DEN DANSKE     FOLKESKOLE –                                    Shpresa Basha                                              ...
IndholdIntroduktion .........................................................................................................
Metodiske overvejelser over brugen af kvalitative interview ........................................................ 32   ...
Schein: Værdier i relation til kulturbegrebet................................................................................
Tema 4. Skolens kultur og værdier ...........................................................................................
Skueværdier og grundlæggende antagelser......................................................................................
Kapitel 1Introduktion    ”Jeg har en somalisk dreng, der ikke kan sproget så godt, og det er på grund af den manglendestøt...
Etniske minoritetselever uddannelsessituationDet voksende antal personer i Danmark med anden etnisk baggrund end dansk sæt...
ungdomsuddannelse eller erhvervsuddannelse” ”…det er af stor betydning, at børn, der har etandet modersmål end dansk, behe...
Lighed og lige mulighederNår lighed og udviklingen af lige muligheder er et centralt felt i den demokratiske dannelse, må ...
begrebet refererer til ”kognitive, adfærdsmæssige og sproglige mangler” hos (kulturelt depriverede)børn, som er vokset op ...
ProblemformuleringEr folkeskolen en skole, der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkenderallesproglig...
Design:I figur 1 illustreres det, hvordan henholdsvis teori og empiri anvendes i relation tilproblemformulering.Problemfor...
Konklusion, Perspektivering   En sådan model gør det muligt for mig at komme i dybden i feltet, og jeg mener, at jeg med d...
Som helhed har denne del af specialet til hensigt at vise hvordan jeg er blevet inspireret med mitgenstandsfelt. På baggru...
Bourdieus teori kan ligeledes forstås som en positioneringsteori, hvor feltets agenterkæmper omat besidde magten til at de...
Fig.2. Analysen: Tre perspektiver i forståelserne af problemstillingen.                                           Teori: B...
Kapitel 6. Konklusion og perspektiveringI dette sidstekapitel opsamler og diskuterer jeg analysens centrale pointer og for...
igennem historien er blevet fremstillet som Vestens modsætning. Ved at fremstille Orienten somtilbagestående, barbarisk, k...
kun til en følelse af kulturelt fællesskab, men forstærkes af, at den kulturelle lighed kombineres medbiologisk slægtskab....
Kapitel 2Tidligere undersøgelser om elever med etnisk minoritetsbaggrund iskolenJeg fandt det relevant at benytte andres f...
skolen, mens danskheden ikke bliver omtalt direkte, men fungerer som en uudtalt reference, som de‟andre‟ måles i forhold t...
det nu om folkeskolens formål, at ”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur ogbidrage til deres forståel...
Gitz-Johansen har erfaret,at der blandt lærere er den forståelse, at de etniske minoritetseleversproblemer i skolen er for...
Mens etniske minoritetselever derimod oftere vil opleve, at de erfaringer de har hjemmefra, ikke harden stor værdi i skole...
for ”intelligensracismen”, og han beskriver ”intelligens” som den måles i diverse tests, som en formfor kulturel kapital o...
will eventually become free and morally responsible adults…. (Paul, 1990, i Miramontes,1997:24)”.  Horst (2006) og Holmen ...
minoriteter ofte anskues ud fra kulturelle stereotyper og pædagogiske mangelsyn, fordiminoritetsgrupper sættes i bås som e...
skal have lige muligheder for at lære. Multikulturel Education tager tråden op fra pædagogiskereformbevægelser, der så dag...
pædagogik, der inddrage eleverne i at tænke kritisk, løse problemer, trække på elevernes           kulturelle oplevelser o...
and to develop the skills to formulate, document, and justify their conclusions and generaliza-tions” (Banks, 1994:31-32)....
socialkonstruktivismens udgangspunkt, at de klassiske diskussioner om ontologi og epistemologi erfanget i en dualisme mell...
er, at mening, virkelighed og sandhed konstrueres, dekonstrueres og rekonstrueres i socialerelationer. Disse konstruktione...
Teorierne har jeg benyttet til at belyse interviewerne (deduktiv tilgang). Jeg vil gennemgåmetodiske overvejelser, som byg...
Jeg har brugt en guide til de enkelte interview, der hver især varede ca. 50-60 min., og blevoptaget på bånd. I mine analy...
lige fod? Eller, ser skolen sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis,der tilpasser andre sp...
opnår en forståelse af det problemfelt, jeg ønsker at undersøge, men at denne forståelse først       fuldbyrdes i det øjeb...
desuden opstillet sådan, at det hjælper med at besvare et undersøgelsesspørgsmål (Dahler-Larsen,2002:43).   Der gælder føl...
X Kommunes skolepolitik vedrørende tosprogede eleverX Kommune har som mål at skabe en mere ligelig fordeling mellem tospro...
bidrager med deres forskellighed i undervisning. B - skolen respekterer retten til at være forskellig,så langt det kan for...
