"Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling för svenska mejerier?" - D-uppsats i Utbildningsdesign - Lärande och IKT (2005)
1. Distansutbildning och
arbetsplatslärande
- En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
Niclas Siljedahl
Kristin Waltersson
Examensarbete
Magisterprogrammet i Utbildningsdesign – Lärande och IKT
Linköpings universitet
Vårterminen 2005
Handledare: Maria Gustavsson
3. Sammanfattning
Det råder idag brist på relevanta vidareutbildningar inom mejeribranschen i
Sverige. De svenska mejerierna skickar därför sina anställda till Dalum
Uddannelses Center i Danmark, den enda skolan för fortbildning inom mejeri-
branschen i Skandinavien. Detta är opraktiskt och kostsamt, men är en av få
möjligheter att höja personalens kompetensnivå. Vårt arbete syftar till att
undersöka vad som krävs för att mejerierna istället ska kunna bedriva korta
mejeristkurser på distans, och till att beskriva hur utbildningsverksamheten
praktiskt kan genomföras.
För att få en grundläggande förståelse för området studerade vi tidigare
forskning om kompetensutveckling, distansutbildning, e-learning och arbets-
platslärande. Samtidigt strävade vi efter att få en inblick i utbildningssituationen
på mejerierna och vid Dalum UC genom att insamla bakgrundsinformation via
webbsidor och e-postkontakter, och genomföra empiriska studier. De empiriska
studierna tog formen av intervjuer med en tidigare lärare, fyra tidigare kurs-
deltagare och en representant för mejeriernas beställargrupp.
Intervjuresultatet visar bland annat att kurserna avlöpt relativt problemfritt när
undervisningen och materialet varit på svenska, men att deltagarna upplevt
danskspråkiga moment som svåra. Samtliga kursdeltagare uppskattade utbild-
ningarna, men har inte haft någon omedelbar nytta av det de lärt sig. Att behöva
åka till Danmark för att utbilda sig var uppskattat av vissa, men sågs som
besvärligt av andra. Alla tillfrågade menade att det antagligen skulle vara
möjligt att bedriva utbildningarna på distans, på respektive mejeri.
Vår slutsats är att mejerierna på ett effektivt sätt skulle kunna kompetens-
utveckla sin personal genom en kombination av distansutbildning och arbets-
platslärande. Uppsatsen avslutas med ett förslag på hur den här typen av
utbildningar skulle kunna bedrivas på distans.
5. Innehåll
1. INLEDNING 1
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 1
1.2 DISPOSITION 1
2. SVENSK MEJERIHISTORIA 3
3. TEORETISK REFERENSRAM 5
3.1 LÄRANDE OCH KOMPETENSUTVECKLING 5
3.2 DISTANSUTBILDNING 8
3.2.1 E-learning 11
3.2.2 Arbetsplatslärande 15
4. DET STUDERADE FALLET 17
4.1 VARFÖR UTBILDAS SVENSKA MEJERIARBETARE I DANMARK? 18
5. METOD 20
5.1 METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER 20
5.2 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT 20
5.2.1 Intervjuer 21
5.2.2 Bearbetning och analys av data 22
6. RESULTAT 24
6.1 INTERVJU MED REPRESENTANT FÖR BESTÄLLARGRUPPEN 24
6.2 INTERVJU MED LÄRARE 25
6.2.1 Utbildningsverksamheten vid Dalum UC 25
6.2.2 Kursupplägg och kursdeltagarna 26
6.2.3 Utbildning på distans 27
6.3 INTERVJUER MED KURSDELTAGARE 28
6.3.1 Utbildningsverksamheten vid Dalum UC 28
6.3.2 Kursupplägg 29
6.3.3 Uppfattningar om utbildningen 30
6.3.4 Utbildning på distans 31
7. DISKUSSION 33
7.1 HUR SER UTBILDNINGSVERKSAMHETEN UT IDAG VID MEJERIERNA? 33
7.2 VILKA ÄR FÖRUTSÄTTNINGARNA FÖR ATT MEJERIERNA SKA KUNNA BEDRIVA UTBILDNING PÅ
DISTANS? 35
7.3 VILKA MÖJLIGHETER FINNS ATT ANPASSA BEFINTLIGA KURSER FÖR GENOMFÖRANDE PÅ DISTANS? 37
7.3.1 Designförslag för utbildning på distans 40
7.4 SLUTSATSER 42
7.5 REFLEKTION ÖVER UNDERSÖKNINGEN 42
8. REFERENSER 44
7. 1 Inledning
1. Inledning
Sverige har en lång tradition av att utbilda mejerister, en tradition som idag har
brutits. Då mejeriutbildningar blev mer tekniska och teoretiska sjönk intresset
och många utbildningar lades ned, främst de på lägre nivå. Idag kvarstår endast
ett fåtal utbildningar på universitets- och högskolenivå, samt ett nystartat
gymnasieprogram. Gymnasieutbildningen är en reaktion från Arla på den
rådande bristen på utbildad personal. Denna brist gör det svårt för svenska
mejerier att konkurrera internationellt. Danmark ligger idag långt före Sverige,
med en gedigen yrkeskår och egen utbildning. Numera är det även där svenska
mejerianställda utbildas.
Fram till år 2001, då Arla fusionerade med MD Foods i Danmark, genomfördes
kurser för mejerianställda i Falkenberg. Numera skickas de istället till Dalum
Uddannelses Center i Danmark, Skandinaviens enda kvarvarande center för
fortbildning inom mejeriområdet. De stora svenska mejerierna har tillsatt en
beställargrupp som säkerställer innehåll, utbud och genomförande av de mejeri-
utbildningar som bedrivs där. På grund av ekonomiska och praktiska skäl (bland
annat tidsflexibilitet) önskar den svenska beställargruppen undersöka om det är
möjligt att förlägga Dalums kurser på distans.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är att undersöka vad som krävs för att mejerierna ska
kunna bedriva mejeristkurser på distans, samt beskriva hur sådan utbildnings-
verksamhet skulle kunna genomföras i praktiken. Syftet konkretiseras i följande
tre frågeställningar:
• Hur ser utbildningsverksamheten ut idag vid mejerierna?
• Vilka är förutsättningarna för att mejerierna ska kunna bedriva utbildning
på distans?
• Vilka möjligheter finns att anpassa befintlig utbildningsverksamhet för
genomförande på distans?
1.2 Disposition
Uppsatsen är strukturerad på följande sätt:
• Kapitel 2 är en kortfattad genomgång av svensk mejerihistoria.
• Kapitel 3 presenterar den teoretiska referensramen, som innefattar tidigare
forskning om kompetensutveckling, distansutbildning, e-learning och
arbetsplatslärande.
1
8. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
• Kapitel 4 beskriver det studerade fallet, kortkurser som bedrivs vid Dalum
Uddannelses Center i Danmark.
• Kapitel 5 redovisar våra metodologiska ställningstaganden och studiens
tillvägagångssätt.
• Kapitel 6 sammanfattar resultatet av de intervjuer vi genomförde.
• Kapitel 7 diskuterar studiens frågeställningar och presenterar ett design-
förslag för utbildningen.
• Kapitel 8 listar uppsatsens referenser.
2
9. 2. Svensk mejerihistoria
2. Svensk mejerihistoria
I många år hanterades mjölk endast på gårdar och i fäbodar, men på 1700-talet
skapades de första lokalerna för mjölkförädling, så kallade holländerier. Den
svenska mejeriindustrin startade i mitten av 1800-talet, till följd av en
invandring av mejerikunniga holsteinare. Kort därefter öppnades flera bonde-
ägda andelsmejerier såväl som uppköpsmejerier (Nationalencyklopedin, 1994).
Vid samma tid startade de första svenska mejeristutbildningarna. Den allra
första, avsedd endast för kvinnor, kom till år 1856 i Östergötland. Några år
senare, år 1862, drog den första utbildningen för män igång vid Alnarps-
institutet. Under 1900-talet öppnades sedan mejeriskolor i rask takt över hela
landet. Den svenska mejeriindustrin sågs som en föregångare ifråga om tillgång
till, och utbildning av, mejerskor och mejerister (Wennberg, 2004a).
Uppfinningen av separatorn, i kombination med möjligheten att driva utrust-
ningen med ångmaskiner, ökade tillverkningens lönsamhet. Detta fick till följd
att mejerier växte fram som svampar ur marken. Kring år 1900 fanns det 1700
svenska mejerier, vilka årligen tog emot i snitt 500 ton mjölk. Förbättrad
transport och pastörisering i slutna system innebar att driften kunde ökas. Trettio
år senare var antalet mejerier 1600, men deras genomsnittliga mjölkhantering
hade ökat till 1350 ton per år (Nationalencyklopedin, 1994). Idag finns det 15
mejeriföretag, med totalt 43 produktionsplatser. År 2003 vägde de in 3,2
miljoner ton mjölk (Svensk mjölk, 2004).
1937 års mejeristadga ställde höga krav på hygien, vilket innebar att många av
de mindre mejerierna antingen fick göra stora investeringar eller lägga ner
verksamheten. Många valde det senare alternativet. På 1940-talet började
apparater och ledningar tillverkas i rostfritt stål och desinfektionsmedel
användes för kärlrengöring. Under 1950-talet ersattes de stora, tunga mjölk-
kannorna av tankbilar som hämtade mjölken från gårdarna (Nationalencyklo-
pedin, 1994).
Överhuvudtaget blev industrin mer högteknologisk. I och med detta ändrades
fokus på de svenska mejeriutbildningarna och många av de på lägre nivå lades
ned. Minskat intresse för utbildningar på gymnasienivå ledde till samma sak.
Idag finns det en nystartad utbildning på gymnasienivå med mejeriinriktning,
men i övrigt finns det bara livsmedelsutbildningar på universitets- och högskole-
nivå att tillgå i Sverige (Wennberg, 2004a).
Produktionschefen på Milko, är oroad över det glapp som uppstått mellan
gymnasieutbildning och mejeriutbildning på högskole- och universitetsnivå. Han
3
10. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
menar att problemet är att den svenska mejeriindustrin är för liten för att man
ska kunna ha gymnasieskolor med mejeriutbildningar runt om i Sverige
(Hultberg, 2004a).
På 1980-talet startade Svenska mejeriernas riksförbund (SMR) en ostförsöks-
station i Falkenberg. Här inrättades samtidigt även utbildningslokaler för
fortbildning av mejeripersonal, som sköttes av två mejeriingenjörer. Tidigare
hade all fortbildning skett ute på mejerierna. SMR hade ett stort utbud av
utbildningsmaterial för studiecirklar samt korrespondensstudier i mejerilära,
hygien med mera (Wennberg, 2004b).
4
11. 3. Teoretisk referensram
3. Teoretisk referensram
Här beskrivs studiens teoretiska referensram, som utgår från teorier och tidigare
forskning om kompetensutveckling, distansutbildning och e-learning, samt
arbetsplatslärande.
