Elliot W. Eisner
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El Currículo, un medio para alterar la mente

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En el capítulo 6 de "El arte y la creación de la mente" (2002) Ed. Paidós, Elliot Eisner contrasta el Currículo "in vitro" con el Currículo "in vivo", valorando la diferencia.

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El Currículo, un medio para alterar la mente

  1. 1. Elliot W. Eisner EI arte y la creacion de la mente EI papel fundamental del curriculo y la funcion de los niveles de exigencia 0 calidad £f papef de fas artes visuafes en fa transformaci6n de fa conciencia En 10s capitulos anteriores hemos visto algunos ejemplos de la ense- iianza de 1as artes p1asticas y hemos examinado descripciones de las formas de aprendizaje que se reflejan en las caracteristicas de las obras de arte infantil. Pero, 2que podemos decir del programa escolar? 2Que podemos decir del curriculo? El curricu10 es fundamental para cualquier empresa educativa. El curricu10 constituye 1aserie de actividades que dan direcci6n al desa- rrollo de las aptitudes cognitivas de la persona. Recordemos que bajo el termino aptitudes cognitivas incluyo la capacidad de sentir y de ac- tuar ademas de la capacidad de tratar con las abstracciones propias de 10 que en general se consideran materias «intelectua1es». Lo que pro- pongo aqui es una concepci6n amplia de 1a cognici6n que incluye 10 que normalmente consideramos percepci6n. Es una concepci6n que abarca la variedad de metodos y maneras que usamos los seres huma- nos para representar 10scontenidos de nuestra conciencia. Contempla- do desde cierta distancia, e1 curricu10 es un programa diseiiado para fomentar e1 desarrollo de esta concepci6n amplia de 1a cognici6n. De este modo, cuando 10spoliticos y 10s te6ricos de la educaci6n definen un curriculo para un centro 0 una clase, tambien definen las formas de pensar que probablemente se van a fomentar en ese centro 0 esa clase. En e1fondo, establecen una agenda para e1desarrollo de 1amente. Los programas escolares y los program as de clase se basan en cu- rriculos que siempre necesitan alguna forma de mediaci6n. Natural-
  2. 2. El arte y la creaci6n de la mente 186 187 EI papel fundamental del currfculo y la fund6n de los niveles L..J mente, los ensefiantes y la ensefianza son las principales Fuentes de tan preceptivos y detaliados que no pudieran dejar de ser eficaces, ya mediaci6n, aunque cada vez es mas posible que los ordenadores hace tiempo que esta ilusoria aspiraci6n ha desaparecido y hoy se re- ofrezcan form as de mediaci6n que antes eran exclusivas del ense- canoce que la discreci6n profesional es tan necesaria en la ensefian- fiante. I Pero sea medIante un ordenador 0 mediante un ensefiante za como en cualquier otro campo profesional. Si las recetas para en- humano, siempre debe haber mediaci6n. seoar fueran adecuadas, los programas de formaci6n de ensefiantes Podemos concebir los curriculos de varias maneras.2 Los curri- serian innecesarios. culos pueden ser planes disefiados para influir en 10 que se debe Aunque he trazado una distinci6n entre ensefianza y curriculo, si aprender. En este sentido, el trabajo curricular produce planes y ma- profundizamos 10 suficiente veremos que esta separaci6n tiende a teriales. Estos planes y materiales pueden ser notas de caracter es- evaporarse. La manera de ensefiar es inseparable de 10 que se ense- quematico creadas pOl' un ensefiante con el fin de preparar una lec- fia. El metodo 0 enfoque impregna y modifica el contenido de 10 que ci6n, 0 pueden ser producciones realizadas con to do detalle por se ofrece. Asi pues, la ensefianza se convierte en una parte de los pro- disefiadores e ilustradores que trabajan para grandes empresas edi- cesos curricula res , y los procesos curriculares, incluyendo su conte- toriales que las comercializan a poblaciones muy gran des de centros, nido, pasan a formar parte de la ensefianza; es imposible ensefiar ensefiantes y administradores escolares. Este diseoo de curriculos y «nada». de los materiales asociados a elios tiene como objetivo influir en 10 La interpenetraci6n entre la ensefianza y el curriculo no agota J: J que aprenden los alumnos. Esta concepci6n del curriculo se suele factores que operan en el aula y que influyen en 10 que se ensefia y, llamar curriculo previsto 0 curriculo in vitro. En el campo de la edu- en consecuencia, en 10 que los estudiantes experimentan y aprenden. caci6n artistica hay varios curriculos de este tipo en el mercado. Otro factor muy importante es el proceso de eva1uacion. Ai igual Cada uno esta disefiado, 0 por 10 menos orientado, para que los en- que 1a ensefianza, 1a evaluaci6n se suele tratar como un proceso se- sefiantes aumenten la calidad de sus programas siguiendo las direc- parado 0 independiente, algo que se hace despues de ensefiar un cu- trices y las guias ofrecidas. rriculo. Pero la evaluaci6n se desarrolla al mismo tiempo que la pIa Pero siempre existe una distancia entre las intenciones de los di- nificacion curricular y la ensefianza. El disefiador curricular tiene en sefiadores de un curriculo y la practica docente real. El curriculo in cuenta cuestiones relacionadas con la importancia del contenido se- vivo, en contraste con el curriculo in vitro, consta de las actividades leccionado y su idoneidad para a1gun nivel de edad 0 para el ense- que se acaban aplicando en las aulas. Ningun disefiador profesional nante, hace juicios sobre la secuencia de sucesos planificados para de curriculos puede conocer los detalies exclusivos de cada clase 0 determinar si mantienen entre si una coherencia suficiente, evalua las necesidades de cad a nifio concreto. La persona mas cercana a la los materia1es en funci6n de su facilidad de uso, etc. La evaluaci6n 5e situacion --el ensefiante- si que los conoce y es pOl' elio que se en- produce cuando 10s ensefiantes hacen juicios sobre 1a calidad de .1 as cuentra en la posici6n de realizar los ajustes necesarios para adaptar respuestas 0 el grado de actividad y de compromiso que los alumnos el curricula alas circunstancias locales. Una de las marcas del profe- muestran en clase. La ensefianza sin evaluaci6n seria una empresa sionalismo en la ensefianza es precisamente poder realizar estos aju.s- . ciega, como si alguien intentara ensenar a un grupo que no pudiera tes 0 hacer improvisaciones que den eficacia a los materiales. Aun- ver u oir. En estas circunstancias seria imposib1e hacer modificacio- que en una epoca de la historia de la educaci6n estadounidense, nes basadas en 1a retraalimentaci6n.3 Asi pues, tanto 1a ensefianza durante los aoos sesenta, se hablaba de desarrollar «curriculos a como 1a evaluaci6n se interpenetran con el curriculo. Forman parte prueba de ensefiantes», es decir, de disefiar materiales curriculares de un todo inseparable.
