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Folclore del Perú

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Folclore del Perú

  1. 1. Las representaciones étnicas y sociales profesor-alumnos: etnografía de la escuela de El Carmen, Chincha. Tesis para obtener el título de Maitrise en Sociología, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Sorbonne. Universidad René Descartes – Paris V. París, Septiembre 2002.
  2. 2. Introducción: Objeto del estudio <ul><li>Explorar la percepción del profesor de la dimensión intercultural en la escuela (el encuentro de varias culturas en un mismo espacio). </li></ul><ul><li>Observar la transmisión de implícitos culturales en la acción y relación pedagógica. </li></ul><ul><li>Orientación micro sociológica que preste atención a la subjetividad de los actores y que busque comprender sus motivaciones. </li></ul><ul><li>¿Cuáles son los elementos sociales y étnicos implícitos vehiculados por el profesor y cómo se manifiestan en la relación pedagógica? </li></ul>
  3. 3. Contenido de la presentación <ul><li>La población afro peruana </li></ul><ul><li>Metodología del estudio </li></ul><ul><li>Marco Teórico </li></ul><ul><li>Etnografía de la clase de 6to A </li></ul><ul><li>Análisis e Interpretación de los resultados </li></ul><ul><li>Conclusiones </li></ul>
  4. 4. La población afro peruana <ul><li>¿Cómo definirla? (pocos datos demográficos, población muy diversa). </li></ul><ul><li>Diferencia entre la población afro peruana que se reconoce como tal y aquella que es definida por su color de piel y rasgos físicos. Diferencia entre grupo racial y grupo étnico: la raza se define arbitrariamente por los otros, la etnia por los miembros del grupo. </li></ul><ul><li>Hoy en día la población afro peruana ocupa un lugar desfavorecido y constituye una población marginal con pocas oportunidades de movilidad social. </li></ul><ul><li>El campo de las relaciones interétnicas en el Perú aún no está siendo explorado con profundidad. </li></ul>
  5. 5. La etnografía de la educación <ul><li>“ Hacer de lo conocido algo exótico o extraño” (Spindler) </li></ul><ul><li>La etnografía de la educación concibe la institución escolar como una cultura en sí misma y lo que sucede al interior de ella como una manifestación de esa cultura. Al mismo tiempo, la escuela es el reflejo de la sociedad en la que existe y se desarrolla y es moldeada por las características culturales de esa sociedad. </li></ul><ul><li>La escuela es vista como “un sistema de valores, de normas de funcionamiento, de tradiciones y rituales cotidianos, de prohibiciones (explícitas e implícitas) y de mecanismos de defensa” (Vásquez, Martínez, 1991: 280). </li></ul>
  6. 6. El enfoque etnográfico <ul><li>Ogbu: micro etnografía (actividades que se desarrollan durante la interacción profesor alumnos), macro etnografía (integra la realidad escolar a las demás instituciones), enfoque a nivel múltiple (Multilevel approach). </li></ul><ul><li>Esquema etnoecológico : el comportamiento de los actores es influenciado por sus interpretaciones de la realidad social; la etnografía de la escuela no se puede reducir a las actividades que se desarrollan en el espacio escolar o familiar, debe tomar en cuenta las fuerzas sociales e históricas; reconoce la naturaleza dinámica del proceso social y de la interacción interpersonal. </li></ul>
  7. 7. Metodología 1 <ul><li>El aula como el ámbito central de investigación sin desconectarlo de su contexto más amplio. </li></ul><ul><li>Orientación principal: la interacción profesor-alumnos . Interacción vertical (profesor - alumnos) e Interacción horizontal (entre alumnos). </li></ul><ul><li>Hipótesis progresivas: es decir no se comienza con categorías de observación, instrumentos o hipótesis ya elaboradas, lo importante es descubrir lo que es significativo para poder así incorporarlo a la reflexión. Concederle importancia a fenómenos descubiertos en el propio proceso de la investigación. </li></ul>
  8. 8. Metodología 2 <ul><li>Selección del ámbito de estudio </li></ul><ul><li>Duración del trabajo de campo </li></ul><ul><li>Instrumentos de recojo de información </li></ul><ul><li>- Observación participante </li></ul><ul><li>- Entrevistas semi estructuradas </li></ul><ul><li>- Actividades dirigidas con los alumnos </li></ul><ul><li>- Análisis documental </li></ul><ul><li>Dificultades metodológicas </li></ul>