3.1 Lärande och kompetensutveckling
Lärande är ett komplext begrepp som har definierats på många olika sätt. Enligt
Nilsson (1996) har ett flertal av definitionerna det gemensamt att de innehåller
element av förändring, ifråga om antingen känslor, beteende eller intellekt. Man
skiljer mellan formellt och informellt lärande. Det förra är enligt Ellström (1996)
ett planerat, målinriktat lärande, som bedrivs inom ramen för skolor och
liknande utbildningsinstitutioner. Informellt lärande, däremot, sker i vardagslivet
eller i arbetet. Det kan hända medvetet och planerat, men vanligen sker det
oavsiktligt och omedvetet och fungerar som en sidoeffekt av någon annan
aktivitet. Svensson & Åberg (2001) använder snarlika definitioner, och menar
att det formella lärandet i princip ger teoretisk kunskap, medan det informella
lärandet, vardagslärandet, leder till praktisk kunskap. Normalt betraktar man
lärande som något positivt, något som främjar en individs utveckling genom att
vidga eller fördjupa hans eller hennes kompetens. Det kan dock även ha
negativa följder såsom passivisering och minskad kompetens. Detta är en typ av
lärande som ofta sker omedvetet (Ellström, 1996). Några förutsättningar för
lärande är motivation, engagemang och att man har vissa grundläggande egen-
skaper som grund för det som skall läras (Hansson, 1997).
Detta gäller även för ett företags lärande, men där krävs också lämplig
organisation, arbetssätt, arbetsklimat och företagskultur (ibid). Lundgren &
Liljenvall (2001) menar dock att begreppen lärande och kunskap kan vara
komplicerade när det gäller arbetslivet. Kunskapen i sig är inget självändamål
sett utifrån ett ekonomiskt perspektiv i arbetslivssammanhang. Den kunskap
som ska förvärvas måste vara inriktad mot något som har med arbetsuppgiften
att göra, vara kopplad till den praktiska förmågan att uträtta något och vara
sådan att det skapas värden som är större än tidigare. Av dessa skäl brukar man
istället använda ordet kompetens.
Detta begrepp används enligt Hansson (1997) för att beskriva att en individ eller
ett företag har en viss färdighet i, eller ett kunnande att, utföra vissa aktiviteter
eller att bedriva en viss verksamhet. Ellströms (1996) definition är snarlik: en
individs kompetens utgörs av dennes handlingsförmåga i förhållande till en viss
uppgift, situation eller arbete.
5
12. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
Varje företag har en speciell kompetens – en unik eller särpräglad. Denna
kompetens är mer än summan av alla anställdas kompetenser då den är ett
resultat av företagets gemensamma lärande i interagerandet med sin omvärld
och genomförandet av sin uppgift. De egentliga bärarna av kompetensen är dock
alltid de anställda. Den kunskap som kompetens innebär kan vara medvetet eller
omedvetet förvärvad och beskriver vad man kan göra – men inte nödvändigtvis
vad man gör. Kompetens kan sammanfattningsvis delas upp i fem områden:
• Kunskaper
• Färdigheter
• Referensram i form av erfarenheter och perspektiv
• Värderingar och attityder (att dela en organisations grundläggande syn-
sätt)
• Kontakter (förmåga att bygga relationer, utveckla nätverk och påverka
andra)
(Hansson, 1997)
Ellström (1996) skriver att kompetensutveckling är ett vanligt förekommande
men ofta problematiskt begrepp, eftersom det sällan definieras. Ordet innefattar
egentligen allt som utvecklar kompetens, allt från formell utbildning till erfaren-
hetsbaserat, ”vardagligt” lärande i arbetet. Själv använder Ellström dock
begreppet för att beteckna de olika system av åtgärder som kan användas för att
höja kompetensen hos grupper eller individer i ett bestämt avseende, och menar
att det därmed är nästan synonymt med ”utbildning”.
Utbildning är ett begrepp som är relaterat till, men oberoende av, begreppet
lärande. Deltagare lär sig inte alltid det som är målet med utbildningen.
Svensson & Åberg (2001) menar rentav att man kan genomgå en utbildning utan
att lära sig någonting. Å andra sidan kan man lära sig saker som inte ingår i
utbildningen – och man kan även lära sig mycket utan att delta i utbildningar.
Ellström (1996) definierar utbildning som en medvetet planerad process som
syftar till att höja en individs eller en grupps allmänna kompetens.
Svensson & Åberg skriver att det är vanligt att anställda får ”gå på kurs” för att
öka kompetensen i arbetslivet. De menar att detta bottnar i en föreställning om
att kunskap är något som enkelt kan ”överföras” till kursdeltagarna, vilket inte är
fallet. Att skicka anställda på kurs är inte i sig fel, men det är inte tillräckligt för
att de ska tillägna sig kompetens (Svensson & Åberg, 2001).
Idag måste ett företag som vill vara framgångsrikt under en längre period kunna
balansera företagets och de anställdas behov till ömsesidig nytta:
6
13. 3. Teoretisk referensram
”Medarbetarnas förmåga att lösa de uppgifter de ställs inför är den enskilt
viktigaste faktorn för varje företags medgång och överlevnad” (Anttila,
2001, s 18).
Samtidigt är företaget medarbetarnas viktigaste resurs. Företaget måste fylla en
verklig funktion för sina medarbetares personliga utveckling. Medarbetarna
måste kunna se sina jobb som en möjlighet att utveckla sina talanger och sina
behov av gemenskap, inte bara som ett nödvändigt ont för att få ihop pengar. Ny
eller förbättrad teknik och nya produkter är en del av att konkurrera och stärka
sitt företag. Det finns dock de som menar att det enda sättet att uppnå bestående
konkurrensfördel är att tillvarata företagets viktigaste resurs, det vill säga
medarbetarna. Kompetens och engagemang har blivit en allt viktigare del av den
affärsstrategiska mix som ger företaget dess konkurrenskraft. Ny teknik och nya
produkter imiteras snabbt medan ett företagsspecifikt sätt att mobilisera
personkraft är svårt att kopiera (Hansson, 1997).
Flera undersökningar har visat att det bland anställda finns starka önskemål om
att få genomgå utbildning, men trots detta minskade företagsutbildningen för
stora grupper under 1990-talet. Behovet av utbildning inom företag överens-
stämmer varken med utbudet eller med efterfrågan. Det finns en klyfta mellan
utbildningsbehovet och det som erbjuds via det traditionella utbildnings-
systemet. När företag haft tillgång till resurser för utveckling och utbildning –
inte sällan ”färdigpaketerade” utbildningsmöjligheter – har de ofta låtit bli att
försöka förändra utbildningen. Företag bör sträva efter att överbrygga den
klyftan genom att föra en dialog med utbildare och experimentera (Svensson &
Åberg, 2001).
En viktig orsak till att företag inte prioriterar kompetensfrågor är att det i
allmänhet är svårt att finna en koppling mellan kompetensutveckling och
företagets resultaträkning. Det är alltså av stor vikt att finna belägg för att
kompetensutveckling tillför ett värde och att tydliggöra detta för medarbetare,
ledare och ledning. Anttila (2001) menar att man kan göra det med hjälp av ett
logiskt resonemang:
1. ”Vårt resultat baseras på att vi kan tillföra våra ”kunder” ett värde i
någon form.
2. För att kunna skapa och tillföra detta värde måste vi gemensamt kunna
lösa ett antal uppgifter.
3. Vår förmåga att lösa dessa uppgifter är vår kompetens.
4. Att utveckla vår kompetens är att höja vår förmåga att lösa uppgifterna
så att vi kan tillföra våra ”kunder” ett ökat värde, alternativt lösa våra
uppgifter till en lägre kostnad.
7
14. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
5. Våra ’kunder’ kommer att belöna oss genom att betala ett högre pris,
eller ge oss en ökad intäkt vid oförändrat pris och/eller visa en större
kundtrohet.”
(ibid, s 20)
Enligt en undersökning som Nutek (Närings- och teknikutvecklingsverket) har
gjort med 900 företag är lönsamheten 50 % högre för dem som satsar på
kompetensutveckling jämfört med dem som inte gör det. Ju större ett företag är,
desto mer satsar det på utbildning av personalen. Det företag är sämst på att
kompetensutveckla är det vardagliga lärandet, det som ska ske i jobbet (Dertell
et al, 2001).
En viktig del av kompetensutveckling är utvärdering. Det är nödvändigt att i ett
tidigt skede klargöra vilka frågor utvärderingen kan belysa och hur resultaten
ska användas (Edgren, 1990). En utvärdering består av två fasta arbetsmoment:
att granska och att värdera. Resultatet kan ge information om ytterligare behov
av utbildning och vidare resultera i att utbildningsmål behöver omformuleras
samt att arbetsformer förändras (Lundmark, 1998). Det är viktigt att utvärde-
ringen sätts in i ett naturligt sammanhang för att inte bli någon sido- eller
engångsföreteelse.
Utvärdering behöver inte vara svårt men det är lätt att krångla till det. Ett vanligt
fel är att man utvärderar alltför många områden på en gång. Det gäller att tydligt
beskriva vilket område det gäller och också reflektera över på vilket sätt man
kan påverka det som sker inom området. Man skall undvika att formulera mål
och utvärderingsområden där möjligheterna att påverka är obefintliga (Henning-
son, 1993).
Om man specifikt ser till utvärdering av utbildning sägs den ofta ha två huvud-
syften: dels att kontrollera resultaten, dels att ge ett beslutsunderlag för att en
utbildning skall kunna planeras bättre eller förändras i något avseende (till
exempel mål, innehåll, arbetsformer). En central fråga är om utbildningen är
relevant för den målgrupp man vänder sig till. Fyller utbildningen en väsentlig
funktion för deltagarna eller organisationen? I samband med analysen av
utvärderingsresultaten framkommer eventuellt nya behov av kompetensutveck-
ling (Lundmark, 1998).
3.2 Distansutbildning
Liksom lärande är distansutbildning ett begrepp med många olika definitioner.
Termen behöver inte nödvändigtvis innebära att all undervisning sker på distans,
utan det kan räcka med att en utbildning har inslag av distansundervisning.
Distansutbildning har existerat i någon form åtminstone sedan början av 1700-
8
15. 3. Teoretisk referensram
talet, då korrespondenskurser baserade i bland annat Boston bedrevs. Då rörde
det sig dock enbart om nedskrivna lektioner som skickades till deltagarna per
post, någon dialog förekom inte. Liknande kurser började bedrivas i Sverige på
1830-talet. Korrespondenskurser som inkluderade handledning växte fram på
flera håll i världen från år 1840, och 1898 grundades Hermods korrespondens-
institut i Malmö, varefter flera andra följde (Dafgård, 2001).
Korrespondensinstitutens brevkurser hade tre stora fördelar framför traditionella
utbildningar – oberoende i tid och rum, samt möjligheten till massutbildning.
Dessa brevkurser betraktas som första generationens distansutbildning. Nästa
generation använde radio, TV och datorer som hjälpmedel. Det gjorde även den
tredje generationen, med den skillnaden att man nu lade tonvikt på tvåvägs-
kommunikation. Fjärde generationen av distansutbildning använder Internet som
ett informations- och kommunikationshjälpmedel, och i den femte generationen
har lärare och studerande kontakt med den institution som ger utbildningen via
en portal (ibid).
Enligt Dafgård (ibid) finns det åtta huvudsakliga skäl till att deltagare väljer
distansutbildning: geografiska orsaker, minskade reskostnader, minskad från-
varo från hemmet, möjligheten att själv bestämma tid för studierna, allmän
tidsbrist, kompetenskrav, funktionshinder och ren nyfikenhet.
Lundgren & Liljenvall (2001) nämner ytterligare ett par fördelar som
kursdeltagare anser att distansutbildning har. Förutom den minskade frånvaron
från hem och familj upplever de att utbildningen inte innebär ”korvstoppning”
och att man hinner smälta det man lär sig. Ur chefernas synvinkel är de främsta
fördelarna att medarbetarna inte behöver vara borta någon längre tid från arbetet
och att utbildningen är kostnadseffektiv (Lundgren & Liljenvall, 2001).
