencial se efectúa con la guía y colaboración de un adulto quien interactúa con en niños. En este proceso se debe “determinar el umbral mínimo en el que puede empezar la instrucción y también debemos tener en cuenta el umbral superior” (Vygotski (1995: 181)). En el umbral mínimo están los problemas que el niño puede resolver por su cuenta, como ser identificar oralmente palabras rimadas y no-rimadas, “después las dificultades crecen hasta que al llegar a determinado nivel de complejidad, el niño fracasa, sea cual fuere la ayuda que se le proporcione” (Werstch 1988: 180). Siguiendo el mismo ejemplo, los niños que pueden reconocer semejanzas orales de palabras rimadas no pueden identificarlas en el lenguaje escrito. En este caso se requiere una aproximación entre el reconocimiento oral que los niños ya tienen y el reconocimiento escrito que todavía no poseen. La ZDP no es un estado mental estático que se evalúa mediante pruebas o tests que determinan el nivel de desarrollo ya alcanzado, sino que se concibe como un área cognitiva dinámica del desarrollo, que se modifica y desarrolla mediante la intervención externa y que tiene una meta a la cual aproximarse, en este caso aprender a leer. Fue elaborada como un modelo explicativo de la manera como las personas interiorizan los contenidos y las herramientas de su cultura a través de una interacción con ella ayudada por el educador. En el estudio de una ZDP se pueden considerar tres aspectos: el nivel de desarrollo de algunos procesos cognitivos que son potenciales para la emergencia de otros más complejos, la intervención de un agente mediador que guía al niño para que eleve su nivel cognitivo al superior, y una relación dinámica de ajuste cognitivo entre ambos niveles, el potencial y el actual. El paso cognitivo que cubre la distancia entre el desarrollo previo y el posterior a la intervención pedagógica puede ser una manera de evaluar la ZDP en el trabajo pedagógico con los niños. Al respecto, según Werstch (1988), “Vygotski argumentaba que tan importante es, si no más, la medición del nivel de desarrollo potencial como la del nivel del desarrollo efectivo”. De esta manera, el concepto de ZDP plantea la posibilidad
  8. 8. de identificar y evaluar el nivel actual de desarrollo en procesos cognitivos que facilitan o inducen el aprendizaje de otro de mayor nivel y complejidad. El nivel dinámico está dado por la aproximación que cada niño hace del objetivo propuesto. En el caso de la lectura inicial, consideramos que el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica es un indicador de la “distancia” –más o menos próxima - que traen los niños para el aprendizaje de la lectura y que debe determinar la intervención pedagógica del maestro. La instrucción de éste facilita la asociación entre la identificación de los componentes gráficos de la escritura y los componentes fonológicos de su lenguaje oral. Un trabajo de intervención que aproxime el grado de conciencia fonológica con el aprendizaje del código escrito puede ser trabajar sobre las estructuras segméntales de las palabras. A medida que los niños identifican segmentos orales pueden aproximarse a las letras escritas. En consecuencia, el concepto de ZDP implica, para el niño que está en condiciones de aprender a leer, dos componentes centrales: el nivel de conciencia fonológica oral, y la interacción de los componentes escuchados de las palabras con el lenguaje escrito, proceso que se efectúa con la ayuda del profesor. La mediación del maestro le aporta las claves para que vaya estableciendo asociaciones dinámicas entre ellos. En esta interacción “el niño utiliza de hecho signos cuyo control voluntario aún no puede ejercer”, pero gracias a la intervención del maestro pronto podrá internalizarlos y apropiarse de ellos, y transformar su propio funcionamiento intrapsicológico (Rosas y Sebastián 2001: 46). En los aprendizajes de mayor complejidad, como es el lenguaje escrito, donde muchos niños tienen dificultades para lograrlo por sí mismos, la mediación del maestro consiste en hacerles tomar conciencia de los componentes fonológicos de las palabras, y luego, enseñarles la integración de las secuencias de fonemas de las palabras orales con las palabras escritas. Su objetivo es lograr el nivel de asociar exitosamente los componentes fonémicos del lenguaje oral con los ortográficos del lenguaje escrito. El aprendizaje del lenguaje escrito requiere una transformación cualitativa de las estructuras cognitivas del lenguaje oral. Este proceso se produce en la medida en que las palabras son asociadas con su pronunciación. La articulación oral de ellas, en una “gestalt fonográfica” (Bravo 1999), sería el primer enlace consciente que efectúan los niños con el acceso al significado de las palabras escritas. En este punto, la articulación oral de las palabras decodificadas coincide con “la unidad de análisis de la actividad psicológica, que para Vygotski era el significado de la palabra” (Cubero y Luque 2001: 51). El aprendizaje de la segmentación de las palabras en sus fonemas y la integración de la serie fonemática en una pronunciación asociándolas con las palabras escritas, daría el nivel de desarrollo potencial más próximo para el aprendizaje de la lectura. Al respecto, hay evidencias empíricas que muestran que los procesos fonológicos explican “una amplia proporción de la varianza en la habilidad de decodificación de palabras” (Stanovich, 1982). La decodificación ha sido
  9. 9. definida como “el proceso de extraer información suficiente de las unidades de palabras –escritas - de tal modo que active el léxico mental” y adquieran significado. Para Downing y Leong (1982), el significado es la esencia de la lectura, y ésta consiste en que el lector extrae de la decodificación fonológica los elementos que le permiten reconstituir las palabras escritas y entender el mensaje del texto. Entre ambos procesos hay una estrecha interacción y cierta continuidad. 2. LA CONCIENCIA FONOLOGICA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística que consiste en “la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del lenguaje hablado” (Jiménez y Ortiz 2000: 23). Algunos autores también utilizan el término conciencia fonémica, como Hernández-Valle y Jiménez (2001), que la definen “como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra un secuencia de fonos o de fonemas”, la cual “sería consecuencia de la instrucción formal en lectura en un sistema alfabético”. La diferencia entre ambos términos –conciencia fonémica y conciencia fonológicas no es uniforme según los autores y los procesos que componen la conciencia fonológica y la conciencia fonémica serían los mismos (segmentar las palabras en sus fonemas, identificar fonemas dentro de las palabras, reconstruir una palabra a partir de sus fonemas, agregarles u omitir fonemas, etc.). Para algunos autores, la segunda definición se refiere a una consecuencia de la enseñanza de la lectura que posiblemente está más asociada con las diferencias en el significado que con la pronunciación. Moraïs, Alegría y Content (1987) propusieron usar el término “conciencia segmental” (“segmental awareness”), para describir la habilidad que deben tener los niños para descubrir y separar conscientemente los fonemas que componen las palabras. La conciencia segmental opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. Expresan que en el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la “conciencia segmental” es como “una interfase entre las instrucciones del profesor y el sistema cognitivo del niños”, necesaria para aprender a analizar la correspondencia grafema-fonema. Lundberg (1988), por su parte, estima que la segmentación fonémica no se desarrolla espontáneamente, sino que necesita la instrucción, produciéndose una retroalimentación con el aprendizaje lector. 3. LOS COMPONENTES DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA.