  3. 3. 189 £1 papel fundamental del curricula y 1a fundon de 10s niveles L..] Los fen6menos mas esenciales del curriculo son las actividades los correspondientes objetivos. De este modo, el ensenante tendria curricula res que diseiian enseiiantes y estudiantes.4 La actividad cu- una especie de calendario con la descripci6n de la clase de activida- rricular conforma las formas de pensamiento que van a aplicar los des que se deberan realizar durante una semana dada 0 un mes con- niiios. Por ejemplo, si un enseiiante pide a sus alumnos que compa- creto. El objetivo es procurar que el material se cubra a un ritmo que ren el caracter expresivo de una tetera con el de una motocicleta sea coherente con 10 que se ha planificado. Desde esta perspectiva, Honda, no s610 invita a sus alumnos a que comparen estas dos for- la planificaci6n curricular no s610 ofrece una direcci6n: tam bien mas visuales: tambien les invita a prestar una atenci6n especial a la ofrece un marco de referencia para controlar el ritmo pedag6gico de relaci6n entre esas formas y su contenido expresivo. Los alumnos la clase. En septiembre, el ensenante sabe, 0 se supone que sabe, deberian prestar una clase de atenci6n totalmente distinta si el ense- d6nde es probable que se encuentren sus alumnos a principios de di- iiante les pidiera que describieran la utilidad practica de esos dos ob- ciembre. jetos. Asi pues, la actividad curricular fomenta el u~o de unas pers- Otro punto de vista trata la cuesti6n temporal de una manera pectivas 0 unos marcos de referencia concretos. En el ejemplo mucho mas flexible. El tiempo necesario para que una clase 0 hasta expuesto, exige un nivel dado de compromiso para que el estudian- un solo alumno realice una actividad concreta de una manera pro- te tenga algo que decir sobre las diferencias entre las cualidades ex- ductiva no se puede predecir con semanas 0 meses de antelaci6n. La presivas de la tetera y de la moto. tarea del ens en ante es ser sensible al flujo de los eventos y ala parti- Cad a vez que un enseiiante diseiia una actividad curricular pla- cipaci6n de los alumnos en ellos para realizar los ajustes adecuados nifica eventos que tienen un impacto en los procesos de pensamien- e incluso inventar actividades que sean adecuadas para sus alumnos. to de sus alumnos. De este modo, la manera de diseiiar las activida- Este modelo propone que las actividades curriculares «emerjan» 0 des curriculares, los modos de cognici6n que se suscitan, las formas surjan de los eventos que las preceden. El ensenante no se ocupa - de representaci6n que se presentan 0 que los estudiantes tienen per- tanto de llegar a tiempo a un destino prefijado como de conseguir miso para usar: to do ello influye en 10 que probablemente van a pen- que sus alumnos emprendan actividades emocionalmente satisfacto- sar los estudiantes. rias e intelectualmente productivas. La secuencia surge de los vincu- Naturalmente, nadie puede estar seguro de que todos los alum- los que el enseiiante ayuda a forjar entre sus conocimientos mas ma- nos vayan a emplear siempre los mismos procesos en una actividad duros de un campo de actividad yel trabajo que esten realizando sus curricular dada, pero, en general, si se les pide que comparen y con- alumnm. ~ trasten, deberan abordar esta tarea de alguna manera que les ayude Saber aprovechar desde un punto de vista pedag6gico las activi- a observar las similitudes y las diferencias. Es por ello que se dice (y dades que surgen en una clase exige un nivel elevado de talento ar- yo estoy totalmente de acuerdo) que en el nucleo del curriculo se en- tistico aplicado ala docencia.6 Este «arte docente» es mas probable cuentra una actividad 0 un evento planificado por un diseiiador 0 que se de cuando la clase ofrece un contexto para la improvisaci6n y por un enseiiante que fomenta formas educativas de experiencia. cuando se reconoce el caracter imprevisible de las actividades y sus Entre los educadores hay puntos de vista muy diferentes, sobre consecuencias. Cuando los planes estan organizados con todo deta- todo en relaci6n con la educaci6n de los ninos pequenos y con el lIe, cuando se especifican objetivos con gran precisi6n, cuando se momento en que el curriculo debe ser objeto de una planificaci6n establece un calendario totalmente preceptivo, 10 que se hace es formaL5 Para algunos es importante establecer de una manera siste- asignar un lugar de honor a la rutina. Se cree que la eficacia y la efec- matica y con la antelaci6n suficiente un programa de actividades y tividad tienen mas oportunidades de aumentar cuando se establecen
  4. 4. 191 El papel fundamental del curriculo y la funcion de 10sniveles [...J unos caminos fluidos y homogeneos que se espera sigan todos los que necesita atencion. De este modo, el curriculo y la docencia se alumnos en su prosecucion de un objetivo com un. un en en un contexto dinamico. Cuando la perspectiva del ensefiante es mas «emergente» que Hasta ahora he hablado de la importancia de las actividades cu- preceptiva, la necesidad de inn ova cion pedagogica es mayor y plan- rriculares y de la interpenetracion de la docencia, el curriculo y la tea mas exigencias. Y cuando se invita a 10s alumnos a participar en evaluacion. Pero tambien he hablado del curriculo en relacion con la definicion de sus propios objetivos y en la formulaci6n de sus pro- un campo concreto, las artes pIasticas. No hace falta que 10s curricu- pi as actividades curriculares, es mucho men os probable que haya los se organicen en torno a un solo ambito 0 campo de estudio. Tam- uniformidad en 10 que acaben haciendo y aprendiendo. Cuanto mas bien pueden integrar diversos campos. Esta es la opcion que e:;;:ami- abren la puerta los ensefiantes alas propuestas de sus alumnos, mas naremos a continuacion. oportunidades ofrecen para que se de una verdadera personaliza- cion. Lo que fomenta esta clase de curriculo es la personalizacion de los resultados y de las actividades. A muchos estudiantes les cuesta aprovechar la oportunidad de definir sus propios objetivos; para hacerlo bien hace falta practica y La integracion de las artes con otras materias puede adoptar mas de la predisposicion a aceptar que esta oportunidad forma parte de la una forma. Quiza la mas comun sea poner las artes en contacto con propia educacion. Cuando un pajaro ha vivido toda la vida en una materias sociales como la historia 0 la geografia para que cuando los jaula, no es dificil comprender que cuando se Ie abre la puerta no estudiantes estudien, por ejemplo, la guerra de Secesi6n estadouni- tenga el deseo de salir. dense 0 la era del;azz, tambien estudien la pintura, la escultura, la mu- Pero aunque los estudiantes participen en la formulacion de sus sica y la danza de la epoca.7 EI objetivo de esta contigiiidad es ofrecer propios objetivos y en el disefio de sus propias actividades curricula- a los estudiantes un panorama mas amplio del que podrian obtener res, el ensefiante sigue desempefiando un papel muy importante. basandose exclusivamente en materiales escritos. Despues de todo, es Este enfoque curricular plantea mas exigencias al ensefiante que los muy dificil saber como sonaba la musica de una epoca sin poder escu- enfoques basados en un «paquete» curricular realizado por una em- charla, comprender la forma que adoptaba la pintura durante un pe- presa dedicada a su produccion. Las exigencias son mayores cuando riodo dado sin poder verla 0 experimentar las formas de baile 0 de el ensefiante debe trabajar de una manera mas personalizada con sus teatro que se crearon durante un tiempo dado sin poder consultar las alumnos con el fin de que puedan reflexionar y planificar 10 que van imagenes pertinentes. La disponibilidad de estas imagenes puede en- a abordar en su programa de arte. Ademas, el ensefiante tiene que riquecer la experiencia y la comprension historica de los alumnos. desempefiar la importante fun cion de procurar que sus alumnos A veces, y sobre todo en primaria, los ensefiantes procuran que presten atencion a las cualidades de las obras que realizan. Los estu- sus alumnos realicen obras de arte que emulen las caracteristicas de diantes pueden aprender a abordar ciertas relaciones formales, cues- las obras producidas por la cultura que estudian. Por ejemplo, en al- tiones tecnicas 0 caracteristicas imaginativas de su trabajo que hasta gunas clases se usan peces de un palmo de largo como «planchas» entonces no han notado. Dirigir la atencion de los alumnos a estas que se untan de tinta para presionarlas despues sobre un papel y ob- cuestiones hace que tambien aborden otras actividades minicurricu- tener la forma del pez, con escamas y todo. Esta actividad produce lares que les invitan a reflexionar de nuevas maneras sobre el conte- unas imagenes «a la japonesa» y su objetivo es transmitir a los estu- nido de su trabajo y a experimentar metodos nuevos para reforzar 10 diantes el sabor de esa cultura.