Distansundervisning kan vara billigare, snabbare och effektivare, men kräver
mycket av såväl den lärande, som av företaget och kursdesignern. Många nya
färdigheter, som att utnyttja mediet interaktivt och skapa virtuellt förtroende,
måste utvecklas. Krav på interaktivitet behöver dock inte vara en negativ faktor
för distansutbildning. Lärande på distans kan vara både isolerande och i allra
högsta grad interaktiv. Elektronisk uppkoppling innebär en annan sorts inter-
aktivitet än den som sker i traditionella undervisningssammanhang. Bristen på
verbal direktkommunikation kan leda till missförstånd, men kan samtidigt göra
att bedömningar av inlägg och insatser blir mer objektiv och neutral (Lundgren
& Liljenvall, 2001).
Ingenjörssamfundet, ISF, har i sitt arbete med distansundervisning som fort-
bildningsinstrument funnit både fördelar och nackdelar. En av fördelarna är att
IT-stött lärande har potential att integrera fortbildning med praktikens och
9
16. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
arbetslivets behov. Dessutom erbjuder distansundervisningens flexibilitet en
viktig förutsättning för att fortbildningen ska nå de yrkesverksamma. Distans-
undervisning är dock inte en enkel lösning på kompetensutvecklingsproblem,
utan en krävande studie- och utvecklingsform som kräver disciplin och
motivation hos den studerande. Studiematerial och metoder är sällan anpassade
till de yrkesverksammas krav och behov. För att dessa ska kunna ta till sig
kompetensutveckling på distans måste det personliga stödet utvecklas (ibid).
Langerth Zetterman (2001) ser distansundervisning som ett sätt att anpassa
undervisningen efter varje students behov och förutsättningar och menar att det
är just det fysiska avståndet mellan lärare och elev som möjliggör en individuell
och personlig interaktion.
Bååth (1996) anser att det finns två kompletterande sätt att stödja distans-
studerande: studiehandledning och kontakt med läraren. Dafgård (2002) skriver
att mycket ansvar för studierna faller på den distansstuderande själv, men att det
ändå krävs olika former av stöd från handledare och utbildningsanordnare.
Följande faktorer är enligt hennes mening viktiga för att distansstudier ska
fungera väl:
• Kurslitteratur som passar för distansstudier
• Hjälp så fort som möjligt när man kör fast – antingen från handledare eller
genom frågor i diskussionsfora med kurskamrater
• Tidsramar för när olika uppgifter ska vara färdiga
• Respons på inlämningsuppgifter
• Tips på fördjupning, alternativa lösningar med mera
• Information om hur prestationen är i förhållande till målen
• Reservsystem för kommunikation om det blir problem
• Teknisk support även under kvällar och helger
En studiehandledning underlättar och fungerar som en stor del av det stöd som
krävs. Den visar vad som krävs av eleverna och hur de ska gå till väga i sitt
arbete. Studiehandledningen ska även motivera deltagarna och skapa trygghet.
Vad som är viktigt att tänka på när man utarbetar studiehandledningen är att
skrivna instruktioner oftast är svårare att förmedla än muntliga. Till de delar som
bör finnas med hör kursens övergripande struktur, nödvändiga förkunskaper,
mål, kursplan, kurslitteratur, eventuella insändningsuppgifter, tidsplan, kommu-
nikationssätt och tekniska hjälpmedel (Dafgård, 2001).
Wennman Toresson & Östlund (2002) skriver att en viktig uppgift för distans-
lärare är att skapa interaktion studenterna emellan, och mellan studenten och
läraren. För detta krävs att läraren besitter god social kompetens, visar intresse,
verkar uppmuntrande och finns tillgänglig när han eller hon behövs. När en
10
17. 3. Teoretisk referensram
student påkallar uppmärksamhet måste läraren visa engagemang. Att låta
eleverna arbeta i grupp kan vara ett bra sätt att öka interaktiviteten dem emellan,
samt minska lärarens arbetsbelastning (Dafgård, 2001).
Om interaktionen mellan läraren och studenten sker i skriftlig form är det viktigt
att läraren är duktig på att uttrycka sig i skrift. Läraren bör delta i samtal utan att
dominera dem, och lärarens skriftliga inlägg bör därför vara korta, öppna och
inbjuda till dialog. Eftersom det vid skriftlig kommunikation saknas möjlighet
att gestikulera och liknande är det också viktigt att skriva personligt (Wennman
Toresson & Östlund, ibid).
3.2.1 E-learning
Den dominerande formen av distansutbildning idag är e-learning (”electronic
learning”). Svensson & Åberg (2001) skriver att e-learning började växa fram i
USA på 1960-talet. Ungefär samtidigt bedrevs interaktiva utbildningsprogram i
Sverige, främst inom försvars- och flygindustrin, men själva begreppet började
etableras här först år 1999. Ett flertal olika benämningar har tidigare använts i
olika situationer, däribland interaktivt/elektroniskt lärande och interaktiv/dator-
baserad utbildning. I samtliga fall rör det sig om ett Internetbaserat, interaktivt
lärande, oberoende av tid och rum – ofta tillsammans med andra. Svensson &
Åberg definierar därför e-learning som:
”ett samlingsbegrepp för webbaserat lärande som sker interaktivt” (ibid, s
21).
Weller (2002) diskuterar olika pedagogiska angreppssätt som framgångsrikt har
använts för kurser som bedrivs via Internet. Vanligast förekommande är
konstruktivism, som kännetecknas av att studenterna ”konstruerar” sin egen
kunskap och når förståelse av koncept med hjälp av dialog med såväl läraren
som andra studenter. Läraren är enligt detta perspektiv närmast att betrakta som
en handledare, vilket kan vara frustrerande för elever som är ovana vid att arbeta
självständigt.
Ett annat vanligt angreppssätt är problembaserat lärande. Det kan ske både
individuellt och i grupp och har fördelen att det kan göra deltagarna aktiva,
flexibla, motivera och lära dem att ta ansvar. Det är dock tidsödande och
olämpligt när uppgifter har ett specifikt ”rätt” svar. Resursbaserat lärande
innebär att deltagarna får utveckla sin förståelse genom att använda en mängd
olika resurser, till exempel böcker, Internet och diskussion. Hänsyn tas därmed
till deras individuella preferenser och de uppmanas att ifrågasätta (ibid).
11
18. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
Samarbetande lärande ser lärandet som en social process och syftar till att
stödja aktivitet, reflektion och kommunikationsförmåga. Enligt detta synsätt lär
man sig bäst genom att arbeta i grupp. Detta för dock med sig många av
svårigheterna vid grupparbete i verkliga livet, däribland att det är svårt att
fördela uppgifter och att tid lätt slösas bort (ibid).
Weller (ibid) nämner själv att det råder en viss överlappning mellan de olika
kategorierna – exempelvis har flera av dem inslag av konstruktivism. Ändå är
det viktigt att utbildaren på ett tidigt stadium avgör vilket pedagogiskt angrepps-
sätt som ska genomsyra en viss kurs. Många olika saker kan påverka vilken
pedagogik man väljer, däribland följande:
• Vilken sorts material som ingår i kursen
• Kursens nivå
• Studenternas tidigare erfarenheter och behov
• Tillgängliga resurser (i form av tid, pengar, individer, lärmaterial)
• Tillgänglig teknologi
• Utbildarens personliga smak och uppfattningar
En stor fördel för de företag som nyttjar e-learning är kostnadseffektiviteten, och
även att det är lätt att lagra och distribuera stora mängder studiematerial och
data. Dessutom är det ofta möjligt att återanvända kursinnehållet. För de
anställdas del är några av fördelarna att de kan studera när och var de vill, tids-
besparing, effektiv återkoppling (inklusive möjligheten att följa sina framsteg)
och att kursens innehåll kan anpassas efter deltagarens förkunskaper. Dessutom
erbjuder e-learning goda förutsättningar för samverkan och kommunikation med
lärarna och mellan deltagarna. Att man använder flera sinnen samtidigt, som
ofta är fallet vid e-learning, kan underlätta lärandet. Detsamma gäller inslag som
uppfattas som underhållande, exempelvis simulering av verkligheten genom
spel. Det är inte nödvändigt att kursdeltagaren sitter ensam och isolerad från
andra deltagare. Tvärtom skriver Svensson & Åberg (2001) att:
”En praktisk förankring och samverkan med andra gör deltagaren aktiv
och uppmuntrar till eget tänkande och kunskapssökande” (ibid, s 35).
Men det finns även nackdelar med e-learning, till exempel att det kan ta lång tid
att lära sig att använda tekniken och att utbildningen riskerar att bara bli ”bok på
burk” (Dertell et al, 2001). Ytterligare ett problem är att utbildningsmiljön kan
vara störande av en eller annan anledning. Telefoner, buller och andra bak-
grundsljud kan orsaka koncentrationssvårigheter, men det kan också upplevas
som problematiskt att studera ”nära” sina normala arbetsuppgifter. Koncentra-
tionen kan höjas av att studierna bedrivs i annan miljö än arbetet, till exempel i
hemmet. Pedagogiken bakom e-learningkurserna är också ofta bristfällig, efter-
12
19. 3. Teoretisk referensram
som många som tar fram e-learningkurser saknar pedagogisk utbildning och
erfarenhet. Att läraren inte alltid är tillgänglig kan ställa till problem då det inte
alltid räcker att diskutera med kurskamrater online. En FAQ (en uppsättning
svar på vanliga frågor) kan dock erbjuda viss hjälp (ibid).
Vidare är det vanligt med tekniska problem, vilket givetvis skapar irritation hos
kursdeltagare. Det är nödvändigt att ha tillgång till datorer, Internet, uppdaterad
programvara, samt teknisk support. Svensson & Åberg (ibid) nämner också som
hastigast att läsning av text på en dators bildskärm sker långsammare och mer
ostrukturerat än läsning av text på papper, varför det krävs att datatexter har
tydliga rubriker och en genomtänkt struktur.
Detta är något av en underdrift – i själva verket krävs det mycket mer än så.
Redan innan webben slog igenom på bred front hade det bedrivits en hel del
forskning om hur olika element på elektroniska bildskärmar bör vara utformade.
Tullis (1997) sammanfattar många av de slutsatser som dragits. Vad gäller just
text som presenteras på datorskärm finns det idag många mer eller mindre
vedertagna typografiska tumregler, såsom att man inte ska blanda flera tecken-
snitt ur olika teckenfamiljer eller använda versaler i brödtext. Ett antal sådana
tumregler presenteras i exempelvis Bergström et al (1999) och Ryttman (2003).
Ytterligare ett problem med e-learning är att resultatet till stor del beror på
deltagarnas motivation och förkunskaper – många deltagare är till exempel
rädda att misslyckas med utbildningen. Det kan vara svårt att motivera anställda
att genomgå e-learningkurser på arbetsplatsen om det uppfattas som en belöning
att få genomgå en kurs som ges utanför företaget (Svensson & Åberg, 2001).
Utöver att ta hänsyn till ovan nämnda saker bör man, om man vill skapa
fungerande e-learning, se till att hålla deltagarna aktiva och anpassa innehållet
efter individuella lärstilar (inte bara efter olika gruppers). Om man dessutom
låter dem vara delaktiga när studieplanen utformas kan det leda till ökad
studiemotivation. Kursdeltagarna bör vidare få ett intyg, eller certifikat, på
slutförda kurser (ibid). Lundberg (2002) påpekar att det inte finns något som
säger att IKT (informations- och kommunikationsteknik) automatiskt gör en
kurs bättre. Tvärtom kan det bli en belastning om man inte vet vad man vill
använda tekniken till, hur den ska användas och varför.