  9. 9. Marco Teórico <ul><li>Interaccionismo Simbólico G.H: Mead se centra en la importancia de los procesos de construcción de significados para los actores. Lo esencial es el sentido que los actores atribuyen a ciertos procesos y relaciones. </li></ul><ul><li>La noción de “self”: el individuo puede ser objeto de sus propias acciones pudiendo actuar hacia sí mismo de la misma manera como actúa hacia los demás. </li></ul><ul><li>Aprehender el proceso de interpretación por el cual el individuo construye sus acciones. </li></ul><ul><li>En este estudio nos centramos en el sentido que los actores atribuyen a sus acciones, a las experiencias vividas y a la interacción. </li></ul>
  10. 10. Resultados: etnografía del aula <ul><li>La escuela primaria de El Carmen </li></ul><ul><li>La clase de 6to A </li></ul><ul><li>- el aula (ambientación, constante interacción entre el interior y el exterior) </li></ul><ul><li>- la mecánica de los cursos (utilización del tiempo, disciplina, exámenes) </li></ul><ul><li>La perspectiva de los alumnos </li></ul><ul><li>La perspectiva del profesor </li></ul><ul><li>La escuela primaria de San Regis </li></ul>
  11. 11. Análisis de los Resultados <ul><li>Interpretar los datos recogidos ofreciendo diversas lecturas posibles que puedan explicar el contexto más amplio de la construcción de representaciones y la función de estas representaciones dentro del universo escolar. </li></ul><ul><li>Tres lecturas: folklorización, etnización, racialización. </li></ul>
  12. 12. Construcción de representaciones <ul><li>La representación social: un fenómeno de naturaleza psicosocial que da cuenta de la manera cómo las personas y los colectivos sociales percibimos y damos sentido al mundo: hechos, conocimientos, otras personas, grupos (Moscovici, 1993). </li></ul><ul><li>Funciones: </li></ul><ul><li>- Fijamos una posición respecto al objeto de representación, </li></ul><ul><li>- Definimos nuestra tarea respecto al objeto de representación, </li></ul><ul><li>- Asignamos un status al objeto que se representa, </li></ul><ul><li>- Valor comunicacional </li></ul>
  13. 13. El proceso de construcción de representaciones 1 <ul><li>La construcción de representaciones ocurre en la interacción y en la relación pedagógica . </li></ul><ul><li>En este proceso intervienen elementos internos (ligados a la representación de sí mismo y a la manera como nos definimos en función de los otros) y elementos externos (las influencias del contexto social y cultural más amplio). </li></ul><ul><li>Es un proceso dinámico puesto que las representaciones no son estáticas y pueden expresarse de maneras distintas y transformarse según el contexto. </li></ul>
  14. 14. El proceso de construcción de representaciones 2 <ul><li>La influencia del contexto socio-económico peruano: imágenes estereotipadas e ideas preconcebidas que encontramos en la sociedad peruana. Alfonso vehicula las nociones que existen comúnmente en la sociedad. </li></ul><ul><li>Las integra, las reinterpreta, les da un sentido que cobra significado en su experiencia personal como miembro de la sociedad. </li></ul><ul><li>Los elementos internos y externos de este proceso se influencian mutuamente. El profesor integra elementos externos a su vivencia personal transformándolos así en elementos internos. </li></ul><ul><li>Ejemplos (visión del campesino) </li></ul>
  15. 15. Hacia una folklorización de los alumnos 1 <ul><li>La influencia del contexto étnico y racial </li></ul><ul><li>“ Todos mis alumnos tienen sangre negra, por ejemplo Narda, su padre es blanco pero ella es prima hermana de Anthony, y Anthony tiene los cabellos crespos, por ejemplo Isabel, Anel y Jerson son primos de Joao, ellos son Ballumbrosio; Jeannette, su padre es Cartagena y los Cartagenas son negros netos, puros. Es decir que si yo observo las características de la cara tomando en cuenta los vínculos de sangre y el color creo que el 100 por ciento de mis alumnos tiene sangre negra, salvo el niño que viene de San Regis pues no conozco a su familia.” (extracto de entrevista con Alfonso) </li></ul><ul><li>Prejuicio racial ligado al comportamiento y a las habilidades. </li></ul>
  16. 16. Hacia una folklorización de los alumnos 2 <ul><li>No solamente las características fisonómicas o rasgos raciales tienen una fuerte presencia en la relación pedagógica sino sobre todo el aspecto más visible de la diferencia “racial”: el color de piel. </li></ul><ul><li>En este estudio la noción de “raza” y de “diferencia racial” deben ser entendidas como categorías que son todavía válidas en el Perú en las relaciones sociales. </li></ul><ul><li>Identidad cultural y étnica (ejemplos sangre negra = cultura negra). </li></ul><ul><li>“ Esta representación casi genética de la identidad, nos lleva a la “naturalización” de la pertenencia cultural”. (Cuche, 2001: 85) </li></ul><ul><li>Las repercusiones en la relación pedagógica </li></ul>