  5. 5. Naturalmente, es muy ficil que los programas de arte acaben de~ toria y una de las ciencias. ~Que podrfamos hacer can un grupo de es- sempefiando una funcion auxiliar en el estudio de las materias socia- tudiantes de segundo a tercero de secundaria para debatir el signifi- les sin que los estudiantes tengan ocasion de desarrollar su criteria cado de la anterior afirmacion? ~Como se podrfa expresar su signi- artistico a de adquirir las formas esteticas de experiencia que consti- ficado usando formas propias de las distintas materias -lengua, tuyen el sella de una educacion artfstica eficaz. Es posible diluir los historia, una de las ciencias y arte- y como se podrfan relacionar programas de arte y engafiarse uno mismo pensando que esUi ense- estas formas entre sf para producir un trabajo que utilice los divers as fiando arte cuando en realidad se esta llevando a cabo una actividad campos de una manera productiva? En otras palabras, ~como pue- artistica muy escasa. den contribuir estos campos tan divers as a aclarar la idea planteada?8 Can esto no quiero decir que los curriculos integrados no pue- Consideremos otras ideas: «La supervivencia del mas apto», «El dan prestar atenci6n alas caracterfsticas esteticas e imaginativas y, al proceso de la metamorfosis», «La constancia del cambia». Podrfa- mismo tiempo, enriquecer la comprension de la historia u otras ma- mas hacer una lista interminable. Seleccionar una idea abierta que terias. Despues de todo, la vida es un evento multimedia y los signi- sea estimulante para un grupo de alumnos de secundaria les ofrece ficados que obtenemos de ella no surgen unicamente de los textos; una base para reflexionar sabre la manera de abordar estas nociones ofrece sus contenidos par media de una amplia varied ad de formas. desde diversos campos y sabre la relacion entre esos campos para De ahf que valga lapena considerar el usa de un conjunto rico y crear alga mas profunda y poderoso que 10 que se podrfa obtener abundante de recursos de canicter empfrico para comprender cual- desde cualquier campo dado. La que se debe destacar constante- quier aspecto de la condici6n humana. Pero tam bien aquf se debe mente en esta concepcion es la idea clave a la que sirven los trabajos prestar atencion al arte. La simple exploracion de materiales sin pres:::( realizados en los distintos campos. tar atencion a cuestiones esteticas priva a estos materiales de su PO-I': Ya hace tiempo que en el campo de la educacion se da una ten- tencial artistico. Esta practica produce una integracion sin arte. 'i sion entre el deseo de ser rigurosos desde el punta de vista de las dis- Las repercusiones practicas de todo esto son importantes p~ra ciplinas, es decir, de ofrecer programas que presenten a los nifios los ensefiantes. Una de ellas es que los estudiantes deberfan dedicar pequefios los conceptos y los procedimientos de las distintas disci- tanto tiempo, atencion y esfuerzo a abordar su trabajo desde una plinas que se ensefian en el curricula escolar, y los programas que re- perspectiva estetica como el que dedican al material de historia a de lacionan un campo can otro de una manera significativa para los otras materias sociales que estan estudiando. Esto significa ayudar a alumnos.9Por ejemplo, de un alumna que estudia biologfa se espera los estudiantes a que aprendan a examinar su trabajo desde una que comprenda los conceptos basicos de esta disciplina y los proce- perspectiva estetica, a hacer juicios sabre el, a adquirir tecnicas que dimientos usados en la investigacion biologica. Las mismas aspira- Ie den mas fuerza y a reconocer los logros de otros estudiantes en es- ciones se aplican a la historia a alas procesos de escritura literaria. tas cuestiones. Un currfculo integrado plantea mas exigencias al en- Los estudiantes deben camp render a que se debe prestar atenci6n sefiante, no menos. en la construcci6n de una narracion y deben adquirir una cierta prac- Otra forma de integra cion supone identificar una idea central a tica en ello. basica que se va a examinar desde una variedad de campos a mate- Pero incluso quienes abogan par este rigor disciplinario recono- rias. Consideremos la idea «Siempre es mas oscuro justa antes del cen que la mayorfa de los currfculos escolares estan demasiado frag- amanecer». Supongamos que somas ensefiantes de arte de secunda- mentados, que sus partes no encajan bien, que los temas tienen una ria que trabajamos en colabora cion can los ensefiantes de lengua, his- existencia independiente y que los modelos que usamos para disefiar
  6. 6. £1 papd fundamental del curricula y la fundon de las niveles L..J program as estan concebidos para producir jovenes seguidores de las cuencia de forma muy sutil, en las aulas de todo el pais. Y como de- diversas disciplinas, no para ayudar a los alumnos a comprender cia en el capitulo 2, no creo que haya ninguna concepcion sacrosan- como se integra el conocimiento y como se puede usar en el mundo ta de la educacion artfstica. Distintos program as pueden ser conve- real en el que van a vivir. En otras palabras, al igual que la Alicia de nientes 0 adecuados para distintas poblaciones y para los valores de Carroll, hemos roto a Humpty Dumpty y no podemos conseguir que las comunidades de las que forman parte. No puede haber un curri- las piezas vuelvan a encajar. La integracion, por un lado, es una as- culo «de talla unica» para un pais tan grande y diverso como los Es- piracion y, por otro, es un problema cuando intentamos mantener la tados Unidos. La planificacion curricular inteligente tiene en cuenta «integridad» de una disciplina. La manera de lograr las dos cosas estas diferencias y las usa para fundamentar su propia polftica y sus -que, en caso de ser posible, es muy deseable- aun esta por en- procesos de construccion. contrar. Cuanto mas avanzan los alumnos en los estudios, mayor es En este capitulo he hablado de los curriculos, 0 bien como pro- la separacion entre las diversas disciplinas. cesos emergentes decididos en gran medida por la valoracion del en- Puede que la necesidad practica de tener tiempo para aprender sefiante de 10 que parece adecuado dadas las circunstancias del mo- sea mas patente en el caso de la adquisicion de aptitudes. Una cosa mento, 0 bien como programas planificados que establecen una es examinar la ceramica de la dinastia Han y otra totalmente dife- agenda temporal que permite a ensefiantes y alumnos saber que les rente es tener el tiempo necesario para aprender a modelar una vasi- espera y que se .espera de elios. T ambien he indicado que el espiritu ja en un torno. Si no se dedica el tiempo suficiente a aprender a cen- de este ultimo enfoque al desarrollo curricular se acerca mas alas ex- trar una bola de arcilla en el torno y a modelar con fluidez una vasija pectativas tecnocraticas que hoy predominan en las escuelas esta- estilizada y de paredes finas, es improbable que los estudiantes al- dounidenses. Algunas personas se sienten comodas cuando no solo cancen un umbral que les permita comprender 10 que supone traba- conocen la direccion hacia la que se dirigen, sino tambien el destino jar con un torno. En otras palabras, se dauna tension irreconciliable exacto. Estos destinos se suelen operacionalizar mediante normas y entre las exigencias que se deben cumplir para comprender 10 que examenes, dos nociones que abordare a continuacion. Con todo, s-:- requiere una disciplina dada y la comprension de su conexion con ria un error liegar a la conclusion de que 10 que se aprende en una otras disciplinas. Personalmente, no se de ninguna solucion a este di- clase solo es una funcion del curriculo, sea emergente 0 no, y de la lema. capacidad del ensefiante para ensefiar. Aunque es in dud able que el Cada una de las concepciones y versiones de la educacion artfs- curriculo y la ensefianza se encuentran en el nucleo de la vida esco- tic a que he descrito en el capitulo 2 tiene sus propias caracteristicas lar, los nmos nunca aprenden una cosa a la vez. Y los adolescentes y establece distintas prioridades. La educacion artfstica basada en las tampoco. disciplinas exige prestar atencion a cuatro ambitos. El uso de las ar- Las condiciones de la ensefianza y el aprendizaje en una clase 0 tes pIasticas para fomentar el conocimiento 'cultural parte de unas en un centro no solo son una funcion del curriculo y de las practicas prioridades distintas. Desarrollar la capacidad de los estudiantes docentes, sino tambien de la atmosfera cognitiva general de la clase para resolver problemas de una manera creativa sup one hacer mas y del centro. Las condiciones sociales, las normas dominantes, los co- hincapie en ciertos tipos de actividades curriculares que en otros. El mentarios y las actitudes de los compafieros, la organizacion de los enfasis en la expresion creativa conduciria a otros objetivos y activi- centros, los mensajes ocultos que se transmit en a los estudiantes en dades. Cada concepcion de la educacion artfstica tiene repercusio- las practicas de examen y evaluacion: todo esto tambien ensefia. En nes para el desarrollo curricular. Vemos estas diferencias, con fre- efecto, algunos estudiosos han llegado a la conclusion de que estos
  7. 7. elementos ensefian con mas fuerza que el curriculo y las formas de centro. Este curriculo consta de las materias y los temas que practi- ensenanza que se ofrecen. Los estudiantes viven en un mundo edu- camente todo el mundo reconoce que se ensefian de una manera 0 cativo. En realidad, la ley les exige que pasen la mayor parte de su in- de otra. Este es el curriculo para el que se contra tan ensefiantes, se fancia en la escuela. La cultura que se desarrolla en las escuelas y en dan calificaciones, se mantienen expedientes, ete. las aulas constituye una manera de vivir. T ambien he comentado la La atm6sfera del aula, las normas escolares, los metodos de eva- relaci6n entre «cultura» y «cultivo». En las escuelas, la cultura se usa luaci6n, etc., no enseiian de una manera expllcita, sino impllcita. para «cultivar nifios», y el ritmo y la direcci6n de este cultivo estan Por 10 tanto, en las escuelas no s6lo tenemos un curriculo expllcito, influidos por las caracteristicas del entorno en el que viven. Por 10 sino tambien un currfeulo implfeilo, y es ese curriculo implicito el tanto, una comprensi6n exhaustiva de 10 que aprenden los nifios en que permanece mientras los apartados del curriculo explicito cam- la escuela exige muchisimo mas que prestar atenci6n al curriculo y a bian con el tiempo; una unidad sobre el grabado en las artes plasti- las practicas docentes. Tambien exige prestar atenci6n a los mensa- cas u otra sobre las emigraciones hacia el oeste norteamericano pue- jes ocultos, a los valores y las ideas que transmiten de una manera ta- de que hoy se impartan pero manana no. Pero el curriculo impllcito cita, yen ocasiones totalmente expllcita, los ensefiantes y los compa- seguira ahi. neros en