Svensson & Åberg (2001) menar att e-learning i en ”teknisk variant”, där fokus
ligger på en individs interaktion med en dator, visserligen kan verka
stimulerande för kursdeltagaren, men ändå inte är tillräckligt som drivkraft för
lärandet. När det i princip handlar om en datoriserad Hermodskurs är den här
sortens e-learning alltför individ- och teknikfokuserad, speciellt för den sorts
lärande som krävs på en arbetsplats.
13
20. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
”Lärandet är en alltför komplicerad process, som förutsätter dialog och
handling i verkliga miljöer om det ska fungera utvecklingsinriktat.” (ibid,
s 48)
Författarna presenterar dock en mer utvecklad variant av e-learning, där
tekniken sätts in i ett system som kan påverkas av deltagarna och andra berörda:
Figur 1. Utvecklad variant av e-learning, efter Svensson & Åberg (2001)
(bearbetad).
Bilden åskådliggör att lärande alltid är inbäddat i en viss kontext. Genom att
organisera den kontexten når man fördelarna med e-learning – flexibilitet och
individualisering. Den viktigaste faktorn är att kursen sker på eller i anslutning
till en arbetsplats. Det innebär att kunskaper som förvärvas genom utbildningen
kan omsättas i handling – teori och praktik varvas. Andra viktiga faktorer är att
individen inte är ensam i studiesituationen utan har tillgång till stödjande
funktioner såsom arbetskamrater, handledare, lärare, teknikstöd och studie-
material som är anpassat till arbetsplatsens och deltagarnas individuella förut-
sättningar (ibid).
Här är det emellertid frågan om något som inte har så mycket gemensamt med e-
learning i traditionell bemärkelse. Själva ”e-lärandet” är bara en liten del av
helheten.
14
21. 3. Teoretisk referensram
3.2.2 Arbetsplatslärande
Svensson & Åberg (2001) menar som tidigare nämnts att e-learning är alltför
teknik- och individfokuserat. Därför förordar de att e-learning ska bedrivas i
kombination med arbetsplatslärande. Arbetsplatslärande är även det ett begrepp
som används på olika sätt av olika personer. Svensson & Åberg definierar det på
följande vis:
• ”Det individuella lärandet är en integrerad del av gruppens och
organisationens lärande.
• Planerade utbildningsinsatser ska ingå i en genomtänkt kompetens-
planering, bygga på deltagarnas erfarenheter och i så stor utsträckning
som möjligt problembaseras och integreras med vardagslärandet, dvs det
informella lärande som sker i arbetet.
• Utifrån företagets/organisationens förutsättningar och med stöd av IT-
medier skapas möjligheter till ett utvecklingsinriktat lärande direkt på
arbetsplatsen, dvs ett lärande som syftar till förändring.” (ibid, s 15)
Flanagan et al (2000) menar att arbetsbaserat lärande (work-based learning) i
grunden handlar om att sammanfoga en anställds självinsikt, arbetsexpertis
(uppnådd genom erfarenhet) och akademiska kunskaper. Syftet är att öka
möjligheterna till lärande och professionell utveckling på arbetsplatsen. Den här
typen av lärande karakteriseras bland annat av att de anställda får ta mycket
ansvar för sitt eget lärande, men är ändå baserat på samarbete mellan personer
med olika roller eller kunskaper. Lärandet är dessutom problembaserat och tar
avstamp i komplexa arbetsrelaterade problem.
Arbetsplatslärande handlar alltså inte enbart om att lärandet sker just på
arbetsplatsen. Svensson & Åberg (2001) ser arbetsplatslärande som en del av en
utvecklingsinriktad syn på lärande, vilken kortfattat kan sägas bestå av följande
komponenter:
• Kompetens
• Lärande genom att göra saker
• Det individuella lärandet kopplas samman med det organisatoriska
• Kunskap konstrueras av individen (därför är motivation och
meningsfullhet viktiga inlärningsfaktorer)
• Lärandet sker i samarbete och dialog med andra
• Lärandets miljö ska vara realistisk och vardagsnära
• Att informellt vardagslärande kombineras med formellt lärande
leder till att lärande och kompetens utvecklas som bäst
15
22. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
Svensson & Åberg (ibid) diskuterar ett framgångsrikt exempel på arbetsplats-
lärande som framför allt karakteriserades av tillgänglighet och flexibilitet. Ett
viktigt inslag var möjligheten att under arbetstid studera i en miljö deltagarna
kände sig hemma i, vilket uppskattades och stimulerade deras lust att lära. Ett
annat var det faktum att deltagarna fick läsa i sin egen takt, utan att styras av en
föreläsande lärare – utbildningen baserades på samarbete i studiegrupper och
eget ansvar. Ytterligare några viktiga inslag var utbildning av handledare på
företagen, lärarkontakt (personlig och med hjälp av distansteknik), samt utveck-
ling av studiehandledningar som passar det flexibla lärandet. Vad gäller hand-
ledare menar Fränkel (2003) att medarbetare som arbetat länge på företaget med
fördel kan få den funktionen. Dels är det ett effektivt sätt att sprida kompetens,
och dels är det motiverande för medarbetarna själva.
Till fördelarna med arbetsplatslärande hör enligt Svensson & Åberg (2001) att
det är en flexibel metod med låga kostnader som erbjuder en möjlighet att
organisera ett erfarenhetsbaserat lärande i en trygg social miljö. Detta
underlättar lärandet och gör handledning till en naturlig komponent. För att
arbetsplatsen ska kunna vara en nyckel till lärande krävs dock en praktisk
förankring, utgångspunkt i egna erfarenheter, långsiktighet, motivation och
meningsskapande, socialt stöd samt en god pedagogisk grund. Traditionellt
brukar praktik underordnas teori, vilket leder till ett anpassningsinriktat lärande.
Genom att kombinera teorin och praktiken skapar man en problematisering som
utgör grunden för allt utvecklingsinriktat lärande. Problematisering av det
välbekanta väcker vår nyfikenhet och ger därigenom drivkraft åt lärprocessen.
En av de svagheter man brukar sammankoppla med arbetsplatslärande är att
kunskaperna blir svåra att generalisera, då de är så starkt kopplade till ett visst
företag. De ”studerande” har heller ingen, eller dålig, kontakt med utomstående
vilket försvårar reflektion och ifrågasättande. Att inte komma ifrån arbetsplatsen
och skapa nya kontakter ses som kreativitetshämmande. Dessutom är anställda
ofta skeptiska till distanskommunikation och det kan vara svårt för företag att
upprätthålla kvalitet på undervisningen (ibid).
16
23. 4. Det studerade fallet
4. Det studerade fallet
Dalum Uddannelses Center, som ligger i Odense på den danska ön Fyn, är
Skandinaviens enda skola för mejeristutbildning och grundades redan 1910.
Skolans slogan är ”Från jord till bord”. De cirka 1000 eleverna kan välja inrikt-
ning mot jordbruk, mejeri, servitris eller kock (Hultberg, 2004a). Skolbygg-
naden är på 20 000 m² och där finns klassrum med audio/video-utrustning, fyra
laboratorier, ett avancerat träningsmejeri, bibliotek och kunskapscenter med 16
datorer som eleverna har tillgång till dygnet runt (Dalum UC, 2005). I tränings-
mejeriet kan man göra bland annat fil, yoghurt, ost glass och smör, det vill säga
det mesta som går att tillverka av mjölkråvaran. Varje år utbildas ungefär 80
elever till mejerioperatörer, mejerister och processteknologer. Av dessa är
endast 4-6 elever svenska. Utbildningen är på 3 år och består av 80 procent teori
och 20 procent praktik. För svenskar är det ekonomiskt fördelaktigt att studera
till mejerist i Danmark då de under stora delar får lärlingslön och dessutom
resorna till och från skolan betalda. De som är över 25 får mejeriarbetarlön
(Hultberg, 2004a).
I samarbete med Arla Foods, Skånemejerier, Norrmejerier och Milko genomför
Dalum UC, utöver mejeristutbildningen, ett antal korta kurser direkt riktade till
svenska medarbetare. Följande 14 kurser existerar idag:
• Mejerigrundutbildning, steg 1
• Mejerigrundutbildning, steg 2
• Mejerimaskiner
• Osttillverkning - 1
• Tillverkning av mjölkpulver
• Processtyrning i mejerier
• Tillverkning av konsumtionsmjölkprodukter
• Osttillverkning - 2
• Membranfiltrering
• Syrningskulturer och syrningsteknologi
• Mejerihygien och egentillsyn
• Introduktion till mejeriindustrin
• Sensorisk bedömning
• Driftskontroll på mejeriet
Kurserna skiljer sig åt i omfattning från tre dagar till två veckor (22-74
lektioner). Samtliga kurser består av såväl teoriundervisning som praktiska
övningar, men fördelningen varierar (allt från 40/60 till 80/20). Målgruppen är
17
24. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
genomgående de senast anställda medarbetarna på mejerierna. Det maximala
antalet deltagare per kurs är idag mellan 10 och 15 (Dalum UC, 2005).
Till Dalum skickar både svenska och danska mejerier sina medarbetare för
grundutbildningar och kompetensutveckling. Från och med hösten 2004 tar
Dalum även emot praktikanter från den nystartade gymnasieutbildningen1 med
mejeriinriktning, i Sverige. Dalum menar att det skulle vara bra om Sverige
skickade fler elever till skolan, då det finns risk att även den försvinner om man
inte får tillräckligt många elever (Hultberg, 2004a).
4.1 Varför utbildas svenska mejeriarbetare i Danmark?
2001 gick Arla samman med danska MD Foods och drog sig då ur utbild-
ningarna i Falkenberg. Övriga svenska mejeriföretag följde i Arlas fotspår och
skolan i Falkenberg lades då ner (ibid). Efter MIF:s2 styrelses utredning om
alternativ lokalisering av framtida mejeriutbildning flyttades utbildningarna till
Dalum, som med lång erfarenhet och utrustning sågs som en stor tillgång
(Dalum UC, 2005). Två lärare från Falkenberg följde med vid flytten till Dalum.
Då intresset från svenska mejerier var lågt, eleverna få och anställnings-
förhållanden dessutom ändrades valde de svenska lärarna att sluta på Dalum i
december 2003. Svenska mejerier har dock fortfarande möjlighet att skicka
medarbetare till Dalum för utbildning.
Antalet deltagare totalt från de svenska mejerierna har varierat sedan starten
2002 (se tabell 1 nedan). De första fyra terminerna ökade antalet konstant, för att
år 2004 plötsligt minska drastiskt (Mejeribrugets Arbeidsgiverforening, 2005).
Tabell 1. Antal kursdeltagare vid Dalum UC från de svenska mejerierna.
År Vårtermin Hösttermin
2002 40 72
2003 72 83
2004 Uppehåll 28
En av de svenska lärarna menar att några orsaker till att svenska mejerier inte
längre skickar så många medarbetare på utbildning i Danmark är otydlighet i
kursutbudet, bristande marknadsföring och att Danmark känns avlägset (Hult-
berg, 2004b).
1
Teknikprogrammet med inriktning Food Production, uppstartat av Livsmedelsföretagen och
Arla Foods.
2
Mejeri-industriens Forening, en intresseorganisation för den svenska mejeriindustrin.