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Endelig speciale

5,336 views

Published on

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
5,336
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
13
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Endelig speciale

  1. 1. DEN DANSKE FOLKESKOLE – Shpresa Basha Studienummer: MULTIKULTUREL 20055007 SKOLE?Uddannelse: Kandidatuddannelse i generel pædagogikStudieenhed: SpecialeEksamensform: Skriftlig specialeafhandlingVejleder: Finn Salbøg BirkelundAflevering: Januar 2012Anslag (med mellemrum):232815Danmarks Pædagogiske Universitetsskole iÅrhus
  2. 2. IndholdIntroduktion .......................................................................................................................................... 6 Etniske minoritetselever uddannelsessituation ................................................................................ 7 Nyere forskning................................................................................................................................ 7 Forklaringer ...................................................................................................................................... 7 Lighed og lige muligheder ............................................................................................................... 9 En kulturanalytisk tilgang .............................................................................................................. 10Problemformulering ........................................................................................................................... 11Læsevejledning .................................................................................................................................. 11Terminologi ........................................................................................................................................ 17 Definitionen af en minoritet ........................................................................................................... 17 Etnicitet .......................................................................................................................................... 18 Definition af begrebet anerkendelse .............................................................................................. 19Tidligere undersøgelser om elever med etnisk minoritetsbaggrund i skolen..................................... 20 Thomas Gitz-Johansen ................................................................................................................... 20 Folkeskolens integrerende og sorterende funktion ........................................................................ 21De identitetsmæssige, kulturelle og sproglige integrationsprocesser ................................................ 22 Sortering og differentieringsprocesser ........................................................................................... 22 Den kulturelle integration og sortering .......................................................................................... 23 Sproglig integration og sortering ................................................................................................... 24 Interkulturel pædagogik ................................................................................................................. 25 Udfordringer til de danske folkeskoler .......................................................................................... 27 Det sidste niveau ........................................................................................................................ 29Metodologi og metodisk fremgangsmåde .......................................................................................... 30 Socialkonstruktionisme .................................................................................................................. 30 Narrativers betydning i forhold til selvet ....................................................................................... 31 1
  3. 3. Metodiske overvejelser over brugen af kvalitative interview ........................................................ 32 Interviewets design ........................................................................................................................ 33 Kvalitetskriterier for interview....................................................................................................... 34 Interviews ....................................................................................................................................... 34Analysestrategi ................................................................................................................................... 35 Etik ................................................................................................................................................. 36 Displays – fremstilling af kvalitative data ..................................................................................... 36 Præsentation af empirien ................................................................................................................ 37 X Kommunes skolepolitik vedrørende tosprogede elever ............................................................. 38Folkeskolens uddannelsesfelt som kontekst ...................................................................................... 39Uddannelsessystemet ......................................................................................................................... 40 A-skolens værdigrundlæg .............................................................................................................. 41 B- skolens værdigrundlæg ............................................................................................................. 42Præsentation af interviewpersonerne ................................................................................................. 42Den teoretiske ramme ........................................................................................................................ 44Michael Foucault - magtteknologier .................................................................................................. 45 Disciplinering ................................................................................................................................. 45 Eksamen ......................................................................................................................................... 