  10. 10. En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonológica, Defior (1996) distingue 15 procesos diferentes, que van desde reconocer cuál palabra es más larga, hasta invertir sílabas o inventar escritura. Carrillo (1994) los agrupa en dos componentes principales: la sensibilidad a las semejanzas fonológicas (rimas) y la conciencia segmental. La primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de la lectura; en cambio, la segunda se desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje. Considera que habría dos formas de conciencia fonológica: una holística y otra analítica, que pueden diferenciarse empíricamente. La primera sería independiente del aprendizaje lector, y consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que los niños desarrollan antes de ingresar al primer año; en cambio, la segunda está estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificación. El desarrollo del proceso de segmentación de los fonemas se va desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificación de las letras y palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de enseñar a leer. 4. LA “PROXIMIDAD FONOLOGICA”. Respecto a cuáles son los procesos operacionales más próximos para el aprendizaje de la lectura, se ha visto que los procesos que conforman la conciencia fonológica tienen distintos grados de complejidad psicolingüística. En los niños más pequeños aparece una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en la identificación de diferencias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento de palabras rimadas. Posteriormente se desarrollan otros procesos de mayor complejidad psicolingüística, tales como la habilidad para segmentar palabras oralmente, o para “armar” sus fonemas. Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza perceptiva fonológica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para establecer semejanzas y diferencias entre palabras escuchadas. Los más avanzados –en cambio – son habilidades que permiten intervenir sobre la serie fonémica, haciéndola variar, como puede ser, por ejemplo, repetir una palabra omitiendo su fonema inicial o agregándole una sílaba. Ahora bien, Hulme y Snowling (1997) mencionan específicamente las pruebas de omisión de fonemas y Rohl y Pratt (1995), una prueba de omitir los fonemas iniciales, como las más predictivas del aprendizaje de la lectura en un grupo de niños de nivel socioeconómico medio bajo. Carrillo (1994: 296) también estima que la conciencia segmental, es decir, aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras en segmentos u omitir segmentos, aparece como crítica para el éxito en lectura. Agrega que “todos los niños que fueron capaces de desarrollar la conciencia segmental fueron capaces de leer”. Este proceso de aproximación entre conciencia fonológica y lectura no es uniforme para todos los niños, sino que variaría según otras condiciones del umbral de desarrollo psicolingüístico y cognitivo de cada uno y de las estrategias de enseñanza que reciban. CAPITULO IV:
  11. 11. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLOGIA DEL LENGUAJE Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA La concepción tradicional sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, está fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual y motriz, dando un especial énfasis, en la escuela, a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los niños determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial. Bajo esta concepción se afirmaba que si el niño tenía buena coordinación viso- motora, buena estructuración espacial y espacio-temporal, buen esquema corporal, estaba lateralizado y tenía un C. I. normal no iba a tener ningún problema en su acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin embargo, se constata permanentemente en la experiencia cotidiana escolar y a través de numerosas investigaciones, una correlación no positiva entre estas habilidades existentes en un gran número de niños que de todos modos presentan dificultades en dicho aprendizaje. La neuropsicología cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qué para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas dificultades se basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonema. El habla es un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio la escritura representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando la conversión del fonema en grafema. A partir de estas conclusiones se da origen al concepto de conciencia fonológica. La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística definida como: “La reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado”. Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los niños reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica es como “un puente” entre las instrucciones del
  12. 12. alfabetizador y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema. Los niños pequeños tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, (conciencia léxica), estas en sílabas (conciencia silábica), y que estas últimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fonémica). Por conciencia fonológica entendemos tanto la toma de conocimiento de los componentes silábicos y fonémicos del lenguaje oral (sílaba / fonema inicial, final, medios), como la adquisición de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de secuencias silábicas / fonémicas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc. El desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético. El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo óptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuáles son uno de los pilares fundacionales en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere que el niño comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que éstas están formadas por sonidos individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal. Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al niño le resultará mucho más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte. La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el lenguaje, es decir, la conciencia fonológica se desarrolla con el ejercicio. Esta capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, no es adquirida por los niños en forma espontánea o automática. Es importante que la propuesta didáctica en la que esté enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un ámbito alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a modo de “escalera” por la cual los niños van subiendo a medida que avanzan desde una comprensión limitada hacia otra mucho más profunda de cómo funcionan los sonidos dentro de las palabras.