18
25. 4. Det studerade fallet
Mejerichefen för Milko i Karlstad menar att ett stort problem med utbild-
ningarna på Dalum är att det inte finns några svenskspråkiga lärare kvar. Han
påpekar att det idag är svårt att få tag på utbildade mejerister och att utbildning
blir en viktig fråga om svensk mejeriindustri ska hänga med i framtiden (ibid).
En anställd på Milko i Östersund anser att ekonomin kan vara ett problem när
det gäller utbildning. Han tror att det krävs samarbete mellan mejeriföretagen för
att de mindre mejerierna ska ha råd att skicka medarbetare på kurser. Han är
orolig för bristen på utbildning och menar att avsaknaden av bra utbildningar har
börjat visa sig i kvalitetsbrister på produkterna (Hultberg, 2004c).
19
26. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
5. Metod
I detta kapitel beskrivs våra metodologiska ställningstaganden och studiens
tillvägagångssätt.
5.1 Metodologiska utgångspunkter
Lundahl & Skärvad (1999) menar att valet av metod för en undersökning måste
vila på metodologiska överväganden, det vill säga de tankesätt och principer
som ligger till grund för sättet att arbeta. Trost (1993) skriver att syftet med en
studie alltid ska vara avgörande för vilken metod man använder. Om studiens
frågeställning gäller hur ofta, hur många, hur vanligt, eller liknande, är det
lämpligt med ett kvantitativt angreppssätt, medan en frågeställning som handlar
om att förstå ett fenomen eller att hitta mönster passar för en kvalitativ studie.
Inom kvalitativ forskning väljer man att se kategorier istället för variabler och
det är sällsynt med totalundersökningar. Man gör nästan undantagslöst urvals-
undersökningar även vid små populationer då kvalitativa undersökningar är
resurskrävande (Lundahl & Skärvad, 1999).
Vi valde att utgå ifrån ett kvalitativt synsätt, då vi hade för avsikt att undersöka
vad som kännetecknar mejeriers utbildningsverksamhet i dagsläget och vilka
förutsättningar det finns för att bedriva utbildning på distans. Slutresultatet
bygger till stor del på våra egna tolkningar utifrån insamlat material, då vi själva
fått sätta samman delarna till en helhet. Det arbetssätt vi har använt oss av är
abduktion. Det abduktiva angreppssättet kan ses som en kombination av det
deduktiva och det induktiva perspektivet vad gäller förhållandet mellan teori och
empiri. Istället för att utgå från materialet och sätta det i förhållande till teorin
(induktion) eller att pröva teorin empiriskt (deduktion) varvar man teori och
empiri. Det är tillåtet att göra justeringar under projektets gång då man kan
komplettera både teori och empiri vid behov (Alvesson & Sköldberg, 1994).
5.2 Tillvägagångssätt
Eftersom vi inledningsvis hade väldigt lite information om såväl tidigare som
nuvarande utbildningssituation på mejerierna och vid Dalum UC valde vi att
alternera mellan empiriska studier och litteraturstudier. Tolkningsmaterialet
bestod av bakgrundsinformation (se kapitel 2 & 4), litteraturgenomgång (se
kapitel 3) och intervjuer. Bakgrundsinformationen anskaffades genom en
genomgång av tillgängliga webbsidor och e-postkontakt med en representant för
mejeriernas beställargrupp. Denna kontakt tog formen av flera väldigt informella
intervjuer, som syftade till att ge oss en inblick i hur de inblandade mejerierna
20
27. 5. Metod
ställer sig till distansutbildning, hur de befintliga mejeriutbildningarna ser ut och
vilka ekonomiska och tekniska faktorer som spelar in.
För att få personliga perspektiv från berörda individer genomförde vi dessutom
utförliga kvalitativa intervjuer med personer som själva hade erfarenhet av de
relevanta mejeriutbildningarna; en före detta lärare och ett antal mejerianställda
som genomgått en eller flera kurser vid Dalum. Resultatet av dessa intervjuer,
samt intervjuerna med representanten för mejeriernas beställargrupp, redovisas i
kapitel 6.
5.2.1 Intervjuer
För datainsamlingen i en kvalitativ studie finns det olika metoder att välja
mellan, till exempel deltagande observation, djupintervjuer, gruppintervjuer och
levnadsberättelser (Bryman, 1997; Bjereld et al, 1999). Valet av metod styrs av
vad som verkar ge bäst svar på undersökningens frågeställningar i förhållande
till den tid och de medel som står till förfogande (Patel & Davidson, 2003). Av
praktiska och tidsmässiga skäl var det för vår del inte möjligt att genomföra
någon observation av pågående utbildning. De utbildningar som undersöks i vår
studie genomförs för närvarande inte överhuvudtaget, men inledningsvis hade vi
planer på att observera någon av de danska kurser med liknande innehåll som
bedrivs på Dalum UC. Emellertid blev de kurser som låg lämpligt i tiden
inställda på grund av elevbrist. Istället valde vi därför att göra enskilda djup-
intervjuer med både lärare och elever som hade erfarenhet av de svenska
kurserna på Dalum Uddannelses Center.
Intervjuer genomfördes med en person som tidigare varit lärare för svenska
elever på Dalum UC och med fyra anställda på Arla i Linköping som hade
genomgått kurser på Dalum UC, och som fanns tillgängliga på arbetsplatsen.
För att i enlighet med Trosts (1993) direktiv genomföra intervjuerna i en ostörd
miljö utan åhörare, fick vi tillgång till ett tomt kontor. En av de anställda hade
gått kursen ”Processtyrning i mejerier”, de övriga tre ”Syrningskulturer och
syrningsteknologi”. Lärarintervjun genomfördes per telefon, medan intervjuerna
med de före detta eleverna skedde på plats på Arla. Samtliga intervjuer spelades
in på band. Vid de fyra intervjuerna med elever var båda författarna närvarande.
Den ene skötte intervjuerna medan den andra förde anteckningar och hanterade
inspelningsutrustningen. Båda hade tidigare erfarenhet av intervjuteknik.
Standardisering handlar om intervjufrågornas utformning och inbördes ordning,
medan strukturering är en fråga om svarsutrymme – i vilken utsträckning
frågorna är öppna för tolkning av intervjupersonen. Intervjuer med en hög grad
av både strukturering och standardisering har vanligen fasta svarsalternativ, och
syftar till kvantitativ analys. Vi genomförde intervjuer med en låg nivå av
21
28. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
standardisering och en relativt låg nivå av strukturering, vilket är lämpligt för
kvalitativ analys (ibid).
Inför intervjuerna förbereddes ett trettiotal frågor, löst strukturerade i följande
kategorier: intervjupersonens bakgrund, utbildning vid Dalum UC, den kurs
intervjupersonen genomgick (för eleverna), samt tankar om möjligheten att
bedriva kursen på distans. Intervjuerna genomfördes dock som tämligen
informella samtal. Enligt Holme & Solvang (1991) är den ideala kvalitativa
intervjun en ”informationsavtappning” av ett vanligt samtal, dock med en
tydligare styrning än i en vardagssituation. De förberedda frågorna togs upp i det
skede där intervjuaren bedömde att de passade bäst och improviserade följd-
frågor ställdes.
Före intervjuerna tillfrågades deltagarna om huruvida de accepterade att deras
svar spelades in, vilket samtliga gjorde. Anledningen var att inte riskera att
missa något som sades och att lättare kunna analysera och tolka intervjuerna på
ett så sakligt sätt som möjligt. Deltagarna informerades också om att deras
verkliga namn inte skulle förekomma i studien. Intervjuerna genomfördes i
enlighet med Kvales (1997) och Patel & Davidssons (2003) rekommendationer.
Exempelvis strävade vi efter att undvika långa, ledande eller svårbegripliga
frågor, negationer, ”svåra” ord, fackuttryck och värdeladdade eller oklara formu-
leringar. Intervjuerna avslutades med att deltagarna gavs tillfälle att lämna
ytterligare kommentarer.
Telefonintervjun med läraren genomfördes den 13/12 2004, medan intervjuerna
med de fyra före detta eleverna ägde rum på Arla Foods den 21-22/12 2004.
5.2.2 Bearbetning och analys av data
Ett led i bearbetningen av data var att transkribera intervjumaterialet. Metoder
och idéer till hur vi skulle transkribera de bandade intervjuerna fick vi från
Linell (1994). Vi valde att använda oss av symboler och inlägg som vi själva lätt
kunde minnas och förstå, snarare än att följa alla vedertagna transkriptions-
konventioner. Endast den första intervjun transkriberades dock. Eftersom de
övriga fyra intervjuerna genomfördes av två personer, varav den ena förde
anteckningar, ansåg vi inte att det var nödvändigt att transkribera dessa.
Vi avlyssnade och läste igenom intervjumaterialet upprepade gånger för att inte
missa någon värdefull information. Informationen strukturerades efter ett antal
kategorier. De kategorier som var gemensamma för läraren och kursdeltagarna
var fakta om utbildningen vid Dalum UC, språksvårigheter, samt tankar om
distansutbildning. För lärarens del tillkom en kategori om kursdeltagarna, medan
informationen från kursdeltagarna själva även strukturerades efter kommentarer
22
29. 5. Metod
om kursens upplägg, positiva och negativa inslag i utbildningen, samt vilken
nytta de haft av utbildningen.
23
30. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
6. Resultat
Här sammanfattas den information som vi fått ut av intervjuerna med beställar-
gruppens representant, läraren och kursdeltagarna. Det första avsnittet ger en
bild av de inblandade mejeriernas syn på distansutbildning och de befintliga
mejeriutbildningarna, samt bakomliggande ekonomiska och tekniska faktorer.
De följande två avsnitten beskriver utifrån lärarens och deltagarnas perspektiv
hur utbildningar inom mejeribranschen har sett ut de senaste åren, hur de ser ut
idag och om det finns möjligheter att utföra mejeriernas kursverksamhet på
distans. Ibland förekommer direkta citat från intervjupersonerna. Syftet är att
förtydliga deras tankar och resonemang.
6.1 Intervju med representant för beställargruppen
Marianne är HR-konsulent vid Arla Foods och sitter med i den beställargrupp
som säkerställer mejeriutbildningarnas innehåll.
Generellt uppfattade Marianne Dalum UC som positivt inställd till distans-
utbildning. Hon berättade att när det gäller Dalums syn på distansutbildning är
det viktigt att ha klart för sig att skolan i sig inte opererar fritt på en marknad,
utan konkurrerar med andra skolor om att få undervisning för yrkesutbildning
förlagd hos sig. Det finns branschsammansatta organisationer på hög nivå som
tar dessa beslut, där arbetsgivarföreningar, yrkesråd, fackliga organisationer och
skolministeriet har en viktig roll. Riktlinjerna från skolministeriet pekar på
behovet av att modernisera undervisningen både med förbättrade pedagogiska
metoder och med distansundervisning. Även mejeribranschens arbetsgivar-
förening anser att detta är viktigt, och har själva initierat ett distansprojekt.
Dalum UC har bland annat börjat använda sig av lärplattformen Fronter.
Marianne berättade vidare att när det gäller befintliga mejeriutbildningar är
nivån mycket varierande. Många ämnen är på gymnasienivå men det finns
inslag i grundläggande veckolånga kurser som man inte finner i någon univer-
sitetsutbildning i Sverige. Mejeristutbildningen anses dock ligga på gymnasie-
nivå och utbildningen till processteknolog på KY-nivå.