las aulas donde los alumnos pasan tanto tiempo.lO Por otro lado, tambien hay otro curriculo de caracter mas bien Para algunos autores, estos mensajes ocultos constituyen elllama- parad6jico: es elllamado eurrfculo nulo.ll Lo que no se ensena pue- do curriculo implicito, en contraposici6n al curriculo explicito. Para de ser tan importante en la vida de alguien como 10 que si se enseiia, otros autores constituyen el curriculo oculto de las aulas y escuelas. sea de una manera expllcita 0 implicita. El curriculo nulo es 10 que Me pregunto hasta que pun to estos curriculos estan verdaderamente esta ausente del programa escolar, 10 que los estudiantes nunca tie- ocultos. Los estudiantes parecen comprender bastante bien 10 que di- nen la oportunidad de aprender. Cuando las artes estan ausentes 0 cen estos mensajes encubiertos y se adaptan en consecuencia. se ensenan tan mal que es como si no se enseiiaran, los alumnos aca- ~Cual es ellugar de las artes en el cur.riculo de una escuela 0 de ban pagando las consecuencias. Asi pues, al considerar el desarrollo una clase? ~Cual es su importancia en relaci6n con otros campos del curriculo 0 la reforma curricular, debemos tener en cuenta el cu- de estudio? ~Cuanto tiempo se destina alas artes en las escuelas? rriculo expllcito, el implicito y el nulo. ~Cuando se ensenan? ~Son una materia optativa 0 forman parten del Naturalmente, no se puede enseiiar to do y las decisiones al res- curriculo basico? Las universidades que aplican mecanismos de se- pecto son complicadas. Puede que las decisiones tomadas en rela- lectividad basados en una puntuaci6n 0 calificaci6n media, ~tienen ci6n con las artes sean los indicadores mas elocuentes de la impor- en cuenta las calificaciones obtenidas en las artes? ~Reconoce la es- tancia que tienen para quienes marcan las pollticas educativas. cuela publicamente, como hace en el ambito de los deportes yen al- gunas de las ciencias, a los estudiantes que sobresalen en las artes? Se deben abordar estas preguntas y muchas mas para obtener una imagen completa de la cultura educativa y de su imp acto en las artes. Hay otro concepto fundamental para considerar cuestiones rela- La formulaci6n de objetivos curricula res es un intento de describir cionadas con el curriculo y con 10 qu~ aprenden los nmos. El pro- 10 que un estudiante debe saber y/o poder hacer en relaci6ncon al- gram a formal de un centro educativo, el program a que se planifica, gun corpus de contenido al final de un periodo lectivo previamente se ensefia y se califica, constituye elllamado curriculo explicito del especificado. Estos objetivos describen los resultados deseados. El
  8. 8. intento de especificar objetivos en la planificacion curricular surgio que han sentido, creido 0 imaginado suele diferir, sobre todo en las inicialmente del des eo de realizar una planificacion racional indican- artes. De este modo, la heterogeneidad de los resultados es mucho do cuales deberian ser sus metas. En los Estados Unidos, a princi- mayor en la enseiianza de las artes que la que cabe esperar, yen rea- pios de los aiios veinte, un administrador educativo llamado Fran- lidad desear, en una fabrica. Se da una tension entre la especifica- klin Bobbitt desempeiio un papel especial en el desarrollo de esta ciony la previsibilidad deseada por un lado, y la cualidad emergen- idea. 12 Tal como ello veia, y como 10 vieron muchos otros despues te de los curriculos que antes he comentado en este capitulo por de el, cada unidad educativa debia tener uno 0 mas objetivos y el otro. proposito del curriculo era procurar que los estudiantes los pudie- Hay vadas maneras de concebir los resultados en relacion con ran lograr. AI final de la etapa escolar, un estudiante debia llegar a los objetivos, maneras que mejoran el caracter preceptivo de la ma- dominar centenares de objetivos. En ellibro de Bobbitt habia mas yoria de los curriculos. de setecientos. Los objetivos basados en la resolucion de problemas especifican La idea basica es que es importante saber 10 que se espera que los criterios a cumplir, pero no la forma que debe adoptar la solu- aprendan los estudiantes y que la especificacion de objetivos es la cion. Por ejemplo, podemos pedir a un arquitecto que diseiie una mejor manera de conseguirlo. casa 0 una cocina con unas caracteristicas concretas. Sin embargo, la En los aiios cincuenta y sesenta surgio un movimiento encami- forma de la casa 0 la cocina puede ser muy diversa. En realidad, los nado a operacionalizar los objetivos especificando las condiciones buenos arquitectos suelen ofrecer a sus clientes vadas versiones para que harian posible rhedir su consecucion. El principal impulsor de que elijan entre ellas. Aunque el problema present ado tiene una so- esta tendencia fue Robert Mager. I3 En parte, la actual insistencia en lucion abierta, debe satisfacer ciertos criterios. En cierto sentido, los los niveles de exigencia y de calidad es un intento de especificar des- objetivos basados en la resolucion de problemas son mucho mas de un punto de vista operacionallos resultados que se esperan obte- congruentes con el trabajo en el campo de las artes que los objetivos ner del curriculo y de la enseiianza. que buscan una relacion isomorfa entre ellos yel trabajo de los estu- Se ha instado a los educadores de arte a que se planteen la plani- diantes. fica cion curricular en funcion de unos resultados deseados y es evi- Otra perspectiva es considerar los resultados expresivos en lugar dente que esta peticion es bastante razonable. AI mismo tiempo, una de los objetivos curriculares. Los resultados expresivos son los re- de las caracteristicas de las artes es el fomento de la improvisacion y sultados que logran los estudiantes en el curso de una actividad cu- el cultivo de la expresi6n personal de las propias ideas. El result ado rricular, sean 0 no los resultados concretos que se buscaban. En rea- es que las actividades artisticas no siempre se prestan ala previsibili- lidad, se pueden planificar deliberadamente actividades ten dentes a dad inherente a un enfoque curricular centra do en objetivos. Cuan- producir unos resultados imprevisibles y heterogeneos. Luego, el do lQS objetivos se operacionalizan, se da una fuerte tendencia a enseiiante se basa en esos resultados para desarrollar otras lecciones. particularizarlos; se establecen distinciones cada vez mas sutiles y Esto exige 10 que Robert Stake llama evaluaci6n responsiva en con- precis as y los objetivos acaban siendo tan numerosos que el ense- traste con la evaluacion preordinada.14 Es decir, el proceso de eva- iiante se ve incapaz de poder con todos ellos. Ademas, la mayoria de luacion relacionado con los resultados expresivos se aplica despues los alumnos no siguen el mismo ritmo de aprendizaje. Los niiios del hecho en lugar de intentar comparar los resultados con las in- aprenden 10 que el enseiiante les desea enseiiar, pero su manera de tenciones. En cierto sentido, la evaluacion responsiva se parece al interpretar 10 que el enseiiante enseiia y su manera de expresar 10 analisis que hace un matrimonio par la maiiana de 10 acaecido la no-
  9. 9. che anterior en una fiesta, una comparaci6n de 10 ocurrido con unas suponiendo que asi fuera, si 1a creaci6n y 1a ap1icaci6n de estos nive- expectativas concretas. Con todo, independientemente de que 1a les de exigencia constituye una soluci6n tan buena como se cree.l6 evaluaci6n sea preordinada 0 responsiva, tiene lugar una evaluaci6n. El interes por los niveles de exigencia esta asociado a otros in- tentos de reforma. Uno de ellos es la producci6n de marcos curricu- lares de aplicaci6n nacional. E~tos marcos curriculares han sido di- sefiados por comites naciona1es de expertos en las distintas materias con el objetivo de definir, mediante un consenso profesional, los ob- Con el paso de los afios, el concepto de objetivos ha sido reemp1aza- jetivos y 10s contenidos de cada materia que suele formar parte de 10s do en gran medida por el concepto de niveles de exigencia, un con- curricu10s esco1ares. De este modo, tenemos marcos curricu1ares cepto que constituye el eje principal del movimiento por la reforma.l5 para matematicas, 1engua, geograffa e historia, ciencias, cad a una de La 16gica de estab1ecer niveles es bastante sencilla: 10seducadores no las artes, etc.l7 Estos marcos naciona1es definen el caracter de cad a s610 deben conocer de una manera clara e inequivoca la direcci6n materia y sus objetivos. Ademas, cad a marco debe definir una serie que deben seguir, sino tambien el destino preciso hacia el que se di- de requisitos en cuanto a los contenidos y a1 rendimiento de los es- rigen. Se cree que 10sniveles de exigencia ofreceran esta claridad. En tudiantes para cada curso 0 nivel educativo. En cierto sentido, el consecuencia, la primera tarea de 1areforma esco1ar es crear unos ni- movimiento por la reform a se propone crear un enfoque curricular veles que digan al publico 10 que los estudiantes deb en saber y poder comun, 0 incluso un curriculo comun, en relaci6n con los objetivos hacer al final de un periodo educativo, como, por ejemplo, al acabar y los contenidos para las escuelas de un estado 0 de todo el pais. el curso escolar. Ademas, si 1asnormas son utiles para definir 10 que Hay muchas personas que apoyan este prop6sito. Incluso un la- se espera de 10s estudiantes, por la misma l6gica tam bien son utiles boratorio educativo ha desarrollado un enfoque llamado «reforma para definir 10 que se espera de los ensefiantes. Dicho de otro modo, basada en niveles».lB La creencia de 1aque se parte es que el est able- 10s ensefiantes se pueden someter a unas exigencias que en la forma, cimiento de unos niveles de exigencia claros es el primer paso, y el si no en el fondo, son como las que se aplican a sus alumnos. mas importante, para mejorar la educaci6n. T ambien se presupone Ampliando este principio, podemos razonar que si los niveles de que