  13. 13. A. PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA LECTURA DE PALABRAS B. EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA El Conocimiento fonológico (CF) es la habilidad del alumno para tomar conciencia y manipular los elementos más simples del lenguaje oral, como son las sílabas y los fonemas. Lo más importante es el conocimiento fonético. • Contribución específica del conocimiento fonémico al aprendizaje de la lectura y la escritura: • Tipos de tareas adecuadas de conocimiento fonémico:
  14. 14. Se aprende a hablar en un ambiente hablado y se aprende a leer y escribir en un ambiente letrado. Aprender a leer y a escribir no es una cuestión de todo o nada, cada alumno avanzará a su ritmo, sin forzar nada, y lo más probable es que cada uno aprenda cosas distintas. CAPITULO V:
  15. 15. EL METODO FONETICO O FONICO Este método propone aprender las letras por el sonido que las caracteriza y no por su nombre (métodos alfabéticos) o por la palabra clave a la que están asociadas (métodos globales). La concatenación de sonidos, ligados con la adecuada entonación, produce la lectura de palabras y posteriormente frases y textos. Surge para subsanar los inconvenientes del método alfabético. Aparece en Francia en el siglo XVII, pero se generaliza en el siglo XIX. Se considera que fue Blas Pasal el padre de este método; se dice que al preguntarle su Hermana Jacqueline Pascal como se podía facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en los niños recomendó. Hacer pronunciar a los niños sólo las vocales y los diptongos, pero no las consonantes, que no debe hacérseles pronunciar si no en las diversas combinaciones que tienen con las mismas vocales o diptongos en la sílaba o en la palabra. Esto implicaba eliminar el nombre de cada grafía y enfatizar su punto de articulación. Otro pedagogo a quien se le reconoce como el padre del método fonético es Juan Amos Comenio, en (1658) publico en libro Orbis Pictus (el mundo en imágenes). En él presenta un abecedario ilustrado que contenía dibujos de personas y animales produciendo sonidos onomatopéyicos. Así dibujó de una oveja y seguidamente dice: la oveja bala bé, é é, Bd. Con este aporta, Juan Amós Comino contribuyó a facilitar la pronunciación de las grafías consonantes, principalmente de aquellas que no poseen sonoridad; permitiendo que se comprendiera la ventaja de enseñar a leer produciendo el sonido de la letra y no se nombra. Proceso que sigue la aplicación del método fonético o fónico: - Se enseñan las letras vocales mediante su sonido utilizando láminas con figuras que inicien con las letras estudiadas. - La lectura se va atendiendo simultáneamente con la escritura. - Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la ilustración de un animal, objeto, fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra por enseñar, por ejemplo: para enseñar la m, una lámina que contenga una mesa; o de algo que produzca el sonido onomatopéyico de la m, el de una cabra mugiendo m... m... etc. - Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j, k, ñ, p, q, w, x, y, etc., se enseñan en sílabas combinadas con una vocal, ejemplo: chino, con la figura de un chino. - Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales, formando sílabas directas; ma, me, mi, mo, mu, etc. - Luego se combinan las sílabas conocidas para construir palabras: ejemplo: mamá, ama memo, etc. - Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi mamá me ama.
  16. 16. - Después de las sílabas directas se enseñan las inversas y oportunamente, las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos. - Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecánica, luego la expresiva, atendiéndolos signos y posteriormente se atiende la comprensión. A. Ventajas:  Es más sencillo y racional que el método alfabético, evitando el deletreo.  Se adapta con facilidad al castellano por ser éste un idioma fonético, la escritura y la pronunciación son similares, se lee tal como está escrito.  Como el enlace de los sonidos es más fácil y rápido, el alumno lee con mayor facilidad.  Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensión del lo leído. B. Desventajas:  Por ir de las partes al todo es sintético y por consiguiente está contra los procesos mentales del aprendizaje.  Por ir de lo desconocido (el sonido) a lo conocido (la palabra), está contra los principios didácticos.  Por atender los sonidos, las sílabas y el desciframiento de las palabras descuida la comprensión.  La repetición de los sonidos para analizar los vuelve el proceso mecánico restando con ello el valor al gusto por la lectura.  requiere que el profesor domine el método y prepare material de apoyo, como láminas que posean imágenes que refuercen el aprendizaje del fonema. Es el mejor método de los denominados sintéticos dado que en el idioma Castellano la mayoría de los fonemas solamente poseen un sonido, se exceptúan los fonemas: c, g, h, q, x, y, w, éste método se presta más para la enseñanza de la lectura C. La conciencia fonológica tiene relación con el nivel de desarrollo lectoescritor La conciencia fonológica es la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral. Implica una reflexión sobre segmentos como fonemas, sílabas, palabras o rimas. La investigación reciente sobre la relación entre conciencia fonológica y lectoescritura sugiere que dicha relación es bidireccional y recíproca: la conciencia fonológica apoya y favorece la adquisición de la lectoescritura, y la instrucción en lectoescritura desarrolla igualmente dicha conciencia.