De flesta deltagarna kommer från en målgrupp med låg grundutbildning (grund-
skola) och lång yrkeserfarenhet av att ansvara för komplexa processer, med de
kvalitetskunskaper och tekniskt/praktiska lärande i vardagen som detta har gett.
Utbildningarnas elementära uppgift är att ge en grundläggande förståelse för
olika principer, (exempelvis för hur man gör ost). Den företags- och teknik-
anpassade delen måste ske på varje företag.
24
31. 6. Resultat
Vad gäller ekonomiska frågor kring utbildningarna är varje kursvecka prissatt
till en kostnad för varje deltagare som är baserat på att det är minst nio deltagare.
Det går att undervisa ett lägre antal deltagare till en högre kostnad. Även om det
är många deltagare från ett mejeri kan man låta lärarna vara mobila och sänka
kostnaderna eftersom resekostnaderna minskar. Den beställargrupp Marianne
sitter med i upplever att sparkrav och större produktionsenheter och slimmade
organisationer innebär färre lärtillfällen med färre deltagare.
På Arla, där Marianne också arbetar, finns datorer för ledare på alla nivåer och
för övriga tjänstemän finns datorer på produktionsavdelningar. Samtliga
mejerier har utbildnings- och konferenslokaler med videokonferensmöjligheter.
Arla ställer sig synnerligen tveksamma till att använda CD-ROM som ett
individuellt lärverktyg, då kostnaderna för utveckling av sådana är höga och
man inte hittat något väl fungerande koncept som involverar sådana. Arla har
därför beslutat att inga datorer ska ha CD-ROM-funktioner.
6.2 Intervju med lärare
Hans är utbildad livsmedelsingenjör och har arbetat som lärare på Falkenbergs
mejeriskola i 20 år. Innan dess var han anställd som produkttekniker på Karls-
hamns mejeri.
Mellan januari 2002 och december 2003 arbetade Hans, tillsammans med en
svensk kollega, på Dalum Uddannelses Center som lärare för svenska elever.
Det fanns då i Sverige en beställargrupp som bestämde vilka utbildningar som
skulle genomföras för svenska mejerianställda. Dessa utbildningar, som från
början var danska kortkurser, anpassades till svenska förhållanden. Hans och
kollegan var under de två åren anställda av Mejeriernas utbildningsbolag, ett
svenskt företag. Från och med årsskiftet 2003–04 skulle dock anställnings-
förhållanden ändras så att de istället blev anställda på skolan. Detta innebar att
de skulle ”bli danska”, vilket ingen av dem var intresserad av.
”Och vi köpte väl inte det… utan, ja, vi ville, eller jag i alla fall, ville bo
kvar i Sverige…”
Under 2004 har Hans hållit i en del kurser internt på olika mejerier – något han
kan tänka sig att fortsätta med.
6.2.1 Utbildningsverksamheten vid Dalum UC
Anledningen till att svenska mejerier skickar medarbetare till Dalum istället för
att utbilda dem internt tror Hans är fördelarna med att arbeta med special-
inriktade kurser på en central plats och att man kan ta emot ett större antal
25
32. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
deltagare. Tidigare fanns motsvarande utbildningar i Svensk mjölks regi i
Falkenberg. Då Arla gick samman med danska MD Foods i april 2000 valde
man att lägga ned ostutvecklingen i Falkenberg, vilken fanns i samma anlägg-
ning som utbildningarna. Då anläggningen såldes befanns det mest lämpligt att
samordna danska och svenska mejeriutbildningar i Dalum. Detta gällde alla
mejeriföretag, inte bara Arla.
Dalum håller i två varianter av mejeriutbildning, dels kortkurser, som är till för
mejeriföretagen och deras anställda, och dels längre utbildningar, där man
utbildar mejerister och mejeritekniker, som även utomstående kan söka till. De
flesta lärarna på Dalum är danskar och i huvudsak mejeriutbildade, det vill säga
mejerister, mejeritekniker eller mejeriingenjörer.
Då Hans arbetade på Dalum anordnades 12-13 kortkurser med svenska mejeri-
arbetare per år. Varje grupp bestod av 12-15 elever. Dalum tillhandahåller 14
kortkurser av vilka Hans var med och genomförde flertalet. Han berättade att
man lade upp kurserna lite annorlunda än hur de hade sett ut i dansk regi.
”Vi anpassade det lite efter, så att säga, det svenska sättet att jobba…
traditionellt, från tidigare kursverksamhet”
På kurserna varvades teori, praktik och grupparbete och oftast fanns en dag då
man var på övningsmejeriet och tillverkade någon produkt. Det fanns även
övningar som eleverna arbetade med på laboratoriet, till exempel analyser.
6.2.2 Kursupplägg och kursdeltagarna
Hans berättade att de allra flesta elever han träffat har varit motiverade,
intresserade och nyfikna. För att få gå en kurs krävs det viss praktisk erfarenhet
från ett mejeri och vanligtvis är utbildningen anpassad till det deltagarna jobbar
med.
Det finns inga examinationsuppgifter på kurserna och eleverna behöver inte
heller få ihop ett visst antal poäng för att bli godkända. Det finns dock
kunskapskontroller för att se till att lärarna når ut med det de gått igenom och att
eleverna lär sig något. Hans upplevde under sin tid som lärare att eleverna mest
uppskattade att få arbeta praktiskt.
”Det är ju så att de här människorna som kommer då, både tjejer och
killar, de är ju ofta vana att jobba praktiskt och det innebär ju också att
sitta still och lyssna. Det är väl ofta det som är minst uppskattat.”
Enligt Hans bedrivs inte utbildningarna på Dalum utifrån någon uttalad peda-
gogisk modell. De försöker dock utgå ifrån elevernas erfarenheter och koppla så
26
33. 6. Resultat
mycket som möjligt till det de normalt jobbar med. Man försöker att inte ha så
långa teoripass med föreläsningar utan låter eleverna få ”tänka lite själva” och
jobba i grupper på 3-4 personer med problemställningar.
En av kortkurserna, ”Processtyrning i mejerier”, har inte genomförts med enbart
svenska lärare, då det bara är ett fåtal danska lärare som kan hantera den
komplicerade utrustningen (främst simuleringsprogram). Försök att gjorts att
låta svenska elever gå kursen med danska lärare. Hans menade dock att detta
inte har fungerat så bra, då språkbarriären är ett stort problem.
”Det är knepigt. Det har vi insett och det förstår de flesta. Man måste ha
svensktalande när det är svenska kurser.”
6.2.3 Utbildning på distans
Hans berättade att det idag inte finns några mejerirelaterade distanskurser på
Dalum. Han tror att många av kortkurserna som finns i utbudet skulle kunna
utföras ute på de svenska driftplatserna. En idé vore att samla ihop ett antal
medarbetare från olika driftplatser för utbildning på något av mejerierna.
Oavsett vilket är det bästa antagligen att arbeta i grupper och få information över
nätet. Han påpekade dock att man antagligen måste ha någon form av
handledare för att kunna genomföra kurserna internt. Det han tror kan bli svårt
är den praktiska biten; arbetet i träningsmejeriet på Dalum är inte lätt att ersätta
på ett riktigt mejeri.
Hans tror inte att det skulle vara möjligt att flytta på den miniutrustning som
simulerar olika moment och som datorerna är kopplade till, eftersom Dalum har
investerat mycket pengar i den. Vissa bitar skulle kanske gå att genomföra med
hjälp av en CD-ROM, men det skulle kräva att mejerierna har ett visst antal
datorer på anläggningen som kan friställas. Hans menade dock att dessa moment
inte är det viktigaste i kursen.
Hans tror inte att Dalum är främmande för att förlägga utbildningar på distans.
Eventuellt kan det dock bli en känslig fråga, om önskemålet kommer enbart från
svenskt håll. Det kan vara utslagsgivande hur man helt arrangemangsmässigt
löser det, hur Dalums faciliteter utnyttjas, vem som sköter det administrativa och
vem som får stå som huvudman för utbildningarna.
En personlig reflektion från Hans var att det är en fördel att genomföra utbild-
ningar på hemmaplan. Han anser att mejerierna måste vara mer flexibla i sitt sätt
att jobba med utbildningarna, att de måste kunna se olika möjligheter och inte
låsa sig vid att alla kurser måste genomföras på Dalum. Av erfarenhet vet han att
27
34. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
det finns människor som inte vill åka iväg, och att Danmark kan kännas avlägset
för många.
”Även om det geografiskt inte är så långt bort, men det är ett annat land.”
Samtidigt sade han att det säkert också kan vara tvärtom, att det kan kännas
skönt att komma iväg.
6.3 Intervjuer med kursdeltagare
De intervjuade jobbar alla på Processavdelningar i fabriken men med olika
arbetsuppgifter. De har varit anställda på Arla allt ifrån fyra till 28 år. Tre av
dem har treårig gymnasieutbildning. Nedan refererar vi till de intervjuade med
följande fingerade namn: Karl, Mikael, Johan och Lotta.
6.3.1 Utbildningsverksamheten vid Dalum UC
Som tidigare nämnts har samtliga gått en kurs på Dalum Uddannelses Center,
dock inte samma. Tre av dem, Mikael, Johan och Lotta, har gått kursen
”Syrningskulturer och syrningsteknologi”, medan Karl har gått en kurs som
heter ”Processtyrning i mejerier”. Karl fann själv sin kurs i en katalog med
kurserbjudanden som de anställda årligen få ta del av. Han tyckte att den
verkade intressant och såg det som ett tillfälle att få förkovra sig i ämnet
processtyrning.
”Vi får ju alltid förfrågan här varje år då, i en katalog, där det finns olika
utbildningar att gå”
Lotta blev tillfrågad av chefen om hon var intresserad av att gå kursen
”Syrningskulturer och syrningsteknologi”, eftersom det fanns tre platser att fylla
det året. Samma år hoppade även Mikael på den kursen, då en av platserna blev
ledig på grund av avhopp. Han visste i förväg inte så mycket om kursen, men
tyckte att det kändes kul att få chans att vidareutvecklas. Johan lade vid ett
dialogsamtal med chefen fram att han var intresserad av att gå syrningskursen.
Han valde den för att han hoppades få mer kunskap om produkterna. Vid alla
kurstillfällena har 3-4 medarbetare från Arla skickats till Dalum samtidigt.
Sammanlagt är det 10-15 deltagare i varje kurs. De intervjuade har alla tidigare
gått grundkurser i Arlas regi, antingen intern (i Norrköping) eller på den
mejeriskola som tidigare fanns i Falkenberg.
Både ”Syrningskulturer och syrningsteknologi” och ”Processtyrning i mejerier”
är på fem dagar. När de tillfrågades om hur det kändes att studera i Danmark
menade Lotta att det var roligt att komma iväg och bo borta en vecka. Även
Mikael ansåg att det var roligt att komma iväg, men antydde att en vecka kändes
28
35. 6. Resultat
lite väl länge. Johan och Karl menade dock båda att det inte är ”deras grej” att
åka iväg på kurs.
I beskrivningarna av de båda kurserna uppgavs att de skulle vara på svenska,
med svenskt material och svenska lärare. Både Johan och Mikael sade att detta
stämde. Lotta berättade dock att vissa delar, bland annat rundvandringen, var på
danska, vilket gjorde henne nervös för att hon inte skulle förstå allt. Karl hade
mycket kritik ifråga om språket i hans kurs, då allting var på danska – såväl
lärare som information och kursmaterial. Svårigheter att förstå danskan gjorde
att väldigt lite av informationen gick fram.