el establecimiento de un conjunto nacional de niveles de exi- exigencia son buenos para 10s estudiantes y para los ensefiantes, gencia para cada materia contribuira a la equidad educativa porque ~por que no van a serlo para los administradores esco1ares? Y des- todos los estudiantes recibiran el mismo curriculo y deberan alcan- pues de 10s administradores viene el curriculo. ~Por que no est ab1e- zar los mismos objetivos. Ademas, si 10s objetivos, los contenidos y cer unos niveles de exigencia 0 calidad para el contenido del curri- los niveles de exigencia son 10s mismos, sera posib1e identificar a 10s culo 0 para las actividades de clase por medio de las cuales se va a centros educativos y a los ensefiantes improductivos y realizar los cam- ensefiar? Para un publico preocupado por la ensefianza, estos nive- bios que se consideren oportunos. Este proceso recibe el nombre de les de exigencia parecen una buena manera de lograr claridad y de responsabilidad. apuntalar un sistema que ya hace demasiados afios que se esta des- Se dice que los niveles de exigencia tienen otras virtu des. E1uso de moronando. un conjunto uniforme de exigencias hara que 10s ensefiantes se co- La idea de unas expectativas claras e inequivocas tiene un atrac- muniquen entre si de una manera mas productiva; podran aprender tivo innegab1e. Pero me pregunto si nuestras escuelas se encuentran unos de otros para saber que funciona y que no, y mejorar asi su en una situaci6n tan desesperada como se nos ha hecho creer y, aun practica docente. Pero mas importante aun es que el publico sabra
  10. 10. £1 arte y 1a creaci6n de 1amente que debe esperar y, cuando los niveles de exigencia se operacionali- cuelas mejoren. Uno de estos problemas es la creencia de que es cen mediante pruebas normalizadas, pOl' fin sera posible que los en- posible predecir 10 que una c1ase estudiara y a que ritmo durante el sefiantes sean verdaderamente responsables del rendimiento de sus curso escolar. Lo que si sabemos es que los sucesos politicos, econo- alumnos. micos y sociales influyen en las escuelas, y los estudiantes desarrollan Visto todo esto, ~como podria alguien estar en contra de estos intereses que ofrecen a los ensefiantes unas oportunidades especial- niveles? Parece que ello supondria estar a favor de la pereza de la mente educativas, oportunidades en las que cefiirse al disefio de una mediocridad 0 de cosas peores. Los niveles de exigencia no soio nos lee cion es el camino mas segura a un Waterloo pedagogico. Lo que daran mejores escuelas; tambien haran que nuestras escuelas puedan se necesita en estas circunstancias es una improvisacion pedagogica ser «de primera c1ase».19 al servicio de una ensefianza y un aprendizaje significativos. Es aqui, Pero yo tengo mis dudas. ~Por que un pais tan diverso como el sobre todo, donde el criterio profesional de los ensenantes debe en- nuestro necesita un curriculo comun? ~S6lo hay una concepcion de- trar en juego para que puedan aprovechar esas ocasiones en c1ase. El fendible 0 justificable de un buen curriculo, una buena escuela 0 un espfritu de gran parte de la reforma basada en niveles de exigencia buen ensefiante? En un pais que se jacta de que una de sus virtudes va en contra de esta improvisacion. es su diversidad, ~esta exenta de esta diversidad la manera de conce- En las artes, como en muchos otros campos, la sorpresa es una bir las materias escolares? aliada, no una enemiga. En el transcurso de su trabajo, tanto los en- En el capitulo 2 hablaba de las concepciones y las versiones de la sefiantes como sus alumnos encuentran 10 inesperado: los estudian- educacion artistica. Hay muchas concepciones legitimas de una ma- tes en las imagenes y cualidades que no han previsto pero que indi- teria, y la existencia de opciones en relaci6n con los objetivos de un can una direcci6n en lugar de otra, y los ensefiantes en las sorpresas campo hace posible la eleccion. La facultad de elegir es necesaria que los estudiantes crean sobre la marcha. Los placeres que ofrece la para :er libre. No me convence en absoluto la idea de que un pais ensefianza suelen nacer de estos eventos imprevisibles. ~Que tienen tan dlverso como el nuestro necesite tener un curriculo «de talla uni- que vel' estos eventos con los niveles de exigencia? Solo esto: en la ca». No me convence en absoluto la idea de que todos nuestros es- medida en que los niveles ahoguen el deseo de tratar los contenidos tudiantes deban seguir el ritmo del mismo tambor, pOl' el mismo ca- y los objetivos de la ensefianza con flexibilidad, impediran la en::,:;- mino y hacia el mismo destino. nanza entendida como arte y, en consecuencia, privaran a los estu- Sin d.uda habra quien diga que los programas no tienen pOl' que diantes de unos momentos de aprendizaje que podrian ser extrema- ser los mlsmos, que aun bajo un curriculo nacionallos ensefiantes se- damente importantes para ellos. La planificacion y la ensefianza se ~u~ran teniendo la libertad de elegir como van a cumplir con los ob- benefician de la flexibilidad, de la atenci6n a los colores cambiantes Jetlvos. En otras palabras, el ensefiante tiene libertad para determi- del contexto. Las suposiciones y los conceptos que buscan la previ- nar los medios, pero no los fines. Esta limitacion se aplica tanto a los sibilidad de la rutina y la seguridad de la conformidad van en contra ense~antes como a las comunidades. Desde esta perspectiva, las de ella. cuestlones relacionadas con la formula cion de objetivos estan total- Pero aun hay otras consideraciones mas. Una de ellas se refiere mente resueltas. Mi opinion es que esta postura resta profesionali- a una paradoja del proceso de formular niveles de exigencia: para dad a los ensefiantes y priva de derechos a las comunidades. poder determinar si se han alcanzado unos niveles, estos deben tener Pero hay otras problemas ademas de la cuestionable idea de que un grado elevado de especificidad; las afirmaciones de caracter gene- un solo programa para todas las escuelas del pais hara que estas es- ral sobre los resultados deseados pueden apuntar en una direccion,
  11. 11. 205 El papel fundamental del curriculo y la [uncion de los niveles L..J pero no son muy utiles en el contexto de 1a eva1uacion, uno de 10s para todos 10s cursos, desde primero hasta duodecimo. No es pro- contextos importantes a los que 10s niveles de exigencia pretenden bable que los enseiiantes, ni siquiera los que se ocupan de un solo servir. Para ser utiles, deben ser detallados. Cuanto 1n:lSdetallados curso, encuentren util esta carga. Por ejemplo, en su informe Desig- sean los niveles de exigencia, mas numerosos seran. Y como ocurre ning Standards-Based Districts, Schools, and Classrooms, Robert J. con los objetivos, cuanto mas numerosos sean, seran mas pes ados y Marzano y John S. Kendall afirman 10 siguiente: «Tam bien aborda- engorrosos. mos la cuestion del numero de niveles y parametros que se debe- Quienes abogan por el uso de los niveles de exigencia han inten- rian formular. Recomendamos unos 75 niveles y 2.250 parametros tado abordar este problema especificando unos parametros para para los cursos de primero a duodecimo como cantidad razonab1e cad a nivel. Estos panlmetros son modelos 0 descripciones que espe- para abordar la comp1ejidad inherente al material de cada materia, cifican 10 que los estudiantes deben saber y poder hacer en cada cur- sin p1antear exigencias indebidas en cuanto a informes, evaluacio- so 0 nivel educativo dado. Pero esta practica no resuelve el proble- nes 0 docencia».20 Cada parametro tiene cuatro medidas de rendi- ma; simplemente 10 cambia y, en muchos casos, 10 exacerba, porque miento: avanzado, competente, basico y principiante. Si hacemos en general no solo se especifican panlmetros para cad a nivel de exi- 10s ca1cu1os correspondientes, y puesto que cad a uno de los 2.250 gencia, sino tambien para tres 0 cuatro medidas de rendimiento den- parametros de los 75 niveles de exigencia tiene cuatro medidas de tro de cada nivel. rendimiento, llegamos a un total de 9.000 descripciones. Ademas, atro problema que se debe identificar es la suposicion de que las 10s niveles que describen Marzano y Kendall solo se refieren al ren- descripciones lingiifsticas de la actuacion artfstica son adecuadas dimiento de los estudiantes; no especifican nada sobre 10s conteni- para describir los matices y las caracteristicas de esa actuacion. Esta dos. No hace falta ser un matematico para ver claramente como se suposicion es discutible. Ellenguaje suele ser un vehfculo muy 1imi- disparan estos numeros y 10 que ello puede significar para 10s ense- tado para la descripcion de cualidades. Por ejemplo, ~como se pue- iiantes. de describir el agua? ~a color azul? La suposicion de que ellen- el atro problema se refiere al ritmo de aprendizaje de 10s estu- guaje sie~pre sera un medio adecuado para describir 10 que 10s diantes. Distintos estudiantes aprenden a ritmos diferentes. La idea estudiantes deben ser capaces de saber y de hacer es muy dtidosa. de que 10s estudiantes seguiran 10s mismos caminos y aprenderan 1as Algunas cosas solo se pueden conocer a traves de 1a ejemplificacion mismas cosas al mismo ritmo contradice todo 10 que se sabedel de- y mediante un encuentro directo con ellas. Si alguien es muy bueno sarrollo humano. Como he indicado antes, en unas circunstancias usando ellenguaje, puede que consiga una mayor aproximacion alas pedagogic as optimas, cuantas mas oportunidades de aprendizaje cualidades que intenta describir, pero aun asf sera una aproximacion adecuadas a sus aptitudes reciban los estudiantes, mas aumentara la limitada. Ellenguaje del critico, alguien cuyo trabajo es abordar cua- variacion entre ellos. La imagen de aplicar unos niveles de exigencia 1idades de una manera descriptiva y al mismo tiempo evaluadora, uniformes y en el mismo momento para evaluar su aprendizaje hace siempre exige hacer un salto dellenguaje a la obra. Pocas descrip- pensar en un modelo de enseiianza parecido a una linea de montaje. ciones de los resultados previstos mediante la aplicacion de los nive- En este modelo, 1a previsibilidad es una gran virtud. Cada compo- les de exigencia tienen las virtudes 1ingiifsticas de nuestros mejores nente del producto se monta con un ritmo controlado y predecib1e. criticos. Los componentes se montan en un orden fijo y reaccionan de una El McRel Laboratory, un lab oratorio educativo dedicado a 1a manera practicamente identica a1impacto de cada proceso de mon- reforma basada en niveles de exigencia, detalla miles de parametros taje, porque, por 10 que sabemos, los materia1es inertes como el ace-