  17. 17. D. Importancia para el desarrollo lector que el alumnado adquiera dicha capacidad Porque la conciencia fonológica es una capacidad crítica para lograr un buen desarrollo lector, dado que los alumnos que carecen de la misma son aquellos que más fácilmente pueden llegar a ser lectores retrasados. La lógica del principio alfabético se hace visible si el niño entiende que el habla está constituida por una secuencia de sonidos; y, para aprender a leer, determinados estudiantes que carecen de dicha capacidad pueden no llegar a concebir dicha relación y estar abocados al retraso lector. En la mayoría de investigaciones de esta última década, se plantea la necesidad de que se incluya en el currículum escolar de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria, con carácter de prevención, diseños que favorezcan el desarrollo de dicha conciencia. La enseñanza de las habilidades metalingüísticas debería ser incluida en el currículum de Educación Infantil. La introducción de juegos y actividades que requieran que los niños analicen el lenguaje a nivel fonológico puede ayudarles a desarrollar una serie de habilidades que van a ser necesarias para el posterior aprendizaje de la lectura y de la escritura. La conciencia explícita de la estructura del lenguaje oral es el mejor predictor del logro en rendimiento lector, y la identificación temprana de aquellos alumnos con bajo nivel en conciencia fonológica es una tarea fundamental, si queremos que el niño desarrolle su competencia lectora. Para preparar al niño para leer es necesario desarrollar en él habilidades que estén relacionadas estrechamente con la lectura. Y, si algo tiene relación con la lectura es la competencia lingüística y metalingüística del alumno. El que el niño adquiera un nivel de desarrollo del lenguaje oral y que, antes de empezar a leer, sea entrenado en manipular segmentos del habla (fonos, sílabas y palabras), contándolos, segmentando un fonema de una palabra para decir qué queda de ella, invirtiendo dos fonemas, etc. en tareas de reflexión metalingüística, implica un desarrollo previo sobre habilidades conexionadas de un modo cercano con la lectura. Todo aquello que implique que el niño construya sus cogniciones sobre el lenguaje oral, desarrollando su competencia lingüística o reflexionando sobre segmentos mínimos como son los fonos, va a favorecer una mejor adquisición de la lectura, ya que sólo va a tener que redescubrir unos segmentos gráficos (grafemas) con los que ya trabajó previamente a nivel oral. CAPITULO VI:
  18. 18. TAREAS Y EJERCICIOS A. TAREAS DE CONOCIMIENTO FONEMICO Por su parte, las tareas de conocimiento fonémico son las más difíciles de realizar y se proponen las mismas que las de conocimiento silábico. Detallamos las siguientes:  Contar los fonemas de una palabra. Presentamos una palabra y, una vez que la hemos identificado, pedimos a los alumnos que escuchen cuántos sonidos diferentes hay. Repetimos, lentamente / r o s a/ y le pedimos que cuenten con nosotros el número de "sonidos" que tiene. Nos ayudamos de palmadas, rayas, etc.  Identificar un fonema en una palabra. Se dice en voz alta dos o tres palabras y se le pide que nos digan en qué palabras se oye un sonido determinado. ("Tenemos que descubrir en qué palabra suena /ff^/ : faro, zumo, gafas, sapo). Otra actividad consiste en identificar o buscar dibujos que empiecen o contengan un determinado sonido. Añadir un fonema para formar una nueva palabra. Presentamos oralmente "un trozo" de palabra o pseudopalabra, de tal forma que al unir otro (al inicio, en medio o al final) obtengamos otra palabra o pseudopalabra nueva. (Ejemplo: "Sí delante de fleta/ ponemos /a/, ¿cómo sonaría?"). Omitir una sílaba de una palabra. "¿Qué diríamos si a la palabra /perro/ le quitamos el sonido /p/?" Otra actividad relacionada con la omisión es la de identificar qué fonema se ha omitido en una palabra. Por ejemplo/'¿(qué sonido de /gala/ he quitado si digo /ala/?". Para esto es necesario que realicen tareas tanto de análisis como de síntesis. Las tareas de análisis son aquellas que tienen la finalidad de analizar los sonidos que conforman las palabras; por ejemplo, analizamos las palabras al contar, identificar u omitir sílabas o fonemas; mientras que las de síntesis pretenden que alumno ensamble, como son las tareas de añadir o unir sílabas y fonemas para formar palabras. La razón por la que se han seleccionado estos dos tipos de tareas (análisis y síntesis) es porque precisamente estas son los dos procesos metalingüísticos que el alumno realiza cuando lee palabras. Es decir, cuando un niño comienza a leer, analiza la palabra asignando un sonido a una grafía (análisis) y, posteriormente, recodifica o ensambla los sonidos para obtener la palabra completa (síntesis). Así, La ejecución típica de un alumno que está iniciándose en la lectura de palabras es la siguiente: ante la palabra "mariposa" comienza dubitativo y lentamente, "mmm..aaa.,rrr..iii...ppp...ooo...sss...aaa" (análisis) y luego, dice un tanto sorprendido, "¡ah, claro!, mariposa" (síntesis).