”Själva kursverksamheten vart ju skit alltså, tycker jag, i och med det här
att man inte förstod vad det handlade om”
Karl berättade vidare att det från början fanns med en lärare från Falkenberg
som skulle fungera som tolk. Det fungerade dock inte speciellt bra, vilket ledde
till att tolken gav upp, men trots det fortgick kursen, med enbart danska lärare.
6.3.2 Kursupplägg
Både ”Syrningskulturer och syrningsteknologi” och ”Processtyrning i mejerier”
är femdagarskurser med cirka 37 lektionstimmar. Alla intervjuade tyckte att
upplägget på respektive kurs var bra då praktik och teori varvades. Johan
berättade att det på hans kurs var mycket teori i början – först den tredje dagen
kom praktiken igång på riktigt, men varvades då med fortsatt teori. De övriga tre
beskrev ett upplägg med teori på förmiddagarna och praktik på eftermiddagarna.
Praktikdelen på ”Processtyrning” beskrev Karl som ren programmering efter
instruktioner. Några dagar fick de också arbeta med regulatorer vid stationer där
datorerna var kopplade till apparaturen. De tre deltagare på ”Syrningskulturer”
sade att de hade praktik i ett litet labb där de fick odla fram olika kulturer och
studera bakterier. Lotta berättade också om hur hon fick vara med och göra
yoghurt och ost för hand. Vidare beskrev hon hur de fick prova att göra fel, för
att se vad som då hände. Detta upplevde hon som väldigt lärorikt. Alla de tre
som läste ”Syrningskulturer” menade att praktikdelen var väldigt rolig. Karl,
som läste ”Processtyrning”, tyckte att studierna låg på en alldeles för hög nivå.
Detta gällde både teori och praktik. Praktiken var dock lite lättare att förstå, då
han fick prova på själv och han kände att han hade vissa förkunskaper. På det
stora hela kändes det för honom som att man var tvungen att vara en ”vass
datakille” för att kunna klara av studierna. Alla fyra intervjupersonerna ansåg att
de lärde sig bäst genom de praktiska övningarna.
29
36. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
Intervjupersonerna berättade att de ofta fick arbeta i par eller smågrupper, både
under praktik- och teoridelen, och att föreläsningarna var få till antalet. Mikael
beskrev det på följande vis:
”Det var dialog snarare än föreläsning”
Johan berättade dock att en representant från Chr. Hansen Group3 vid ett tillfälle
kom och föreläste om sitt arbete med att ta fram de syror som används på
mejerier. Johan sade vidare att han uppskattade variationen i kursupplägget men
att tempot ibland kändes lite väl lugnt.
Ingen av de intervjuade ansåg att det förekom självstudier i någon större
omfattning. Karl nämnde det inte alls, utan sade att det i stort sett bara var arbete
framför datorn. De övriga berättade om material som de fick med sig hem för att
läsa i på kvällarna. Mikael beskrev materialet som ”tunna men utförliga häften
som nog egentligen var anpassade för inköpare och receptframtagare”. Lotta
berättade om en tjock pärm som hon läste lite grann i själv.
6.3.3 Uppfattningar om utbildningen
Mikael tyckte att utbildningen var bra på det stora hela. Det han upplevde som
mest positivt var att ”labba” och arbeta i grupp. Mer negativt var att under-
visningen ibland kändes som korvstoppning och att det var jobbigt att bo borta.
Johan berättade att det lugna tempot på kursen gjorde att det blev lite pressat på
slutet. Han upplevde också att det var lite för mycket upprepningar och att
samma upplägg varje dag snart gjorde att uppgifterna löstes på rutin. Teorin om
grunderna tyckte han var bra, men han hade gärna sett att utbildningen hade
handlat mer om modern mejeriverksamhet och inte bara om hur det går till när
man arbetar för hand.
Lotta tyckte att utbildningen var ett roligt sätt att prova nya saker. Hon berättade
även att det var mycket kul utanför själva pluggandet, även om det inte fanns så
mycket att göra på internatet.
”Det var så bra sammanhållning och vi hade kul ihop”
Dalum hade emellertid en studentbar där kursdeltagarna kunde umgås om
kvällarna. Några av intervjupersonerna antydde att denna var väldigt populär.
3
Chr. Hansen är ett internationellt företag som tillhandahåller ingredienser för mejeriindustri
världen över (http://www.chr-hansen.com)
30
37. 6. Resultat
Karl ansåg att förhandsinformationen inför hans kurs var undermålig och
innehöll ”rena lögner” (som att allt påstods vara på svenska). Det mest negativa
var, förutom språket, att kursinnehållet var alldeles för avancerat. Utrustningen
var inte direkt modern men fungerade. Det var dock en del tekniska problem och
läraren hade svårt att hinna hjälpa alla. Det positiva var att allt var väldigt
verklighetstroget och att lärarna var proffsiga, om än svårförstådda. Även de
andra intervjupersonerna tyckte att deras lärare var väldigt bra; flexibla och
uppmärksamma.
Mikael var den ende som kunde komma på något han saknade i kursen och det
var ett studiebesök. Han tyckte att det skulle ha varit roligt att till exempel få se
fabriken där tillverkning av syror sker.
Flera av de intervjuade menade att kurserna innehöll en del upprepningar och
saker som kändes igen från tidigare kurser, vilket uppfattades som överflödigt.
Mikael påpekade dock att han tyckte det var bra med repetition, och att ”det
ledde till aha-upplevelser”. Johan berättade att vissa delar av kursen var sådant
som han aldrig själv kommer att göra i sitt arbete, till exempel framtagande av
brukssyror.
”Det tog ett tag då vi undrade varför vi skulle tillverka sånt själv då, det
tog ganska lång tid och mycket av tiden. Varför göra nåt som vi själv inte
använder?”
Detta med oanvändbar kunskap var även något som Karl gav uttryck för när han
tillfrågades om vad han hade haft för nytta av kursen. Han menade att det de fick
lära sig om programmering är sådant som endast hanteras av ABB eller inhyrd
personal på Arla. Karls slutsats blev därför att han inte hade haft någon som
helst nytta av kursen.
Johan och Mikael berättade att de ”tänkte efter” lite mer när de kom tillbaka från
kursen, men Johan tillade att han inte tänker så mycket på det längre. Lotta sade
att hon hade fått mer kunskap om ”vad som händer”, men att det inte var något
”avgörande”.
6.3.4 Utbildning på distans
De intervjuade var öppna för att kurserna skulle kunna ges på distans, men
samtliga påpekade att det kan bli svårt med de praktiska momenten. Johan
trodde dock att det skulle vara ganska lätt att få fram nödvändig utrustning
internt, både till praktiska och teoretiska moment. Han påpekade även att alla
anställda på hans arbetsplats redan idag har tillgång till Internet. Lotta föreslog
att det skulle kunna vara två dagar med teori och en dag med praktik då kurs-
deltagarna är med i produktion på det egna mejeriet. Om den praktiska delen
31
38. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
skulle avlägsnas menade hon att man lika gärna skulle kunna läsa teorin på egen
hand.
Mikael sade att han skulle sakna att få åka iväg om han istället skulle läsa på
distans, och trodde att det nog inte blir lika roligt då. Han uppskattade också
kontakten med läraren. Efter lite funderande kom han fram till att det skulle
kunna gå att ha ”någon på mejeriet som lär ut”, men att det ändå är roligare att få
komma iväg och träffa nytt folk som man kan utbyta erfarenheter med. Johan
påpekade att han hellre går kurser på hemmaplan än att behöva åka iväg,
eftersom han tror att det ofta blir ”mer slött” då man lämnar arbetsplatsen.
”Skulle jag gå om kursen skulle jag hellre göra den hemma. Det är ju inte
alls nödvändigt att åka till Danmark.”
Vidare trodde Johan att det, när utbildningen är förlagd till arbetsplatsen, finns
en risk att man i slutet av dagen ”hafsar igenom” uppgifter, för att få gå hem
tidigare. Han menade att detta problem inte finns när man åkt iväg på kurs,
eftersom man då inte kommer hem tidigare oavsett när uppgifterna slutförs. Karl
hade ingen uppfattning om att läsa på distans, men påpekade att det nog skulle
krävas stora investeringar från Arlas sida för att genomföra utbildningar över
nätet.
32
39. 7. Diskussion
7. Diskussion
Här diskuteras studiens resultat mot bakgrund av den teoretiska referensramen.
Diskussionen följer frågeställningarna och mynnar ut i ett förslag på hur
utbildningen skulle kunna se ut.
7.1 Hur ser utbildningsverksamheten ut idag vid
mejerierna?
Idag finns det endast ett fåtal utbildningar med mejeriinriktning i Sverige.
Utbudet består av en på gymnasienivå, samt några livsmedelsutbildningar på
universitets- och högskolenivå (Wennberg, 2004a). När det gäller kompetens-
utveckling för mejerianställda finns det inte längre några utbildningar inom
landet. Enligt Svensson & Åberg (2001) är detta inte helt ovanligt, då företag i
allmänhet har ett större behov av utbildning än vad som finns tillgängligt.
Mejerierna väljer därför att skicka iväg sina medarbetare till Dalum Uddannelses
Center i Danmark.
Några fördelar som Dalum UC har framför internutbildningar är väletablerade
specialkurser, bra utrustning och möjlighet att ta emot många deltagare. I sam-
arbete med Arla Foods, Skånemejerier, Norrmejerier och Milko genomför
Dalum 14 korta kurser som är direkt riktade till svenska medarbetare. Dalum
håller även i längre utbildningar, där man utbildar mejerister och mejeritekniker,
som vem som helst kan söka. Utbildningarnas primära uppgift är att ge en
grundläggande förståelse för mejeriindustrins olika områden. Under 2002–2004
har sammanlagt 295 svenska mejerianställda genomgått kortkurser vid Dalum
UC. Det senaste året har dock kursdeltagarna blivit allt färre. Enligt den lärare vi
intervjuade kan detta ha att göra med otydlighet i kursutbudet, bristande
marknadsföring, och att man upplever Danmark som avlägset. Eftersom det är
frågan om ett tämligen abrupt trendbrott (tidigare år hade antalet deltagare
konstant ökad) tror vi att det även kan ha ett samband med att de svenska lärarna
har slutat. Ytterligare en anledning är förmodligen den ekonomiska faktorn,
vilket även anställda inom mejeribranschen ger uttryck för. En Milkoanställd
menar att mejeriföretagen måste gå samman för att alla ska ha råd att skicka
anställda på kurser och han är rädd att bristen på utbildningar och utbildad
personal kommer att leda till kvalitetsbrister (Wennberg, 2004a).
Sedan de två svenska lärare som arbetade för Mejeriernas utbildningsbolag på
Dalum sade upp sig i slutet av 2003 är de flesta lärarna danskar. Lärarna är i
huvudsak mejeriutbildade, det vill säga mejerister, mejeritekniker eller mejeri-
ingenjörer. Både den lärare vi intervjuade och Milkos mejerichef (i Hultberg,
2004b) nämner problemet med att det idag inte längre finns några svenska lärare
33
40. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
på Dalum. Försök med danska lärare har gått i stöpet på grund av språk-
svårigheter. En av de kursdeltagare vi intervjuade berättade att han hamnade på
en kurs där allt var på danska, vilket ledde till att han inte kände att han fick
något utbyte av utbildningen. För att komma till rätta med problem som dessa är
det lämpligt att genomföra utvärderingar av utbildningarna. Detta verkar dock
inte alls ha förekommit efter de kurser våra intervjupersoner har genomgått.