47Pierre Bourdieus kernebegreber ......................................................................................................... 48 Habitus ........................................................................................................................................... 49 Kulturel kapital .............................................................................................................................. 51 Skole og uddannelsessystemets funktion ....................................................................................... 52 Felt ................................................................................................................................................. 53 Symbolsk vold................................................................................................................................ 54 Skolens symbolske vold ................................................................................................................. 55 Doxa ............................................................................................................................................... 56 2
  4. 4. Schein: Værdier i relation til kulturbegrebet...................................................................................... 57 Kulturdefinition .............................................................................................................................. 57 Grundlæggende antagelser ............................................................................................................. 60 Ledelse og kulturændring............................................................................................................... 61 Optøning......................................................................................................................................... 61 Kognitiv restrukturering ................................................................................................................. 62 Genfrysning .................................................................................................................................... 62 Modstand mod forandring .............................................................................................................. 63 Opsamling ...................................................................................................................................... 63 Teoretisk sammenfatning ............................................................................................................... 63 Analyse og fortolkningsstrategi ..................................................................................................... 64 Resultater, analyse og fortolkning ................................................................................................. 66 Analyse og fortolkningsstrategi ..................................................................................................... 70 Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning ......................................................................................... 70Analyseniveau 1 ................................................................................................................................. 71Signe................................................................................................................................................... 71 Tema 1: Tosprogede som problem................................................................................................. 71 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler ................................................................................. 72 Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring ...................................... 73 Tema 4. Skolens kultur, værdier og grundantagelser..................................................................... 73 Tema 5: .......................................................................................................................................... 74 Inddragelse af minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger ...................................... 74Kirsten ................................................................................................................................................ 74 Tema 1: Tosprogede som problem................................................................................................. 74 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler ................................................................................. 75 Tema 3: Skolen som ‟dansk institution‟ – den multikulturelle udfordring .................................... 75 3
  5. 5. Tema 4. Skolens kultur og værdier ................................................................................................ 76 Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger .................................. 76Nina .................................................................................................................................................... 77 Tema 1: Tosprogede som problem................................................................................................. 77 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer .......................................................... 78 Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring ...................................... 78 Tema 4: Skolens kultur og værdier ................................................................................................ 79 Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger .................................. 79Jan ...................................................................................................................................................... 80 Tema 1: Tosprogede som problem................................................................................................. 80 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer .......................................................... 80 Tema 4: Skolens kultur og værdier ................................................................................................ 80Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning ............................................................................................. 