  19. 19. Sin embargo, en la escritura de palabras no se efectúa el proceso de ensamblaje o síntesis, sino que primero toma conciencia del fonema de la palabra (análisis fonémico), después selecciona el grafema que le corresponde y, por último, coloca cada grafema en su lugar para escribir la palabra completa. Este proceso se advierte en la escritura de palabras cuando observamos a los alumnos que inician este aprendizaje, pues frecuentemente, conforme van escribiendo cada parte de la palabra, van diciéndola vocal o subvocalmente. En realidad, se trata de una actividad autorregulatoria que les facilita la identificación y la asignación de la grafia. Es recomendable introducir la enseñanza del código lectoescritor; es decir, de enseñar sistemáticamente la asociación entre el fonema y el grafema. En este sentido, es muy eficaz el uso de letras de madera, cartón o plástico que el alumno pueda manejar, de tal forma que aprecie realmente el cambio que sufren las palabras o pseudopalabras cuando se añaden o se omiten los grafemas. Por ejemplo, al alumno se le pide que forme la palabra TROMPA con letras manipulables. La actuación del maestro-a deberá ser la siguiente: en primer lugar, debe ayudar al niño a identificar oralmente los sonidos que conforma la palabra. En segundo lugar, el niño seleccionará las letras para formar las palabras y las irá colocando en orden, con ayuda si es necesario; y en tercer lugar, el niño lee la palabra formada. En este proceso, el maestro-a ayuda al alumno a tomar conciencia de las unidades fonémicas y a reforzar la asociación grafema- fonema. A partir de este momento, el objetivo del docente deberá ser distinto, puesto que la palabra formada (TROMPA) le sirve de estímulo para continuar reforzando el conocimiento fonémico. Con esta palabra formada, podemos pedirle que realice actividades de omisión; por ejemplo, "si quitamos el sonido o la letra /t/, ¿qué palabra nueva obtendríamos?" Otro ejemplo, quitar el sonido /m/ de la palabra "trompa", ante lo cual el alumno identificará la letra correspondiente a dicho sonido, sacarla del conjunto y volver a unir las letras para comprobar qué nueva palabra ha formado. Podríamos pensar en otras actividades, por ejemplo la adición de letras, e incluso la sustitución de unas letras por otras. Por ejemplo, si a la sílaba /pa/
  20. 20. (final f^e la palabra) la sustituyo por el sonido /zo/, ¿qué nueva palabra formaríamos? Por supuesto, el ejemplo propuesto podría realizarse en clase una vez que el alumno adquiera cierto conocimiento de la asociación grafema-fonema. Al comienzo, estas actividades se podrían hacer sólo con vocales, incluso con algunas palabras o, a modo de juego, con pseudopalabras formadas por una consonante y dos vocales (moi, pío, rio, sai, oso, ala). La idea es que, poco a poco, vayamos entrenando al alumnado en la realización de tareas de conocimiento fonémico conforme va aprendiendo el código. Una vez que el alumno ha escrito la palabra correctamente con las letras manipulables, es el momento de pedirle que la escriba en su cuaderno. Pero en esta ocasión, podríamos solicitarle escribir la palabra sin modelo, tarea que requiere un gran esfuerzo de análisis (visual y auditivo) y de colocación de cada grafema en su lugar. El proceso concluye con el refuerzo del maestro, una vez que el alumno comprueba que la palabra ha sido escrita correctamente según el modelo. En todo el proceso descrito, no debemos olvidar la potencialidad del aprendizaje cooperativo, considerado como una de las principales estrategias didácticas en manos del maestro que facilita la interacción y el aprendizaje de cualquier aspecto del currículo. B. EJERCICIOS DE EJERCITACION DE LOS FONEMAS 1. Preparación para la correcta emisión del fonema: a) Ejercicios respiratorios.- - Realiza una inspiración nasal lenta y profunda. Retención de aire. Espiración bucal rápida y continua. - Coger aire por la nariz y soltarlo, intentando que vibren los labios. - Inspiración nasal lenta y profunda dilatando las alas nasales. Retención del aire. Espiración bucal rápida y continua. - Inspirar aire y soltarlo por la boca lentamente. Ejercicio que se realizará erguido y posteriormente tumbado. - Inspiración nasal rápida. Retención del aire. Espiración bucal rápida y continua con la boca abierta. - Inspiración nasal rápida dilatando las alas nasales. Retención del aire. Espiración bucal rápida y continua. - Inspirar aire y dejar una pausa de al menos un segundo y echarlo por la boca. Poco a poco la pausa será más grande hasta llegar al menos a cinco segundos. b) Ejercicios de soplo.-