Nivån på de befintliga mejeriutbildningarna är mycket varierande. Många
ämnen är på gymnasienivå men det finns även inslag som är på betydligt högre
nivå. Mejeristutbildningen anses ligga på gymnasienivå och processteknolog-
utbildningen på KY-nivå. Deltagarna har vanligen låg grundutbildning. När det
gäller kortkurserna arbetar Dalum UC inte utifrån någon uttalad pedagogisk
metod. Den lärare vi intervjuade sade dock att de, då han var anställd på Dalum,
försökte arbeta utifrån elevernas erfarenheter och koppla så mycket som möjligt
till deras vanliga arbetsuppgifter. Det finns inga examinationsuppgifter på
kurserna och deltagarna behöver inte heller få ihop ett visst antal poäng för att
bli godkända. Dock finns det kunskapskontroller, som är till både för att se att
eleverna lär sig något och att lärarna når ut med det de vill förmedla.
De korta kurserna varierar i omfattning från tre dagar till två veckor. Samtliga
kurser består av såväl teoriundervisning som praktiska övningar, men fördel-
ningen däremellan varierar (Dalum UC, 2005). De elever vi intervjuade tyckte
att upplägget på respektive kurser var bra då praktik och teori varvades. En av
dem var dock negativt inställd till både praktik- och teoridelen, eftersom allt var
på för hög nivå. Åtminstone två olika varianter på fördelningen av praktik och
teori förekommer. En variant där kursveckan inleds med teori och avslutas med
praktik och en variant där man har teori på förmiddagarna och praktik på
eftermiddagarna. En av de svenska lärarna berättade att de varvade teori, praktik
och grupparbete och att de oftast hade en dag då eleverna var på övningsmejeriet
och tillverkade någon produkt. Det fanns även övningar som de arbetade med på
laboratoriet, till exempel analyser. Läraren berättade också att de försökte att
inte ha så långa teoripass med föreläsningar, utan att eleverna även fick chansen
att ”tänka lite själva” och jobba i grupper med problemställningar. En av de
intervjuade beskrev undervisningen som dialog snarare än föreläsning. Dock
nämndes att en ”regelrätt” föreläsning ägt rum, då en person utifrån kom och
talade om sitt företag.
De intervjuade berättade att de mestadels fick arbeta i grupp eller i par, både på
teori- och praktikdelen, något som de såg som mycket positivt. Både positiva
och negativa saker nämndes om teorin. Att den höll en grundläggande nivå
upplevdes som positivt, men samtidigt var den felriktad i och med att få delar
handlade om modern mejeriverksamhet. Någon påpekade även att tempot var
lite för lugnt, vilket gjorde att det blev stressigt på slutet. Dessutom ledde
34
41. 7. Diskussion
upprepningar och samma upplägg dag efter dag till att uppgifterna snart löstes
på rutin. Angående praktikdelen fanns liknande kritik om att den inte var
anpassad till moderna mejeriverksamhet, men de intervjuade beskrev samtidigt
arbetet som väldigt verklighetstroget. Något som upplevdes som mycket lärorikt
var att de fick prova och se vad som hände när de gjorde fel. Svensson & Åberg
(2001) menar att man genom att kombinera teori och praktik skapar en
problematisering som väcker vår nyfikenhet och ger drivkraft åt lärprocessen.
Detta är också grunden för utvecklingsinriktat lärande.
Utrustningen på skolan beskrevs som fungerande men inte direkt modern. Ingen
av de intervjuade ansåg att det var några speciella självstudier. Dock nämndes
material som deltagarna fick med sig hem och som de kunde läsa i på kvällarna.
Materialet beskrevs på olika sätt av olika deltagare; dels som tunna men
utförliga häften som nog egentligen var anpassade för inköpare och recept-
framtagare och dels som en tjock pärm som deltagarna själva kunde läsa i.
Det är vanligt att anställda skickas iväg för att ”gå på kurs”, men detta är inte
nödvändigtvis tillräckligt för att de ska utveckla sin kompetens (Svensson &
Åberg, 2001). Ingen av de fyra deltagarna vi intervjuade verkar egentligen ha
haft någon större användning av de kurser de har genomgått. Flera menade att
kurserna var intressanta och att de ”tänkte efter lite mer” sedan de gått dem, men
de verkar inte behöva den kunskap de tillägnat sig för att klara av att utföra sina
jobb effektivt. Att kurserna inte är anpassade till de anställdas behov är i
enlighet med den tendens som Svensson & Åberg (2001) nämner, att företag
ofta använder färdiga utbildningspaket rakt av.
7.2 Vilka är förutsättningarna för att mejerierna ska
kunna bedriva utbildning på distans?
Det finns många olika faktorer för att distansutbildning ska kunna bedrivas
framgångsrikt. Till de pedagogiska förutsättningarna hör att synen på lärande är
utvecklingsinriktad. Individens lärande bör kopplas ihop med gruppens och
organisationens, vilket kan ske vid arbetsplatslärande. Utbildningsinsatser ses
där som en del av en kompetensplanering som bygger på deltagarnas erfaren-
heter i en miljö liknande den som deltagarna kommer i kontakt med i vardagen.
Enligt både Svensson & Åberg (2001) och Flanagan et al (2000) är det lämpligt
att de som deltar i utbildningen får ta eget ansvar, men det är också viktigt med
samarbete. Dafgård (2001) menar även att grupparbeten kan vara ett effektivt
sätt att öka interaktiviteten mellan eleverna. Våra intervjuer visar att deltagarna
uppskattade att arbeta i grupp.
Distansutbildningar har normalt drag av konstruktivism (Weller, 2002) och
eftersom det enligt detta synsätt är individen själv som konstruerar kunskap är
35
42. Distansutbildning och arbetsplatslärande - En möjlighet till kompetensutveckling
för svenska mejerier?
det viktigt med motivation och meningsfullhet. Vid arbetsplatslärande är det
dock lämpligt med ett problembaserat angreppssätt, där uppgifter kopplas
samman med det lärande som sker i arbetet (Svensson & Åberg, 2001; Flanagan
et al, 2000). Våra intervjupersoner uppskattade att de praktiska uppgifterna på
deras kurser var verklighetstrogna, även om de menade att dessa inte var
tillräckligt anpassade till den moderna mejeriverksamhet de arbetar inom.
Det finns även en mängd praktiska faktorer att ta hänsyn till. Först och främst
krävs viss teknisk utrustning, däribland datorer med Internetuppkoppling för att
kunna kommunicera med lärare på distans och för att kunna utföra dator-
baserade uppgifter. Mejeriutrustning behövs för att utföra de praktiska
övningarna i varje enskild kurs. Dafgård (2002) skriver även att det behövs
reservsystem för kommunikation om problem skulle uppstå. Flera av de
intervjuade menade att den nödvändiga utrustningen redan finns på mejerierna.
Utbildningen bör äga rum i en stimulerande miljö där deltagarna kan känna sig
hemma, men som ändå är avskild från distraherande moment. Det är viktigt att
studerande på företaget får möjlighet att lära ostört och att smälta det de lär sig
(Svensson & Åberg, 2001; Lundgren & Liljenvall, 2001). En av de intervjuade
nämnde att det fanns god tillgång till passande studiemiljö, åtminstone på det
mejeri där han arbetar.
Utöver de pedagogiska och rent praktiska förutsättningarna krävs det att
deltagarna får konkret stöd från olika håll. Dafgård (2002) skriver att det är
viktigt med assistans så fort som möjligt. En kompetent handledare på plats är
därför en nödvändighet. Även den lärare vi intervjuade ansåg att en handledare
på mejeriet var en förutsättning för att kunna genomföra kurser internt.
Teknisk support ska enligt Dafgård (ibid) vara ständigt tillgänglig, men det är
även viktigt att kursdeltagarna har någon form av forum för att föra diskussion
med sina kamrater. De intervjuade menade också att kontakt med lärare är
viktigt. Om interaktionen med läraren sker i skrift bör läraren kunna uttrycka sig
tydligt och personligt (Wennman Toresson & Östlund, 2002). Att lärarkontakt är
viktigt bekräftas av Dafgård (2002), som tillägger att ordentlig feedback på
övningar är ett krav, liksom tidsramar för när olika uppgifter ska vara färdiga,
samt kurslitteratur som passar för distansstudier. Även en av våra intervju-
personer påpekade vikten av att läraren finns tillgänglig. Dafgård (2001) nämner
vidare att det bör finnas en studiehandledning, som är anpassad till distans-
lärande. Denna ska innehålla bland annat kursens övergripande struktur, nöd-
vändiga förkunskaper, mål och kursplan.
36
43. 7. Diskussion
7.3 Vilka möjligheter finns att anpassa befintliga kurser
för genomförande på distans?
Vi anser att de kortkurser som idag bedrivs på plats vid Dalum UC för svenska
mejerier skulle kunna ges på svenska mejerier, med inslag av distansutbildning.
Distansutbildning har flera fördelar enligt befintlig litteratur. Den är mer kost-
nadseffektiv och minskar frånvaron från arbetet (Dafgård, 2001), utbildningen
innebär inte korvstoppning och deltagarna hinner smälta det de lär sig (Lund-
gren & Liljenvall, 2001).
Det finns flera former av distansutbildning, men den vanligaste är idag e-
learning. Fördelar med e-learning är att man kan lagra och distribuera kurs-
material och dylikt kostnadseffektivt, och att detta sedan kan återanvändas.
Dessutom möjliggörs samverkan och kommunikation mellan deltagare och med
lärare (Svensson & Åberg, 2001).
E-learning ger goda möjligheter till kommunikation med läraren, men för
studieovana kan det vara frustrerande att arbeta ”på egen hand”. Ett annat
problem är svårigheterna med att motivera kursdeltagarna att läsa på
”hemmaplan” när det ofta ses som en belöning att åka iväg (Svensson & Åberg,
2001). Dessutom hävdar Svensson & Åberg (ibid) att e-learning ofta är för
individ- och teknikfokuserat. En lösning är därför att kombinera distansutbild-
ning och lärande på arbetsplatsen. Fördelarna blir att förvärvade kunskaper kan
omsättas i handling, studiemiljön känns trygg och social och handledningen blir
mer naturlig, vilket underlättar lärandet.
Att utbildningen genomförs på arbetsplatsen underlättar också att ta avstamp i
deltagarnas erfarenheter. Innehållet i en specifik kurs bör vara relevant för
deltagarnas arbetsuppgifter och utgå ifrån vad de redan kan. Detta är möjligt vid
arbetsplatslärande eftersom både handledare och deltagarna själva är åtminstone
delvis medvetna om vilka kunskaper och erfarenheter de besitter inom området.
Svensson & Åberg (2001) menar att det kan upplevas som problematiskt att
lärandet sker nära de vanliga arbetsuppgifterna, men detta är inget som de vi
intervjuade gav uttryck för. De nämnde dock ett par andra potentiella problem,
som att det finns en risk att deltagarna ”hafsar igenom” sina uppgifter för att få
gå hem tidigt. Detta skulle kunna lösas genom att inte förlägga utbildningen till
slutet av dagen. Överhuvudtaget är det inte nödvändigt att utbildningen sträcker
sig över hela dagar.
Enligt den lärare vi intervjuade tar man på Dalum UC hänsyn till deltagarnas
tidigare kunskaper och erfarenheter och anknyter undervisningen till deras
arbetsuppgifter. Detta höll dock inte de intervjuade eleverna med om. Några av
37