81Tema1: Tosprogede som problemer .................................................................................................. 81 Lærernes habitus ............................................................................................................................ 81 Kategorisering af etniske minoritetselever .................................................................................... 84 Symbolsk vold................................................................................................................................ 85Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler ..................................................................................... 86 Sproglig kapital og sproglige hierarkier......................................................................................... 86 Den normaliserende sanktion ......................................................................................................... 86 Sprogtestning ................................................................................................................................. 88 Monokulturalistisk tilgang til minoritetselever .............................................................................. 89 Modersmålets status ....................................................................................................................... 91Tema 3:Skolen som ‟dansk‟ institution – den multikulturelle udfordring ......................................... 92 Kategorisering af etniske minoritetselever i forhold til danskhed ................................................. 94Tema 4: Skolekultur, værdier og grundantagelser ............................................................................. 95 4
  6. 6. Skueværdier og grundlæggende antagelser.................................................................................... 96 Grundlæggende antagelser ............................................................................................................. 98Tema 5: Inddragelsen af minoritetselever kulturelle forudsætninger .............................................. 101 Etniske minoritetselevers kulturelle og religiøse traditioner ....................................................... 101Konklusion og perspektivering ........................................................................................................ 105 Perspektivering............................................................................................................................. 108 Abstract ........................................................................................................................................ 110Litteraturliste .................................................................................................................................... 112Bilag 1 .............................................................................................................................................. 115 5
  7. 7. Kapitel 1Introduktion ”Jeg har en somalisk dreng, der ikke kan sproget så godt, og det er på grund af den manglendestøtte hjemmefra. Han bor sammen med sin mor og syv søskende. Moren kan heller ikke dansk. Denene arabiske pige er meget dygtigt til det sproglige, og det er på grund af, at hun får opbakning fraforældrene. Forældrene bakker skolen op, og de er godt integreret. Den anden arabisk pige er ikkeså stærk til det sproglige, men hun klarer sig godt. For mig er det tydeligt: Har forældreneressourcer,så er tosprogede eleverogså dygtige”(Nina). ”Der er få procent der ikke vil integreres, og så skal det ikke går ud over dem der vil.Hvis manbliver ved med at køre sin egen kultur, det er specielt dem fra de muslimske lande, det kan man kanikke gøre som det passer en. Der er nogle regler, som man må overholde, de må respektere voresnormer… der er grænser for hvor længe vi skal blive ved med at fornærme andre kulturer…”(Jan). Citatet er taget fra to af de fire informanter, som jeg har lavet interviews med, i to forskelligefolkeskoler med en andel af tosprogede elever på over 20% i X Kommune. I dette citatudtrykkerlærerne et syn på disse elever som særligt ressourcesvage, og som derfor har brug for en ekstraindsats for at klare sig i skolen. De forklaringer på sådanne udtalelser, der findes i skolemiljøet, handler oftest om en slagsdefekt i disse elevers personlighed som forklares med en mangelfuld opdragelse og dårligtfungerende familier (Gitz-Johansen 2006).Jeg har valgt at se på folkeskolen som ramme for at undersøge dette. Som kulturbærende institutionspiller skolens grundsyn på tosprogede elever en central rolle for disse elevers muligheder for athøre til eller modsat at blive ekskluderet fra elevgruppen som helhed på grund af deresforskellighed fra danske elever.For at afgrænsemin problemstilling vil jeg indledningsvis se påskoleresultater for elever med etniskminoritetsbaggrunds, dele af den tidligere forskning på området samt dele af den politiske ogpædagogiske debat herom. 6
  8. 8. Etniske minoritetselever uddannelsessituationDet voksende antal personer i Danmark med anden etnisk baggrund end dansk sætter sit præg påfolkeskolen. Ifølge Undervisningsministeriets statistik havde folkeskolen 27.410 tosprogede elever1i skoleåret 1992/93. I skoleåret 1995/96 var tallet 35.951, svarende til 7 % af folkeskoleeleverne.For skoleåret 2005/06 var det tilsvarende tal steget til 60.103 tosprogede elever svarende til 10 % afdet samlede elevtal (UVM 2006). Det vil sige, på mindre end 20 år er antallet af etniskeminoritetselever firdoblet. Der er tosprogede elever i alle skoler, men flest i de store byer (Holmen,2006).Nyere forskningNiels Egelund (2003) har sammenlignet resultater fra tosprogede elever og etsprogede elever meddata fra PISA 2000. Sammenligningen viser, indenfor tre faglige områder: læsning, matematik ognatur fag, at gennemsnittet for de tosprogede elevers resultater ligger under gennemsnittet foretsprogede elevers resultater i samme aldersgruppe. En række andre undersøgelser har påvist, at derer forskel på tosprogede og etsprogede elever med hensyn til specifikke skolefaglige kompetencer:fagligt ordforråd (Gimbel, 1998), tekst læsning og ordfremstilling (Nielsen 2002), samttekstkompetencer (Holmen, 2001). En sammenligning af præstationer mellem minoritetselever iDanmark, Norge og Sverige (PISA 2000) viser tilmed, at danske minoritets elever klarer sigbemærkelsesværdigt dårligere end elever fra disse lande som Danmark normalt sammenligner sigmed. Dette kan være svært at acceptere, hvis man ønsker at skabe verdens bedte folkeskole(Globaliseringsrådet, Regeringen, 2006).ForklaringerPå det politiske niveau koncentrerer forklaringerne sig især om manglende sprogkundskaber i danskog familiens kulturelle baggrund. I regeringens handleplan for bedre integration fremhæves manglende danskkundskaber som envæsentlig faktor (Integrationsministeriet, 2005) i afsnittet om, hvad det er, der går galt: ” Hveranden af de tosprogede elever læser så dårligt, at de ikke har forudsætninger for at tage en1 Undervisningsministeriets definition af tosprogede elever tager udgangspunkt i folkeskolelovens§ 4a stk. 2:”Vedtosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivendesamfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk.” (UVM 2006a). 7