  17. 17. Estrategias de identidad: entre el fútbol y la danza <ul><li>Estrategias de identidad: identidad reivindicada e identidad asignada . </li></ul><ul><li>Estrategia de visibilidad social (Moscovici), la búsqueda de visibilidad social debe estar acompañada de una diferencia asumida. </li></ul><ul><li>Proceso de revalorización del folklore afro-peruano (reivindicación de ciertos rasgos culturales). </li></ul><ul><li>Reivindicación de una identidad por parte de la comunidad afro peruana a partir de ciertos rasgos culturales, la identidad se ve reforzada por la atribución del grupo dominante de estas mismas categorías. </li></ul>
  18. 18. La interpretación étnica de la realidad escolar 1 <ul><li>“ las categorías étnicas se imponen fuertemente en la escuela y poco a poco se va creando una brecha entre una ideología dominante antirracista y universalista, y actitudes y comportamientos concretos más etnicizados que emergen de situaciones y de relaciones escolares, mostrando que esta brecha podría crear diferencias culturales reinventadas.” (Perroton, 2000 : 440) </li></ul><ul><li>¿Cómo se construye una interpretación étnica de la realidad escolar tanto por los profesores como por los alumnos? ¿Qué factores contribuyen a esta lectura étnica? ¿Por qué la etnicidad se convierte en una categoría de lectura de la realidad escolar? </li></ul>
  19. 19. La interpretación étnica de la realidad escolar 2 <ul><li>Categorías étnicas como categorías de explicación y de lectura del mundo escolar. </li></ul><ul><li>La representación social que los docentes se crean de la realidad escolar y que tiene repercusiones en la relación con sus alumnos, se ve impregnada de categorías étnicas que responden a las necesidades concretas de los docentes de aprehender una realidad compleja que los sobrepasa. </li></ul><ul><li>Dificultades concretas del trabajo docente: (condiciones laborales difíciles, ser externo a la comunidad). </li></ul>
  20. 20. Racialización 1 <ul><li>Hatcher y Troyna hablan de “racialización” de los niños para analizar la manera en que los niños se perciben y se evalúan a sí mismos y a miembros de otros grupos étnicos. </li></ul><ul><li>“ Name Calling” (poner apodos) </li></ul><ul><li>La sociedad pone a disposición de los niños un vocabulario de términos racistas muy cargado, pero su utilización no representa necesariamente una ideología racista. </li></ul>
  21. 21. Racialización 2 <ul><li>Hatcher y Troyna coinciden con Perroton en que las categorías raciales tienen propiedades funcionales . Son utilizadas tanto por adultos como niños para poder enfrentar ciertas situaciones. En el caso de los docentes hemos visto cómo la etnización y la racialización se convierten en herramientas de lectura de la realidad escolar. </li></ul><ul><li>“ Los educadores que estructuran las experiencias de los niños alrededor de concepciones raciales de la realidad corren el riesgo de legitimizar la “raza” como categoría organizadora y diferenciadora.” (Hatcher y Troyna 1991: 111). </li></ul>
  22. 22. ¿Etnización, Racialización o Discriminación? <ul><li>Estudio sobre las variaciones en la relación pedagógica según el origen social de los alumnos (Howard Becker). </li></ul><ul><li>Mantenimiento, refuerzo y reproducción de estereotipos, prejuicios y actitudes discriminatorias. </li></ul><ul><li>¿Cuál es el rol del profesor en el mantenimiento y reproducción de estas categorías? ¿Es consciente del impacto que tiene sobre sus alumnos? </li></ul>
  23. 23. Conclusiones <ul><li>Límites de esta investigación: se describe una pequeña porción del universo escolar y social. </li></ul><ul><li>Fortaleza: brinda pistas sobre los mecanismos de exclusión en la escuela peruana. </li></ul><ul><li>Comprender las motivaciones y las dificultades objetivas de los docentes. </li></ul><ul><li>¿Cuáles son las implicancias en el proceso de aprendizaje o en la socialización del alumno? ¿Qué implicancias percibe el profesor? ¿Hasta qué punto la toma de consciencia puede llevar a un cambio de actitud en la práctica pedagógica? </li></ul><ul><li>Utilización práctica de la etnografía: devolución de resultados ante los diversos actores de la escuela, generar debate. </li></ul><ul><li>Profundizar el rol de los padres de familia y comunidad. </li></ul><ul><li>Ahondar la investigación de las relaciones interétnicas al interior de la escuela: escuela como microcosmos de la sociedad. </li></ul>

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