  12. 12. 207 £1 papel fundamental del currIcula y la funci6n de las niveles L..J ro no tienen ningun in teres 0 motivaci6n; s610 cabe esperar unifor- educadores de arte que han abrazado este concepto? Hay varias ra- midad en respuesta a cualquier acci6n que se haga sobre ellos. zones. La primera y quiza la mas importante es que 10s educadores Aunque el modelo fabril desarrollado por el movimiento por una de arte, como otras personas que trabajan en el campo de la educa- educaci6n eficiente fue la «joya» de 10s intentos de mejorar la ense- ci6n, tam bien quieren subirse a un carro polftico que, ademas de nanza durante 10s anos veinte, se trata de un modelo que simplifica en otorgar legitimidad a 10s campos que se unen a el, tambien les ofre- exceso y de una manera radicallos procesos de ensenanza y aprendi- ce apoyo econ6mico. Es diffcil quedarse atras, y dado que el con- zaje.21 Su aplicabilidad a la educaci6n artfstica es dudosa. En las artes cepto de 10s niveles de exigencia se destaca tanto y que las artes no se valora mas la individualidad que la uniformidad. La sorpresa no se encuentran entre las prioridades educativas, la tentaci6n de subir- s610 se permite: se busca. El sello personal tiene importancia. se a ese carro acaba siendo muy fuerte. Las consideraciones que he planteado podrian parecer una ni- Cuando, en 1995-, las artes fueren eliminadas de la lista inicial de miedad a la luz de 10s beneficios que presumiblemente se despren- materias consideradas basicas por el movimiento por la reforma, deran del rigor en cuanto a organizaci6n que sugieren 10s niveles de hubo un clamor entre 10s educadores de arte y otras personas para exigencia. Y cuando un pais se preocupa por la calidad de sus es- devolverlas allugar del que no debieron haber salido. Es esta sensa- cuelas, la promesa de mejora que ofrecen 10s niveles de exigencia es ci6n de no querer quedarse fuera, de no quedarse aun mas margin a- muy atractiva. Pero 10s niveles traen consigo otros conceptos. El dos, 10 que motiv6 a 10s educadores de arte a unirse a la reforma. mismo concepto de nivel forma parte de una concepci6n mas gene- Pero hay otras razones mas basicas de naturaleza conceptual que ral de la educaci6n. La misma uniformidad que sugieren 10s niveles explican, por 10menos en parte, el atractivo que tienen 10sniveles de de exigencia se refleja en el mandato de algunos distritos escolares de exigencia para la educaci6n artfstica y tambien para otros campos. exigir a 10s alumnos que vistan de uniforme creyendo que ello solu- Estas razones esran relacionadas con el hecho de que el significado cionara 10s problemas de conducta. Como mucho, estas polfticas de la palabra inglesa que denota los niveles de exigencia, standards, s610 pueden ser superficiales 0 cosmetic as. En su conjunto, presa- no se ha ex~~inado adecuadamente. Y puesto que el termino stan- gian una concepci6n de la ensenanza -me resisto a hablar de una dards tiene en ingles unas connotaciones muy atractivas, se ha usado concepci6n de la educaci6n, porque rara vez se describe una con- como punto de apoyo para la mejora escolar. Los conceptos impor- cepci6n de la educaci6n en las polfticas de la reforma educativa- tantes, sobre todo 10s que actuan como estandartes de un movi- que premia el rigor y la uniformidad. La palabra «rigor» tiene la mis- miento, se deberian examinar a fondo. Asi que vale la pena pregun- ma raiz que «rigidez». Y la rigidez connota inflexibilidad. La pres- tarse: ~que significa la palabra inglesa standard? cripci6n de niveles, uniformes, examenes de alcance nacional y cu- rrfculos unicos enmascaran 10s problemas mas profundos de la ensenanza. Lo que se presenta como una panacea no es mas que un conjunto de recetas que s610 llevaran a otra reform a escolar dentro de pocos anos. Este constante volver a empezar es 10 que genera ci- Una de las acepciones de la palabra inglesa standard es, precisamen- nismo entre 10s ensenantes experimentados, que ya 10 han vivivo te, la de estandarte, una clase de bandera. En este sentido, 10s stan- otras veces. dards son simbolos a 10s que mucha gente jura lealtad hasta el pun to Dada la incongruencia, por 10 menos en espiritu, entre las artes y de dar la vida por ellos. Un estandarte es un simbolo que representa la tradici6n de la que surgen 10s niveles de exigencia, ~por que hay algo que valoramos. El objetivo de 10s parametros es describir 10 que
  13. 13. El papel fundamental del curriculo y la fund6n de 10s niveles L..] un estudiante debe llegar a saber 0 hacer para estar a la altura de 10 que representa ese simbolo. La palabra inglesa standard tiene otro significado muy diferente: ~Que podemos hacer cuando un nivel de exigencia no est a claro 0 design a algo tipico 0 normal, como cuando hablamos de una habita- cuando no disponemos de ninguno que sea adecuado para 10 que ci6n de hotel tipica 0 de una comida normal. Lejos de connotar un queremos? La respuesta, segun John Dewey, no es acudir al uso de valor apreciado, la palabra standard da en este caso una idea de algo niveles, sino recurrir al uso de criterios. Esta distinci6n es sutil, pero tipico 0 incluso mediocre. importante. Otro significado de standard es el de «norma» 0 patr6n aplicable En su discusi6n del papel de los cdticos de arte, Dewey descri- a unidades de medida. Las unidades de medida son el resultado de bia asi la diferencia entre niveles [standards] y criterios: elecciones arbitrarias y se usan para describir cantidades. Y en otra acepci6n la palabra standard se refiere al nivel de exi- Un standard [entendido como patr6n 0 norma] presenta tres ca- gencia 0 rendimiento necesario para recibir algun tipo de reconoci- ractedsticas. Es una cosa £1sica concreta que existe en unas condi- miento, como una calificaci6n 0 el permiso para conducir autom6vi- ciones £1sicasdeterminadas; na es un valor. La yarda es una regIa y el les. En gran medida, esta es la acepci6n de la palabra standard que metro es una barra que se encuentra en Pads. En segundo lugar, las se suele usar en el contexto de la reforma escolar, aunque tambien se norm as son medidas de cosas definidas, de longitudes, pesos, capa- combina con el significado de unidad de medida en el proceso de cidades. Las cosas medidas no son valores, aunque tiene un gran va- lor social poder medirlas porque las propiedades de las cosas en determinar si se han alcanzado 0 no los niveles exigidos. Por ejem- cuanto a tamaiio, volumen 0 peso son importaotes para el iotercam- plo, supongamos que una prueba de opci6n multiple contiene cien bio comercial. Por ultimo, y entendidos como patrones de medida, preguntas, cad a una con una sola respuesta correcta que se debe los standards definen las cosas en relaci6n con una cantidad. Poder marcar. Esa respuesta es el standard que se debe satisfacer para cad a medir cantidades es de gran ayuda para refinar 10s juicios, pero no item concreto. Es una unidad. Para pasar la prueba el estudiante es en sf mismo un modo de juicio. El standard, siendo una cosa ex- debe responder correctamente a 75 items 0 preguntas. De este modo, tern a y publica, se aplicafisicamente. La cinta metrica se extiende £1- los standards se usan en la ensenanza como valores y como unidades sicamente sobre las cosas a medir para determinar su longitud ... de medida. pero de ello no se desprende que la crftica artfstica objetiva sea im- L6s standards entendidos como unidades de me did a se conside- posible a causa de la ausencia de un objeto externo uniforme y de- ran la forma mas objetiva de descripci6n, porque los procedimientos terminado publicamente. Lo que se desprende es que la cdtica es un de medici6n no dejan espacio al juicio subjetivo cuando se trata de juicio; que como cualquier otro juicio supooe un riesgo, un elemen- puntuar la actuaci6n de los estudiantes. Las pruebas asi puntuadas to hipotetico; que se centra en unas cualidades que, de todas formas, se consideran objetivas porque determinar si una respuesta es co- son cualidades de un abjeta, y que se ocupa de un objeto concreto, rrecta 0 incorrecta no requiere aplicar ningun juicio subjetivo; la no de hacer comparaciones entre cosas diferentes basad as en una re- gIa externa preestablecida. El cdtico, a causa del elemento de ries- puntuaci6n se puede automatizar. go, se revela a sf mismo en sus cdticas. Deambula por otras campos Sin embargo, la evaluaci6n de la actuaci6n del estudiante case· y confunde val ores cuando se aparta del objeto que juzga. En nio- siempre debe tener en cuenta 10 que no se puede medir. Medir es . gun otro lugar son mas odiosas las comparaciones que en las bellas una manera de describir el mundo; medir es describir una cantidad. artes.22 j Pero algunas descripciones exigen prosa, e incluso poesia! ..-J