  9. 9. ungdomsuddannelse eller erhvervsuddannelse” ”…det er af stor betydning, at børn, der har etandet modersmål end dansk, behersker det danske sprog allerede før skolealderen…”. På samme måde indgår familiernes sociale kulturelle baggrund i forskellige forklaringer.I enpressemeddelelse valgte undervisningsministeren at fremhæve, at nogle af de dårlige PISA-resultater for tosprogede elever i Danmark kunne forklares med hjemmets kulturelle niveau og atsproget der tales i hjemmet, betyder noget selv om det er svært at udskiller fra en etnisk faktor(Horst, 2006). I forskningslitteraturen fremtræder mere komplekse årsagssammenhænge, der også vedrørerskolen måde at møde de etniske minoritetselevers forudsætninger på. I forlængelse af PISA‟s resultater fra 2000 sammenlignede Niels Egelund Danmark med Sverige,hvor tosprogede elever klarede sig langt bedre. En af forklaringerne var, at skolesystemet i Sverige iundervisningen af tosprogede elever satser på udvikling af modersmålet op gennem heleskoleforløbet.Inden for tosprogsforskningenpåpeger Anne Holmen (2006),at undervisning i dansksom andetsprog, foregår i fornødent omfang og ofte får undervisning en karakter afspecialundervisning. Ifølge bekendtgørelsen skal der i fornødent omfang gennemføres bådebasisundervisning og supplerende undervisning. Evaluering viser, at der i dette område er storeforskelle påundervisningstilbuddene, og at der hersker en vis forvirring om begreberne. Dansk somandetsprog er et såkaldt timeløst fag og har en kompensatorisk funktion (Kristjándóttir, 2003). Forskningsresultater fra en række lande (USA: Thomas og Collier (2002), Canada: Cummins(2000), Norge: Hvenekilde (1996)peger på, at skolen og især kvaliteten af undervisning, baseret påanerkendelse af elevernes forudsætninger spiller en langt større rolle end forhold i elevernesbaggrund set isoleret (Holmen, 2006). Arbejdsgruppen bag Fremtidens danskfag (UVM, 2003) understreger, at der skal tages hensyn tiletniske minoritetselevers særlige baggrund i nøjagtig så stort et omfang at undervisningen blivereffektiv for dem (Fremtidens danskfag, 2003:245). Arbejdsgruppen definerer andetsteds iudgivelsen deres opfattelse af, hvorledes danskfaget skal opfattes som et kulturfag: ”Det er såledesikke fagets opgave at artikulere en dansk kultur, men at være et mødested for alle de kulturer somfindes i Danmark (Fremtidens danskfag, 2002: 100)”. 8
  10. 10. Lighed og lige mulighederNår lighed og udviklingen af lige muligheder er et centralt felt i den demokratiske dannelse, må detvække bekymring når OECD i sin rapport med fokus på kvalitet og lighed i skolens resultater,skriver: ”Manglen på lighed bekymrer os også. Sammenlignet med uddannelsessystemer ireferencelandene ser det ikke ud til, at Danmark giver sine elever en lige chance for at opnåsucces”.2 OECD understregede, at den danske folkeskole havde problemer med at skabe chancelighed forelever med etnisk minoritetsbaggrund. Derudover fremgik det, at der i den danske skole var en farefor, at kulturelle og sproglige forskelle blev fortolket som intellektuel utilstrækkelighed elleradfærdsforstyrrelse. OECD udgav en rapport i 2010, der evaluerede arbejdet for tosprogede elever i Danmark.Rapporten pegede igen, at der er et problem, at den politiske dagsorden breder sig ind i den danskefolkeskole: ”Det er en manglende anerkendelse af den etniske mangfoldighed som grundvilkår i detdanske samfund og dermed også i folkeskolen, lød en af pointerne”. Og dette kunne være et resultataf flere faktorer som: Kulturel skævhed i undervisningsmaterialerne. Utilstrækkelig undervisning i dansk som andet sprog. En norm hos nogle medarbejder om at ikke dansk modersmålstalende børn per definit- ion er problembørn. Misfortolkning af sprogproblemer som læringsproblemer.3Kompensatorisk contra interkulturel pædagogikThomas Gitz- Johansen (2006) sammenligner denne diskurs med begrebet kulturel deprivation, somhan henter fra den amerikanske uddannelsestænkning fra 1960‟erne. Den kulturelle deprivation blevher brugt som forklaring på, hvorfor fattige og sorte familiers børn klarede sig dårligt i skolen, og2 Undervisningsministeriet 2004:1253 Bergthóra Kristjánsdóttir og Lene Timm (2007), dokumenterer den ulighed som bevidst politisk valg. 9
  11. 11. begrebet refererer til ”kognitive, adfærdsmæssige og sproglige mangler” hos (kulturelt depriverede)børn, som er vokset op i et miljø, der beskrives som socialt og kulturelt forarmet. Dominansen af enmonokulturel diskurs pointeres af Horst (2004), der fremhæver hvordan norm og acceptabilitetkonstitueres i sociale felter og såledesat lighed og demokrati tænkes ud fra det kulturhomogene. Detnationale ‟vi‟ afstedkommer, at den danske folkeskole iagttager og erfarer forskelligheden sommangler hos ‟de andre‟. Holmen peger på, at minoriteter ofte anskues ud fra kulturelle stereotyperog generelle pædagogiske mangelsyn, fordi minoritetsgrupper sættes i bås som en entydig gruppemed samme sproglige og kulturelle identitet (Holmen, 2005). I Sverige eller England analyseresdisse forhold udfra begrebet strukturel diskrimination.En kulturanalytisk tilgangTeoretikere som Banks (2001)og Ogbu (1998), forbinder de etniske minoritetselevers situationmed en kombination af strukturel forskelsbehandling og en stereotypisering af de etniskeminoriteter som ikke ‟hvide‟. En lidt lignende position kommer Kofoed (1994) frem til. Hun har undersøgt, hvordan enforestilling om danskhed og ‟de andre‟ i folkeskolens lovgrundlag og i danskfagetsundervisningsvejledning medførte, at skolen defineres som dansk, mens det fremmede betragtessom udenfor skolen. Der giver en tvetydighed i forestillingen om det danske, som i skolen kommertil udtryk i uklarheden: ”Er folkeskolen for børn i Danmark eller er den for danske børn?” (Kofoed1994: 88). Horst