  21. 21. - Tomará aire por la nariz e inflará las mejillas emitiendo un soplo fuerte. - Soplará de la misma forma que en el ejercicio anterior pero sobre su mano. - Colocará trocitos de papel de seda sobre una mesa. Después de una inspiración nasal lenta y profunda soplará con fuerza sobre ellos, haciendo que se dispersen. - Encenderá una vela colocada a 15 cm. Tras una inspiración lenta y profunda deberá soplar y apagarla. Se aumentará paulatinamente la distancia para aumentar la intensidad del soplo. - Encenderá dos velas colocadas en fila, la primera a 15 cm. Y deberá soplar tras una inspiración lenta y profunda para apagar las dos llamas. Se irá aumentando el número de veces paulatinamente. - Utilizará un matasuegras, soplando sobre él con fuerza para extenderlo totalmente, sin que se deba mantener en esa posición. - Inflará globos realizando soplidos fuertes y continuos. C) Ejercicios logocinéticos.- - Lengua fuera, lengua dentro. - Lengua abajo, lengua arriba. - Lengua a la derecha, lengua a la izquierda. - Lengua estrecha entre los labios, lengua ancha entre los labios. - Relamer el labio superior, relamer el labio inferior. - Relamer los dientes de arriba por delante, relamer los dientes de arriba por detrás. - Relamer los dientes de abajo por delante, relamer los dientes de abajo por detrás. - Llevar la punta de la lengua de una comisura labial a otra, ayudándose con un caramelo o depresor, hasta hacerlo por si mismo. - Situar la punta de la lengua en los incisivos inferiores por delante, situar la punta de la lengua en los incisivos superiores por detrás. - Llevar la punta de la lengua a las muelas superiores de la derecha, llevar la punta de la lengua a las muelas superiores de la izquierda. - Sacar la lengua lo mínimo posible, de tal manera que sólo aparezca la punta entre los labios. - Llevar la punta de la lengua a las muelas inferiores de la derecha, llevar la punta de la lengua a las muelas inferiores de la izquierda. - Flemón con la lengua a la derecha, flemón con la lengua a la izquierda. - Llevar la punta de la lengua a la campanilla, deslizar la punta de la lengua por el paladar. - Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro de la boca en movimientos repetidos a diversos ritmos. - Ejercicios de gárgaras. - Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.
  22. 22. - Chasquear los labios. - Zumbido de los labios imitando el sonido del avión, etc… 2.- Adquisición del fonema y corrección de alteraciones: a) Ejercicios de posición de los órganos fono articulatorios.- Las arcadas dentarias se encuentran separadas. Los labios toman la posición de la vocal que sigue a la emisión del fonema. La lengua se situará apoyándose el ápice en los alvéolos superiores y con alguna fuerza los bordes laterales se apoyarán en la cara interna de los molares superiores, formando así una oclusión total. La lengua se situará en todo momento ancha y plana. b) Ejercicios de emisión aislada del fonema.- Para la realización de los siguientes ejercicios será necesario el aprendizaje previo del fonema /r/ o vibrante simple, o la emisión de algún sinfón del mismo fonema. - Se partirá de la emisión de la vibrante simple, haciéndola prolongada y con una intensidad de voz baja. Durante la emisión haremos avanzar la mandíbula inferior hacia delante y presionando ligeramente sobre las mejillas se llevarán los labios igualmente hacia adelante aproximándose la emisión al sonido /r/. - Discriminación del fonema dentro de la palabra, diferenciándolo de sonidos vecinos: ora-ola, poro-podo, caracala, etc. - Se partirá igualmente de la posición tipo del fonema vibrante simple, emitiendo arararararararararar..., tras una inspiración profunda. Seguidamente se realizará el ejercicio emitiendo ororororororororo..., ururururururur..., erererererererere..., iriririririri... - Si el niño emite algún sinfón de /r/ , se partirá de este para conseguir el sonido /r/ prolongando paulatinamente la emisión de este: Ejemplo:tr, trr, trrr, trrrr ... - Emitirá el fonema /r/ en posición inversa, prolongando dicha emisión : ar, arr, arrr... - Realizará una inspiración profunda y colocará la posición tipo del fonema /t/ presionando fuertemente con la punta de la lengua sobre la parte posterior de los incisivos superiores de manera que al expulsar el aire, sin emisión laríngea, la punta de la lengua vibre. A continuación se realizará el mismo ejercicio con fonación, prolongando cada vez más la vibración y consiguiendo el sonido /r/: t, t, tr, trr, trrr... - Comentar una lámina de vocabulario en imágenes. - Completar frases oralmente con palabras que contengan estos fonemas.