  14. 14. 211 £1 papel fundamental del curr1culo y la funci6n de 10$ niveles [...J Para Dewey, la funci6n de los criterios es fomentar la indagaci6n, Los responsables de los distritos escolares vieron en esto una ma- profundizar en la experiencia con una obra con creta: 2que es esta obra nera de aumentar la productividad escolar. Era 10 ultimo en la gesti6n en tanto que obra de arte? 2Cwiles son sus cualidades? 2Cwiles sus ca- cientifica de las organizaciones, la ciencia estaba muy bien considera- racteristicas? 2Que sensaciones transmite? EL objetivo de este proceso da y, si funcionaba en la industria, 2por que no podia funcionar en las no es conceder premios) dar caLificaciones 0 hacer comparaciones) sino /0- escuelas? La tarea de los administradores era definir objetivos para mentar una Lecturamas pLena de Laobra que sea utiLpor iguaL a Losestu- cada enseiiante, supervisar la enseiianza, ofrecer supervisi6n cientifi- diantes y a los ensenantes para que sepan que hacer a continuacion. Para ca para hacerlamas eficiente y medir los resultados. Incluso crdan el estudiante el objetivo es reconocer 10 que necesita atenci6n; para el que era po sible calcular cuanto costarfa lograr los resultados desea- enseiiante es estar en la posici6n de elegir un curso de acci6n peda- dos. Podemos ver un ejemplo del tipo de pensamiento que caracteri- g6gica. Sabiendo d6nde se encuentra un estudiante, el enseiiante se zaba el movimiento por la eficiencia en un discurso de Frank Spal- podria preguntar: «2Que puedo hacer para impulsar su desarrollo?». ding, superintendente escolar de Newton, Massachusetts. En 1913, Las observaciones de Dewey sobre el contraste entre los criterios en un intento de asignar valores monetarios alas recitaciones de los y los niveles de exigencia concebidos como normas ofrecen una con- alumnos en distintas materias, dijo al publico asistente: «No conozco cepci6n mucho mas elaborada de la manera de formular los objeti- el valor absoluto de una clase en griego en comparaci6n con otra en vos y de evaluar la actuaci6n. La uniformidad y los niveles son como frances 0 en ingles. Sin embargo, y tras un as consideraciones muy almas gemelas. Los niveles entendidos como normas esuin muy cer- concretas y locales, estoy convencido de que, cuando las obligaciones ca de la normalizaci6n. del presente curso hayan vencido, no deberemos comprar mas ense- Antes he comentado que los niveles traen consigo otros concep- iianza de griego a raz6n de 5,9 clases por dolar. Este precio debe ba- tos; pero tambien traen consigo un bagaje hist6rico. No es esta la jar 0, en caso contrario, invertiremos en algo mas». Luego prosigui6 primer a vez en la historia de la educaci6n que se han hecho intentos diciendo: «2Por que una clase en ingles de un alumno cuesta 7,2 cen- de «cientificar» la practica educativa. EI movimiento por una educa- tavos en el centro de formaci6n profesional y s610 cuesta 5 centavos ci6n eficiente, que se desarroll6 en los Estados Unidos entre 1913 y en la escuela tecnica? 2Es el ingles "profesional" un 44 por ciento su- 1930, surgi6 de la preocupaci6n publica por la calidad de las escue- perior al ingles "tecnico" y un 44 por ciento mas dificil de adquirir? las. Fracasaban demasiados niiios y el coste de este fracaso para la 2Por que estamos pagando un 80 por ciento mas en la escuela profe- sociedad era muy alto. AI mismo tiempo, se estaba aplicando una sional que en la tecnica por la misma unidad de instrucci6n en mate- gesti6n de caracter cientffico para mejorar la eficiencia. EI objetivo maticas? 2Por que cuesta la clase de un alumno en ciencias de un 55 de este plan, creado por Frederick Taylor, un ingeniero que desa- a un 67 por ciento mas enla Newton High que en cualquiera de los rroll6la «ciencia» del estudio de la racionalizaci6n de la productivi- otros centros?».23 dad, era emplear a expertos en eficiencia para estudiar los pasos de Esta practica no esta muy lejos de un metodo de «pago por re- los obreros en las cadenas de montaje, identificar los movimientos sultados» aplicado a la enseiianza. Incluso hoy mismo algunos dis- excesivos 0 innecesarios y prescribir maneras de eliminar estos mo- tritos escolares estan considerando la posibilidad de pagar a sus en- vimientos con el fin de aumentar la productividad con menos es- seiiantes en funci6n de las puntuaciones obtenidas en las pruebas fuerzo. Con elio, las cadenas de montaje serfan mas productivas y, en por sus alumnos. Los responsables de los distritos escolares suelen consecuencia, las empresas obtendrfan mas beneficios. EI instru- recibir pagas extraordinarias por el buen rendimiento en los exame- mento esencial era el cron6metro. nes de los alumnos de su distrito.
  15. 15. A pesar de las buenas intenciones, se llegaron a especificar cen- 10 suficiente de las artes para hacer buenos juicios sobre las obras tenares de objetivos para la ensefianza, tantos que su administraci6n que sus alumnos crean en sus clases. Necesitamos practicas de eva- era pnkticamente imposible. AI final, este movimiento se acab6 luaci6n que aborden el aprendizaje que se valora en el campo de las hundiendo por su propio peso, aunque no antes de que Franklin artes. Necesitamos un clima en las escuelas que no asigne alas artes Bobbitt apareciera en escena.24 una categoria inferior en relaci6n con otras materias. Para crear este Bobbitt era profesor de administraci6n escolar en la Universidad clima necesitamos criterios de graduaci6n y de acceso ala universi- de Chicago y se Ie consideraba uno de los fundadores del campo cu- dad que recon02can las artes como areas legitim as de estudio para rricular. Bobbitt tambien era un enamorado de los objetivos. Consi- los estudiantes universitarios. Por Ultimo, dentro de las escuelas ne- deraba que eran necesarios para una planificaci6n racional y compa- cesitamos una forma de organizaci6n que alimente la vida profesio- raba la elaboraci6n de un curriculo con el proceso de planificaci6n nal de los ensenantes. de un viaje. «Los viajes largos estan hechos de muchos pasos cor- Estas s6lo son algunas de las condiciones que se deben abordar tos», solfa decir. Los objetivos eran como los pasos de un viaje. Su li- para aumentar la probabilidad de que las artes se ensenen bien. Y es- bro How to Make a Curriculum, publicado en 1924, era todo un en- tas condiciones no son exclusivas de las artes: tambien se deben abor- comio a los objetivos; en realidad, con tenia mas de setecientos.25 dar para ensefiar bien cualquier materia. Esta claro que estas condi- Treinta afios despues, el movimiento volvi6 a resurgir pero no ciones interaccionan entre si, que colectivamente conform an un bajo la forma de una gesti6n cientifica sino en forma de objetivos entorno; dicho de otro modo, constituyen una cultura. Un cambio conductuales que todos los ensefiantes deberian formular para cad a significativo en las escuelas exige un cambio en la cultura educativa. una de sus actividades.26 Tambien esto produjo la formulaci6n de centenares de objetivos para las materias que se debian ensefiar. En realidad, era una tarea tan imponente que la Universidad de Califor- lTienen los niveles de exigencia un papel constructivo nia en Los Angeles fund6 un «banco» de objetivos conductuales que desempefiar en la educaci6n artrstica? para que los ensenantes que no pudieron 0 no quisieron formular sus propios objetivos pudieran comprarlos alli. Hoy tenemos un movi- (A d6nde nos conduce to do esto en relaci6n con los niveles de exi- mien to similar formulado en funci6n de unos niveles de exigencia. gencia y la ensenanza de las artes? El analisis que acabo de hacer, La terminologia es diferente, pero el espiritu es el mismo. (significa que tener unos objetivos bien definidos no sirve de nada? Lo realmente desconcertante de la reforma basada en los niveles (Estoy quiza diciendo que la reflexi6n sobre 10 que uno desea lograr de exigencia es c6mo nos distrae de examinar en profundidad nues- como ensenante 0 como disenador curricular es irrelevante para me- tro sistema educativo. Si empezamos a preguntarnos que hace faha jorar la practica docente? (Estare abogando por una polftica des- para ensefiar las artes de una manera adecuada en nuestras escuelas, provista de tim6n para la ensefianza de las artes? Espero que no se es indudable que las siguientes consideraCiones sedan importantes. me interprete de esta manera. La ensefianza de las artes deberia tener asignado tiempo suficente en Creo que los niveles de exigencia pueden contribuir a la educa- i el curriculo; con un tiempo radicalmente insuficiente se podria en- ci6n artfstica si hacen 10 siguiente: si representan de una manera sig- senar muy poco. Deberiamos tener un curriculo que valga la pena nificativa y ductillos valores que abrazamos y los objetivos generales ensefiar. Hoy por hoy necesitamos buenos materiales curriculares que intentamos lograr; si ofrecen a quienes disefian curriculos la que los ensenantes puedan usar. Necesitamos ensenantes que sepan oportunidad de debatir 10 que se considera importante ensenar y