påpeger, at diskurser om etniske minoriteter og skole, som de fx fremstår i Globaliseringsrådets tekster, i Danmark adskiller sig markant fra aktuelle europæiske diskurser. På europæisk plantaler man om forskellighed og mangfoldighed i kulturer og kompetence til at indgå som medborger,på tværs af kulturer. Det handler om, at styrke multikulturalismen. Bland andet ved at satse på denfaktuelle forskellighed i sprog og synliggørelse af etniske minoriteters historier i tilknytningtil denationale majoriteters historie, herunder som indhold i skole og uddannelse. I Danmark ser mandisse perspektiver i Globaliseringsrådetstekster. For både Horst og Anne Holmen konstaterer, at forskningen viser positive resultater i forhold tilmodersmålets betydning, udvikling af andet sprog og effekt af interkulturel pædagogik. Der er således en række kompleks problemforhold, der gør sig gældende i relation tilundervisningen af tosprogede børn. Med udgangspunkt i lokale forhold ønsker jeg at undersøgefølgende: 10
  12. 12. ProblemformuleringEr folkeskolen en skole, der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkenderallesproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod? Eller ser skolen sigselv primært som endansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre sproglige og kulturelleforudsætninger til de kulturelt danske normer?Til støtte for besvarelsen af problemformuleringen stilles følgende undersøgelsesspørgsmål: Hvordan møder lærerne børn med en anden etnisk kulturel baggrund i pædagogiske og læringsmæssige sammenhænge? Hvilken indflydelse har skolernes kultur for implementering af skolens værdigrundlæg i den multikulturelle skole? Hvordan opfatter lærerne på de to skoler, at skolen i sig selv er en skole for alle? Hvilke didaktiske overvejelser gør lærerne når de skal inddrage minoritetselever i undervisningen?Problemformuleringens to hovedspørgsmål lægger op til, at jeg angriber problemområdet fraforskellige sider, ved at kombinere kvalitativ dataindsamling og et bredt teoretisk fundament,hvilket fremgår af figuren nedenfor.LæsevejledningJeg har nu skitseret rammen for specialet og præsenteret problemstillingen. Før jeg gennemgårspecialets kapitler, vil jeg give en oversigt over specialets indhold for at skabe overblik hos læseren.Meningen med modellen er, at den fysisk skal foldes ud, så den konstant er synlig for læseren. 11
  13. 13. Design:I figur 1 illustreres det, hvordan henholdsvis teori og empiri anvendes i relation tilproblemformulering.Problemformulering Er folkeskolen en skole der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod? Eller ser skolen sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre, sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer?Teori EmpiriLitteratur om etniske minoritetselever. Tidligere forskningsprojekter ThomasGitz – Johansen James Banks, Laura GilliamMetodologiSocialkonstruktionisme KennethJ.GergenTeori Kvale, Gadamer Indsamling af empiriDisplay Dahler-Larsen Præsentation af empiriTeori til at forstå min empiri Bourdieu: felt, symbolsk vold, doxa, kapital, habitus Foucault: Magtteknologier – disciplinering, normaliseringOrganisationskultur: Schein: skolekultur, artefakter, skueværdier, grundlæggende antagelserAnalyseniveau 1 Kvale, Dahler- LarsenAnalyseniveau 2:Fortolkningsteorier Bourdieu,Foucault, Schein, Banks, Gitz-Johansen, Gilliam 12
  14. 14. Konklusion, Perspektivering En sådan model gør det muligt for mig at komme i dybden i feltet, og jeg mener, at jeg med denfremgangsmåde vil opnå en større indsigt i besvarelsen af problemformulering.Nedenfor følger enlæsevejledning af rækkefølgen og indholdet af de kommende kapitler. Specialets første del fungerer som en illustration af de inspirationskilder, der har været tilprojektet.Jeg vil tage udgangspunkt i de erfaringer, som forskeren har gjort sig med tidligereforskningsprojekter, samt af denforforståelse forskeren sidder inde med. Specialet er overordnet struktureret med en teoretisk del relateret til etniske minoritetseleversproglige og kulturelle barrierer i skolelivet.Skolen er en institution præget af en forestilling om, atden er lige for alle og bedømmer eleverne retfærdigt efter kompetencer. Minoritetselever møderskolen med andre forudsætninger og skal til forskel fra majoriteten overvinde kulturelle ogsproglige barrierer. Dette speciale skriver sig således ind i en overordnet ramme af kvalitative studier af etniskeminoriteter i det danske uddannelsessystem. Jeg er særligt inspireret af Thomas Gitz-Johansensstudie af etniske minoritetselever i de danske folkeskoler, ”Den multikulturelle skole – integrationog sortering” (2006), hvor han undersøger hvordan etnicitet konstrueres som problemkategori iskolen, og hvordan skolens curriculum og pædagogik stiller elever med etnisk minoritetsbaggrunddårligere end elever med etnisk dansk baggrund i forhold til at klare sig godt i skolen. Gitz-Johansen forholder sig kritisk til folkeskolens håndtering af etniske minoritetselever og viser,hvordan elever med etnisk minoritetsbaggrund ofte ender i definerede positioner som problembørn,som er i opposition til skolen og som klarer sig dårligt fagligt. Jeg forholder også mine empiriskedata til uddannelsesforsker Jette Kofoeds (1994) studie af inklusions og eksklusionsprocesser blandtelever med forskellige etniske baggrunde i en dansk folkeskole. Kofoed (2004) nævner hvordanskolen kræver, at eleverne skal blive danske samtidig med det hævdes, at de aldrig kan blive det. For at imødekomme minoritetselevernes erfaringer med etnicitet i skolen har en række forskereudfærdiget en samling hvor de på baggrund af forskningsbaserede undersøgelser argumentere for enundervisning der inkluderer minoritetselevernes baggrunde, og hvor de kommer med konkreteforslag til en sådan interkulturel undervisning. 13