  23. 23. c) Ejercicios de áreas de percepción.- - Colocará una palma de la mano frente a la boca durante la emisión del fonema /r/, percibiendo así la salida del aire por el centro de la boca y a golpecitos. Lo realizará el terapeuta en primer lugar. - Colocará la mano sobre el cuello del terapeuta percibiendo la vibración de las cuerdas vocales. a continuación lo realizará el propio niño. d) Ejercicios complementarios.- - Sacará la lengua colocándola entre los labios y tras una inspiración nasal lenta y profunda expulsara el aire con fuerza haciendo vibrar lengua y labios. - El terapeuta presionará a continuación con el dedo índice el labio superior, haciendo que vibre únicamente la punta de la lengua. C. EJEMPLOS DE TAREAS DE EJECUCION FONETICA • Tareas de identificación de fonemas: (Tachar aquel dibujo cuyo nombre contenga ….) • Tarea de omisión de FONEMAS:
  24. 24. “Si a GATO quitamos el sonido /G/, ¿cómo sonaría?” • Tarea de adición de fonemas Si al sonido /opa/ PONGO DELANTE el sonido /k/, ¿Qué palabra he formado? (Tachar el dibujo de la palabra formada) • Actividad: Conocimiento fonémico
  25. 25. - Tarea: Contar fonemas • Actividad: Conocimiento fonémico - Tarea: Omitir fonema Omitir el fonema /s/
  26. 26. ANEXOS
  27. 27. Fonema – f - a) Objetivo: vivenciar la articulación del fonema / f /. b) Contenido: fonema / f /. c) Instrumento: boca, espejo y tarjetas. d) Metodología: 1. Respiramos mientras pronunciamos la vocal / f /. 2. Nos miramos en el espejo y observamos la posición de los labios y dientes. Ponemos la mano abierta perpendicularmente a la barbilla para percibir el efecto del aire en el dorso de la mano. Comparamos el sonido / f /.con el sonido / S/ y decimos las diferencias. 3. Dibujar la cara de un niño diciendo / f /. 4. Onomatopeyas con sonido dominante / f /. 5. Vamos a imitar a los gatos cuando están enfadados: ffffffff, fffffffff……. 6. Actividades de ritmo y ecos rítmicos: • Sonido ascendente del fonema / f /. • Sonido descendente del fonema / f /. • Combinación de sonido ascendente y descendente con el fonema / f/ • Realización de las actividades anteriores, pero ahora acompañado el sonido fonémico por las vocales. • Actividades con el sonido / f /.junto con su representación: • Ecos rítmicos acompañados de palmadas, pie y pitos: fa fi fafa fi fafa fo fa fo fa fi
  28. 28. fe fo fa fo fafofi sa fafofi so fa fo fi fa vo fa vo favori fa favori fa favori vo favori favora fa vo • Entonaciones del fonema con el sonido vocálico: ¿fa? ¿fa fu fe? ¿fu? ¡fa! ¿fi ef fu? ¿af of uf? ¡fo! ¡fa! ¡uf! • Alargamiento del sonido fonémico en palabra. • Juegos de diferenciación de sonidos: f b feo veo fino vino foca boca foto voto forro borro f z-ce fumo zumo forro zorro café cacé rifo rizo f p fino pino fuente puente fresa presa 7. Discriminación auditiva del sonido / f / entre nombres de los compañeros del aula y objetos de la clase. 8. Discriminación auditiva del sonido / f / mediante juegos con tarjetas de imágenes con este sonido fonémico y sin él. Ejemplos de imágenes para esta actividad: foca, sapo, fino, hilo, fuego, lazo, café, mesa, etc.
  29. 29. 9. Discriminación visual del sonido fonémico / f / mediante juegos con tarjetas de palabras con este sonido fonémico y sin él. 10. Identificar imágenes o palabras que empiezan por el sonido fonémico /f/ 11. Identificar imágenes o palabras que empiezan, terminan o que en medio lleven el sonido silábico del fonema / f /. 12. Identificar imágenes o palabras que tengan el mismo sonido silábico del fonema / f /. 13. Omisión de la primera, la última o la sílaba que va en medio del sonido fonémico / f /. 14.Contar segmentos fonémicos de una palabra y representarlos en tiras gráficas. 15.Comparación de sílabas: Principio - En medio - Final. 16.Posicionalidad del sonido silábica dentro de la palabra: - Al principio - En medio - Al final. Posicionalidad silábica del sonido fonémico / f /: Inicial Medial Final foca afilar café fuego búfalo gafas fumador olfato sofá folio alfiler alfa farola teléfono chofer 17. Construcción del mural del sonido / f /. En dicho mural los niños se levantarán y asociaran la imagen con el nombre. 18. Libro del sonido / f /. Se confeccionará un cuaderno con todas las palabras que se han trabajado con este sonido. Asimismo, se realiza un cuento con algunas de estas palabras.
  30. 30. 19.Cuaderno del trabajo individual: • Reconocer el grafema - f - entre grafema. • Reconocer el grafema - f - en el interior de palabras. • Clasificar las palabras o imágenes que llevan y las que no llevan el grafema - f -. • Colorear cada sílaba del fonema / f / de un color, buscando entre las sílabas. • Colorear cada sílaba del fonema / f / de un color, buscando entre las palabras dicha sílaba y se colorea. • Identificar objetos que lleven el sonido / f /. • Identificar objetos que lleven al principio una determinada sílaba del fonema que estamos trabajando. • Clasificar según su posicionalidad: Principio - En medio - Final. • Comparación de sílabas del fonema / f /: Principio – En medio – Final. • Representar en tiras gráficas los segmentos fonémicos. • Unión de imagen con el nombre correspondiente. • Unión de sonidos silábicos para formar palabras. • Completar palabras. • Compresión lectora de palabras y frases. • Construcción de frases del sonido / f /. • Lectura, dictado y autodictado de palabras y frases con el sonido fonémico / f /. • Escritura del grafema - f -: - Dibujar el grafema - f -. En el suelo y repasar con el dedo, andar sobre él. Se utilizará como material dos aros medianos. - Diseñar el grafema - f - con las cuerdas, con piedrecitas en el suelo. - Con serrín, arena, tierra, hacer con el dedo el grafema - f -. - Picar, colorear, bolitas de papel, churritos de plastilina, rellenar, repasar , decorar el grafema - f -. - Construir el grafema - f - en el papel continuo o en doble folio, con distintos instrumentos y distintas posiciones. - Construir el grafema - f - enlazado en la pizarra. - Realizar el grafema - f - enlazado en el folio. - Realizar el grafema - f -.