  16. 16. 215 El papel fundamental del curriculo y la fundon de 10$nivele$ [... J aprender, y si proponen criterios que se puedan usar para hacer jui- forman. No puede haber ninguna mejora generalizada de las artes en cios sobre nuestra eficacia. Los niveles se deberian ver como ayudas, nuestras escuelas si los distritos escolares y las universidades les asig- como instrumentos 0 guias de caracter heuristico para el debate y la nan una posici6n marginal. Por 10 tanto, parte del esfuerzo dedicado planificaci6n. No se deberian ver como contratos 0 f6rmulas que in- a la mejora escolar exige el desarrollo de una visi6n en el seno de la validan 0 anulan los juicios locales. Mi argumento no aboga por una comunidad y unos esfuerzos tanto politicos como educativos para actuaci6n ciega y sin sentido, sino por el reconocimiento de las vir- convertir esta visi6n en una realidad educativa. tudes de la diversidad y de la necesidad de que los planificadores cu- Con esto no quiero decir que los ensenantes de talento no pue- rriculares y los ensenantes sean sensibles alas circunstancias locales dan superar de algun modo los impedimentos que les plantean las li- y a los esfuerzos individuales. mitaciones locales. Pueden hacerlo y 10 hacen. Los ensenantes de ar- Personalmente, encuentro muy atractiva la idea de usar el proce- tes plasticas que he podido ver viajando de una escuela a otra, so de formular niveles como un instrumento 0 guia de canicter heu- llevando sus bartulos para trabajar con los ninos de una elase a otra ristico. Ofrece un tema central para la discusi6n, la deliberaci6n, el y de un centro a otro, algunos de ellos sin ni siquiera agua, son ~e- debate, el analisis y, en ultima instancia, la elarificaci6n de los obje- recedores, en mi opini6n, de una medalla de honor 0 de su eqUlva- tivos que queremos lograr en una elase, una escuela 0 hasta en un lente educativo. Pero la excepci6n no es una buena base para la for- distrito escolar. Ofrece un nueleo practico en torno al cual pueden mulaci6n de politicas. De 10 que hablo es de las condiciones de una girar las conversaciones entre los ensenantes y otras personas que reform a educativa eficaz. trabajen en una escuela 0 en un distrito escolar. Necesitamos estas T ambien digo que una politica basada en un modelo mecanicis- oportunidades en el campo de la educaci6n; necesitamos oportuni- ta de control y de compensaci6n que exige unos resultados medidos, dades de asumir la responsabilidad de definir objetivos que sean im- que exige una especificaci6n de alto nivel de los resultados es~era- portantes para una localidad concreta. La oportunidad de definir ni- dos, no puede ser, en nuestras circunstancias actuales, el paradlgma veles de exigencia tambien ofrece una oportunidad para describir y mas prometedor para la mejora escolar. Este modelo es especial- examinar la concepci6n de la educaci6n artistica que siguen los par- mente incompatible con el espiritu de las artes. Las reform as educa- ticipantes en los debates y, de una manera mas general, para profun- tivas albergan una concepci6n implicit a de la naturaleza humana, y dizar en el diaIogo. Dicho de otro modo, ofrece a los ensenantes la 10 mismo hacen los gobiernos. Lo que se debe examinar a fondo es oportunidad de actuar como profesionales. la concepci6n de la naturaleza human a que se encuentra en 10 mas , No hay ninguna soluci6n permanente para los problemas educa- profundo de la reforma. Las reform as educativas basadas en l~ ~os- tivos porque cada soluci6n que se ha intentado ha dado lugar a otros pecha y la desconfianza hacia los profesionales conducen a poht1c~s problemas; cualquier soluci6n es siempre temporal. No obstante, in- y practicas que controlan, exigen, miden y adm~~stran, un as p.ol~t1- ten tar hacer 10 mejor en cualquier circunstancia en la que nos en- cas que pretenden ordenar y controlar, unas polltlcas que no dlStlll- contremos exigira prestar atenci6n a mucho mas que a los niveles, los guen entre adiestramiento y educaci6n. curriculos 0 las pruebas de alcance nacional. Como minimo exigira Uno de los servicios mas importantes que pueden prestar los en- prestar atenci6n a los factores que he identificado. Las cacareadas senantes y los administradores escolares es ofrecer una educaci6n soluciones basadas en una sola variable no son mas que distracciones publica; y no me refiero unicamente a la educaci6n del publico pro- que nos impiden ver otros enfoques prometedores. La mejora exigi- piamente escolar -ninos y adolescentes-, sino a la educaci6n del ra prestar atenci6n ala cultura educativa y a los factores que la con- publico externo alas escuelas, es decir, de los padres y de los restan-
  17. 17. 217 £1 papel fundamental del curriculo y la funci6n de 10s niveles L.'] tes miembros de la comunidad. Esta forma de educacion publica A esta comprension puede contribuir 10 que he Hamado exposi- tiene una importancia fundamental porque, al final, la escuela solo ciones educativamente interpretativas.27 La mayorfa de las exposicio- acabara pudiendo hacer 10 que la comunidad considere adecuado. Y nes de arte infantil siguen el modelo de las exposiciones tfpicas de las si el publico no comprende las funciones educativas de las artes, si galerfas de arte: los mejores trabajos se suelen exponer mencionan- cree que son una distraccion de 10 que realmente es importante, a los do unicamente el nombre del niiio, su curso y su centro. Mi pro- educadores de arte les costara mucho obtener los recursos que nece- puesta es crear unas exposiciones educativamente interpretativas sitan para ofrecer a sus alumnos unos programas de arte realmente que expliquen alos espectadores las caracterfsticas de las obras mos- sustanciosos. tradas y describan las form as de pensamiento que los niiios han te- nido que aplicar para crear esas obras. La exposicion se puede limi- tar a mostrar las form as de arte de los niiios 0 tambien puede incluir la interpretacion y la valoracion que los niiios hacen de sus propias obras. (Que cree el niiio que ha aprendido al realizar esta obra? No (Como se puede poner en marcha est a forma de educacion publi- debemos presuponer que la importancia educativa de las obras salta ca? Una manera es ayudar a la comunidad a comprender las form as a la vista. Los niveles alcanzados por los niiios estan encarnados en de pensamiento que se reflejan en el trabajo artfstico de los estu- sus obras, pero para reconocer esos logros las obras se deben «de- diantes. Para la mayorfa, una escultura de arcilla hecha por un niiio sempaquetar». La preparacion profesional de los enseiiantes de arte no es mas que eso, una escultura de arcilla; pero para un enseiiante deberfa incluir oportunidades de aprender a hacer estas interpreta- de arte esa escultura de arcilla es mucho mas que una oportunidad ciones. Es en este proceso donde tanto el gran publico como los mis- para que el niiio juegue con arcilla. Diseiiar una escultura de arcilla i mos educadores pueden conocer de la mejor manera las funciones educativas de las artes. es una invitacion para que el niiio use su mente de una manera muy concreta: es una oportunidad para imaginar y plasmar las imagenes que la imaginacion ofrece. Es una oportunidad de desarrollar sensi- '<I . ,~. " (Cuales son las principales perspectivas que ofrece este capitu- lo? En primer lugar, considerar que los niveles de exigencia son la bilidad alas posibilidades que ofrece la arcilla y alas maneras de Fuente exclusiva de la reforma educativa, ademas de hacer que estos poderla trabajar, yes una oportunidad de aprender aver las form as niveles sean inadecuados, tambien desvia la atencion de 10$ proble- tridimensionales y de hacer juicios sobre las relaciones entre estas mas mas profundos de la educacion que es necesario abordar, tanto formas. en las artes como en los otros campos. En segundo lugar, la expre- La oportunidad de trabajar con arcilla con fines expresivos tam- sion nivel de exigencia abunda en ambigiiedades. Las ambigiiedades bien es una oportunidad para que el enseiiante demuestre e inter- pueden ser una virtud si abren nuevas posibilidades. Pero tam- prete a los padres y a otras personas el tipo de desarrollo que mues- bien pueden crear confusion si no hay un solido acuerdo sobre su tran las cualidades cambiantes de las formas esculturales que el nmo significado. En tercer lugar, en un campo que destaca la individuali- ha creado. La prueba de este desarrollo se plasma en 10 que el dad, los niveles de exigencia plantean unas limitaciones muy impor- niiio hace y en 10 que puede ver y decir sobre la obra. En otras pala- tantes. Lo que este campo necesita son criterios en lugar de niveles bras, el enseiiante puede usar el trabajo del nmo no solo para mos- de exigencia. Si los niveles se conciben como modelos fijos de resul- trar algo encantador que el niiio ha hecho, sino tambien para revelar tados, es dudosa su adecuacion a un ambito donde el ingenio y la ima- unas formas significativas de desarrollo cognitivo. ginacion son importantes. Sin embargo, los criterios son ideas que in-
  18. 18. ducen al enseiiante 0 evaluador a examinar las obras para discernir su valor educativo y estetico. Los criterios invitan ala indagacion, no la impiden. En cuarto lugar, los niveles pueden ser un buen recurso para los enseiiantes si la escuela les ofrece el tiempo y el apoyo nece- sarios para que discutan con sus colegas el significado de los niveles y la posibilidad de aplicar niveles distintos a poblaciones y escuelas diferentes e inc1uso a estudiantes distintos. Los enseiiantes deben te- ner tiempo suficiente para reflexionar, compartir sus exitos y sus problemas, y debatir sobre las direcciones que desean dar a su do- cencia. Si los niveles de exigencia pueden ofrecer una motivacion para estos procesos, tanto mejor. En quinto lugar, se da una tension inevitable entre el nivel de es- pecificidad necesario para poder aplicar niveles de exigencia al tra- bajo de los estudiantes de una manera esc1arecedora y la cantidad de niveles necesarios para lograr este grado de especificidad. Cuando los niveles son de caracter general, ofrecen direcciones pero no des- tinos. Cuando son detallados, ofrecen destinos con c1aridad pero son tan numerosos que pueden dificultar la calidad de la enseiianza si los ensefiantes se los toman en serio. Este problema ha tenido una importancia historica y hoy no es menos importante. Resolverlo no es tarea facil. Yo animarfa a los ensefiantes a que usaran los niveles de exigen- cia como una oportunidad para la discusion, como elementos a tener en cuenta en el desarrollo curricular, pero no como reglas, formulas o prescripciones para procesos u objetivos. Quienes mejor pueden definir las metas 0 los objetivos mas adecuados para los estudiantes no son los politicos, que no estan en contacto con los estudiantes a los que las escuelas deben servir. En este contexto, es preferible el localismo. Este es el camino que recomiendo seguir a los ensefiantes. Con el, la educacion artistica, al igual que el resto de la educacion, puede ser una especie de coalicion multicolor de ensefiantes que di- seiian program as y los adoptan si satisfacen las necesidades educati- vas de los estudiantes que tienen a su cargo.

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