  15. 15. Som helhed har denne del af specialet til hensigt at vise hvordan jeg er blevet inspireret med mitgenstandsfelt. På baggrund af denne inspiration, har jeg valgt at fokusere på de teoretiske optikkersom jeg går i dybden med.Kapitel 3. MetodologiI dette kapitel redegør jeg for og belyser de metodiske overvejelser, jeg gør mig i forhold tilspecialets videnskabsteoretiske perspektiv, valg af case og valg af empiriskabelsesmetode.Videnskabsteorien danner baggrunden for det valgte undersøgelsesdesign, som præsenteres ogbegrundes. Jeg trækker på en socialkonstruktionistisik tilgang til mit forskningsfelt og vil diskutere,hvordan jeg forstå socialkonstruktionisme som en overordnet måde at se på hvorledes videnkonstrueres.Jeg vil fremlægge og diskutere mine interviews og undersøgelsesmetode der hovedsageligt erinspireret af Steinar Kvale. I den anden del, findes en kort præsentation af de to skoler, fra hvilkeinformanterne kommer, samt af de fire lærere fra disse.Jeg vil introducere min empiri i form af målgruppe og de fire informanter hvis fortællinger senerebliver genstand for analyse. Jeg vil yderligere, gennem interviewuddrag med fire folkeskolelærer,give indsigt i det uddannelsesfelt som en rammesættende og magt skabende struktur for elever meden anden etnisk baggrund.Kapitel 4. Teoretisk fundamentI dette kapitelvil jeg præsentere den teoretisk ramme som trækker på en socialkonstruktivistisktilgang til mit undersøgelsesfelt. Frem for at arbejde med en teoretisk retning har jeg valgt en nogetmere eklektisk tilgang, hvor jeg opererer med forskellige perspektiver på mit genstandsfelt.Grunden til, at jeg vælger at anvende disse forskellige perspektiver, er blandt andet at gøre detmuligt at læse materialet på forskellige måder, det vil sige, at perspektiverne hver især åbner op formaterialet på forskelligvis, og derigennem gør analysen mere nuanceret. Disse teoretikere er valgt benyttet dels til at opstille den teoretiske ramme, der skal anvendes tilat analysere den inddragede teori og dels for at fungere som inspiration for min analytiske tilgang tilproblemstillingen. Derfor er det også nødvendigt at introducere disse teorier først. Her fremlæggesteorier af Pierre Bourdieu, primært:symbolsk vold, felt, doxa og habitus og hans tanker om skolensselekterende funktion og Michel Foucaults teori om disciplinering og normalisering, som kanbelyse skolens funktion. 14
  16. 16. Bourdieus teori kan ligeledes forstås som en positioneringsteori, hvor feltets agenterkæmper omat besidde magten til at definere, hvad der anerkendes som legitimt og værdifuldt i samfundet. Serman på integrationsprocesser i et sådant positioneringsperspektiv, handler integration ligeledes om,hvordan der mellem grupper i samfundet eksisterer kampe om at definere, hvad der er dominerendenormer og værdier i samfundet og dermed også kampe om, hvem der skal tilpasse sig hvem, oghvem der har den legitime ret til at kategorisere hvem. I stedet fokuserer konstruktivistiske studier på, hvordan det går tilat enhedsskolen ikke giver ligemuligheder for alle. Til sidst har jeg valgt at inddrage Edgar H. Schein som er den dominerende teoretiker indenfororganisationskultur, med det formål at beskrive de værdier og grundlæggende antagelser, som gørsig gældende i gruppen af folkeskolelærere, og som folkeskolen som uddannelsesinstitution hvilerpå.Som sagt, jeg vil benytte Scheins kulturniveauer til at åbne for materialet, idet disse åbner for atbelyse empirien på flere niveauer. Dette skulle gerne komplementere og nuancere Bourdieusbegreber. Da kultur står centralt, når der tales om lærernes praksis og folkeskolen som felt, erSchein et naturligt valg, fordi Scheins teori kan læses med Bourdieu „ske briller, idet elementer iBourdieus begreber kan associere i retning af Scheins kulturniveauer.Kapitel 5. AnalyseAnalysen tager afsæt i de respektive teorier som jeg har valgt. Inden for denne teoretisk ramme ogved hjælp af teoretiske begreber analyseres der på den indsamlede empiri.Min analysemodelfokuserer på forskellige emner, som jeg vil tage højde for i arbejdet med interviewene. Disse skalikke forstås som lukkede rammer, men snarere som guidelines for analysen.Punkterne lyder som følger: 1. Her ønsker jeg at undersøgeog belyse om folkeskolener en skole, der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod. 2.Her vil jeg fokusere på, om der bliver taget særlige hensyn til bestemte grupper eller om skolen ser sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer. 15
  17. 17. Fig.2. Analysen: Tre perspektiver i forståelserne af problemstillingen. Teori: Bourdieu, Foucault,Banks Interviewpersonerne Organisationsfor ståelse Schein Tidligere forskning:Gilliam, Gitz- ShSchein Johansen, KofoedFiguren illustrerer måden, hvorpå analysen er foretaget. Interviewpersonerne har været icentrum, dade har været omdrejningspunktet for udarbejdelsen af specialet. Derudover har Foucaults ogBourdieus teori virket som teoretisk fundament og analyseværktøj i samspil med Gitz-Johansens,Kofoed og Gilliams forskning af etniske minoritetselever.Vekselvirkningen mellem de tre perspektiver har udgjort basis for specialet og besvarelsen afproblemformuleringen. 16
  18. 18. Kapitel 6. Konklusion og perspektiveringI dette sidstekapitel opsamler og diskuterer jeg analysens centrale pointer og forsøger atsammenholde disse med de teoretiske begreber, jeg løbende har anvendt i analysen. Konklusionenligger i forlængelse af de spørgsmål jeg indledningsvist stillede, og jeg forsøger at besvare ogdiskuteredisse.Dette kapitel udgør også perspektiveringen, som har til formål at brede specialetsproblemstillingudog diskutereudvalgte pointer i et mere generelt lys.TerminologiI dette kapitel vil jeg redegøre for indholdet af begreberne minoritet og etnicitet, da det spiller encentral rolle for min forståelse og analyse af lærernes udtalelser om etniske minoritetselever.Definitionen af en minoritetI det følgende redegør jeg kort for valget af betegnelsen etniske minoritetselever, der anvendesidettespeciale.Jeg har valgt at benytte minoritets og majoritetsbegreberne, da jeg mener, at dehenviser til et magtforhold mellem forskellige grupper. I en dansk skolesammenhæng er det blevet almindeligt at anvende ‟tosproget‟ som fællesbetegnelse for en gruppe elever, der typisk kendetegnes ved at have: et andet modersmål enddansk.Betegnelsen elever med etnisk minoritetsbaggrund er valgt, fordi den ved at inddrageminoritetsbegrebet, rummer en henvisning til magtrelationen eller det styrkeforhold der er mellemetniske minoriteter og den etniske majoritet – frem for at henvise til bestemte egenskaber vedgrupperne i sig selv. Såledesbliver minoritet og majoritet ikke nødvendigvis et spørgsmål om,hvilke grupper der har et numeriskflertal, men derimod hvem der har magten til at definere sig selvog den anden. Dette er endvidere enrelevant definition i forhold til brug af Bourdieu, da jegherigennem har fokus på magtforholdene iet felt og herunder hvorledes disse magtforhold harbetydning for, hvem der har magten til at definere,hvad der er den legitime definition afvirkeligheden. Minoritetsgrupper har ikke nogen egenskaber, der i sig selv gør dem til minoritetsgrupper, ogdeter først i mødet med majoritetsgruppens normer og definitioner, at de kommer til syne somminoriteter. I forskningsverden taler man om, at majoriteten spejler sig i sin modsætning – ‟denanden‟. Ideen om ‟den anden‟ blev anvendt af Edward Said (1978), der beskriver hvordan Orienten 17