  31. 31. Cuaderno del trabajo individual: • Palabras que contienen el cuento del sonido / f /: Fina, Felipe, sofá, fideos, filete, elefante, falda, flores, fiesta, familia, teléfono, afeita, feo, foto, fuma, fila. • El cuento de la f. Érase una vez una niña que se llamaba Fina. Un día estaba Fina sentada en el sofá comiendo fideos y un filete, llevaba una falda de flores y un broche de un elefante, porque después se iba a una fiesta con su familia. Sonó el teléfono, era su amigo Felipe que llamaba porque se quería ir con ellos a la fiesta. Al poco tiempo, se presentó Felipe con su larga barba, ya que nunca se afeita, y le enseñó a Fina una foto que tenía fumando en la fila del cine y que, por cierto, estaba bastante feo. Fina al ver la foto se sonrió, y al instante salieron para la fiesta. • Rima Así van, van, van los fantoches pequeñitos. Así van, van, van dando vueltas con afán. De la manita así van saltando por allí. Ya se van, van, van, los fantoches pequeñitos. Ya se van, van, van y otro día volverán. • Canción Oír como suena el tambor
  32. 32. pom prompom pom porompom pom porompom pom, pom, pom. Oír como suena mi timbal tan taratán tan taratán tan taratán tan tan tan. Oír como suena mi violín sin sirisin sin sirisin sin sirisin sin sin sin. Oir como suena mi flautin fu fufufi fu fufufi fu fufufi fififi.
  33. 33. • Pronunciación de las figuras:
  34. 34. • Pronunciación de las figuras:
  35. 35. • Pronunciación de las figuras:
  36. 36. • Identifica el grafema -f- entre otros grafemas: f l f h f g l f g f h f
  37. 37. f g f l f h g f l f g f • Colorea de color rojo -F- y de color azul –f -: foca Fina feo fijo elefante foto fuma familia fuga Felipe teléfono fino falda felpudo Fede • Clasifica las siguientes palabras según tengan o no tengan el grafema -f -: foto pelo hielo foca familia lado hilo fideo • Clasifica las siguientes palabras según posición silábica inicial, medial o final del sonido -f -:
  38. 38. foca afilar sofá olfato fuma búfalo gafas café falda Inicial Medial Final • Compara dentro de los parejas de palabras los sonidos que sean diferentes: feo veo vino fino voto foto zorro forro risa rifa fino pino cacé café fumo zumo rizo rifo fuente puente foca boca • Une fonema con sonido vocálico, escribiendo y leyendo las sílabas que se forman:
  39. 39. • Lectura: fa fo fe fi fu af of ef if uf fa fe fi af uf fo fu ef fi if fu of fa af • Rodea según el color que le corresponde: fa fe fi fo fu fu fo fi fe fa fo fi fe fa fu fa fu fo fe fi fe fa fi fo fu • Rodea según el color que le corresponde: af ef if of uf
  40. 40. of uf ef if af af if of af uf uf of if ef af • Rodea el sonido -fa- de color rojo en las siguientes palabras: Facundo familia falda Gafas bufanda falso Fachada fácil famoso Fátima faena Fausto • Rodea el sonido -fi- de color azul en las siguientes palabras: Fina afilado fino afinar difícil eficaz desafío fijo figura firme filipino fideo • Rodea el sonido -fe- de color naranja en las siguientes palabras: afeitar cafetería defensa café femenina féliz diferente fecha Felipe fémur ferretería feria • Rodea el sonido -fu- de color verde y el sonido -fo- de color amarillo en las siguientes palabras:
  41. 41. fuego foco fugaz folio foca fuente fondo fuelle fortaleza forzudo fuerte fósforo fumar fontanero • Dibuja un objeto que lleve el sonido: • Colorea los objetos que tengan el sonido donde suene / f /: fa fa fe fe fi fi fo fo fu fu
  42. 42. • Colorea los objetos que empiezan por los siguientes sonidos silábicos:
  43. 43. • Lee y une imagen con su correspondiente palabra:
  44. 44. • Une sonidos para formar palabras y escríbelas:
  45. 45. • Completa estas palabras con sonido silábico y escríbelas:
  46. 46. • Completa el nombre de los siguientes objetos:
  47. 47. • Lee y dibuja:
  48. 48. Fantasma foto familia Felipe elefante foca teléfono estufa fuente • Lee y subraya la palabra correcta:
  49. 49. fideos - fadeos felio - folio fantasma - fatama famila - familia funete - fuente teléfano - teléfono sofá - safá estufa - setufa falda – fada • Lee y dibuja las siguientes frases: Fani pone en la mesa filetes y fideos. En la fiesta de Felipe hay una familia de focas muy famosas que saltan desde una fuente. Hay un fantasma que sale todas las noches en mi casa.
  50. 50. • Realiza un círculo para cada una de las sílabas que constituye cada palabra y colorea el círculo donde se oiga el sonido fonético -f-:
  51. 51. • Dibuja una cruz en estas tiras gráficas para cada sonido fonético correspondiente a la imagen:
  52. 52. • Repasa y continúa el grafema enlazado:
  53. 53. • Escribe el nombre de los siguientes objetos:
  54. 54. • Escribe el nombre de los siguientes objetos:
  55. 55. • Realiza el autodictado:
  56. 56. i

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