  19. 19. igennem historien er blevet fremstillet som Vestens modsætning. Ved at fremstille Orienten somtilbagestående, barbarisk, kommer Vesten til at fremstå som civiliseret og udviklet. Ifølge entilsvarende logik, når etniske minoriteter i Danmark beskrives som tilbagestående, ufrie, umoderne,udemokratiske – konstrueres majoritetsgruppen som højtudviklede, frie, moderne og demokratiske(Gitz- Johansen, 2006). Betegnelsen skal ikke fastslå hvad eleverne er, men i stedet at de har enbestemt baggrund og har mulighed for at anvende denne i deres selvstændige og kreative praksis. Til trods for dette vælger jeg alligevel at fastholde min brug af begrebet etniskeminoritetseleveridet jeg begrænser begrebet til at omfatte elever fra ikke –vestlige lande. Det drejersig således om at udfordre den monokulturalistiske pædagogiske diskurs og bidrag til en mereinterkulturel pædagogik.EtnicitetBegrebet etnicitet beskriver det, at tilhøre et folk eller folkegruppe, og der er forskellige definitioneraf begrebet etnicitet og etniske grupper. Men det vigtige er, at der som regel er knyttet stærkefølelse til etnicitet, fordi den er så tæt knyttet til bærerens selvforståelse og hele identitet.Ifølge socialantropologen Barth (1969) er det interessante ved etnicitet ikke dens indhold, men atopdeling i etniske grupper organiserer interaktionen mellem folk. Når man møder mennesker meden anden hudfarve, der eventuelt taler med accent, så er man tilbøjelig til at kategorisere dem i enanden etnisk gruppe end en selv (Lehmkuhl, 2004 i Barth 1969). Man ser ikke personen som etenkelt individ, men som en del af en gruppe. For at konstruere en individuel identitet eller engruppeidentitet som en etnisk identitet, må man også konstruere modsætningen – den ‟anden‟ (ibid2004:28.29). Diskurserne om etnicitet har spillet en væsentlig rolle i konstruktionen af nationalstater ognationale grænser i det fysiske rum, men også i nedtoningen af de mangfoldige sociale fællesskaber.Diskurserne som etnicitet og nation, er baseret på en forståelse af fælles oprindelse, hvad enten dener af historisk, territoriel, kulturel eller fysisk art. I forhold hertil beskriver ideen om etnicitet, at denetniske gruppe deler kultur og indebærer, at ens personligt indlejrede kulturelle former gælder forhele kollektiver der præsenteres som et folk med en fælles oprindelse (Gilliam 2009 i Bauman1992, Prieur 2002). På grund af de biologiske og fysiske kriterier, bliver etnicitet og nationalitet ofte racialiseredeidentiteter, der bygger på en social konstruktion af fælles ‟race‟ som genkendes i udseende og isprog, accent og adfærd. I sin etniske eller nationale form refererer en fælles identitet dermed ikke 18
  20. 20. kun til en følelse af kulturelt fællesskab, men forstærkes af, at den kulturelle lighed kombineres medbiologisk slægtskab. Gilliam (2009) henviser til Bauman (1992), som understreger, at nationalismeer en af mange ‟we talks‟ som deler verden op i venner og fjender og giver den enkelte følelse af‟belonging‟: at høre til blandt nogen, at være af samme slags.Definition afbegrebet anerkendelseBegrebet anerkendelse tager udgangspunkt i Hegels forestilling om, at anerkendelse er enforudsætning for, at individet udvikler en identitet, en bevidsthed om sig selv. Anerkendelse fraandre er af afgørende betydning for udvikling af en selvfølelse, og mangel på anerkendelse, fører tilen forvrængning af individets relation til sit eget selv og en krænkelse af vedkommendes identitet(Frazer, 2008 ). Hegels tanker om anerkendelse er ført videre af Axel Honneth. Han inddelerbehovet for anerkendelse i tre sfærer: familiesfæren, den retslige sfære og den solidariske sfære. 19
  21. 21. Kapitel 2Tidligere undersøgelser om elever med etnisk minoritetsbaggrund iskolenJeg fandt det relevant at benytte andres forskningsstudier i relation til udarbejdelsen af min analyseaf teori og empiri, eftersom de har beskæftiget sig med relativt sammeproblemstillinger som mineog derfor udgjorde et operationelt fundament for specialet.I det følgende ser jeg nærmere på denforskning, der findes på området. Den følgende gennemgang af undersøgelser tager udgangspunkt i Thomas Gitz-Johansens bog”Den multikulturelle skole – integration og sortering” (2006). Jeg vil præsentere hans forskningsom beskriver minoritetslevers vilkår i folkeskolen samt hans resultater om hvordan etnicitetkonstrueres som problemkategori i skolen og hvordan det kulturelle indhold i skolens undervisningstiller elever med forskellig etnisk baggrund forskellige betingelser for at klare sig. Ifølge Jette Kofoed (1994) spiller dansk kultur og de danske værdier en vigtig rolle på skolenskulturbærende funktion, og på at skolen er en institution hvor en national selvforståelse etableres ogbekræftes. Kofoed undersøger, hvordan skolens karakter af national institution, på forhånd gør detsvært for elever med minoritetsbaggrund at passe ind i skole.Thomas Gitz-JohansenFor Thomas Gitz-Johansen handler folkeskolens funktion om at bevæge sig væk fra den nationaleopdragelse. Han kritiserer det nationale projekt, der på flere måder er skadeligt for skolen og debørn, der vokser op i den (Gitz-Johansen, 2006).På baggrund af et etnografisk feltarbejde beskriverhan minoritets vilkår i folkeskolen og deres oplevelse med deres lærere. I sin nære kontakt medlærerne og eleverne opdager Gitz-Johansen, hvordan etnicitet konstrueres som problemkategori i 20
  22. 22. skolen, mens danskheden ikke bliver omtalt direkte, men fungerer som en uudtalt reference, som de‟andre‟ måles i forhold til (ibid, 2006). I skolen er en række særforanstaltninger sat i værk for, at de tosprogede elever kan udvikle deresdanske sprog for at kunne opnå de nødvendige kompetencer til at få uddannelse og arbejde. SomGitz- Johansen påpeger,er dette fokus på sprog ikke tilfældigt, idet evnen til at bruge det på enbestemt måde, som værdsættes af uddannelsessystemet, er den betydeligste form for kulturel kapitali næsten enhver uddannelsessammenhæng (ibid, 2006:153).Folkeskolens integrerende og sorterende funktionDen mest dominante diskurs om etniske minoritetselever omhandler disse børns ‟integration‟.børnene beskrives oftest som ‟de tosprogede elever‟ og ved at beskrive dem som børn, der erudenfor samfundet og i fare for marginalisering, markerer diskursen de etniske minoritetseleversom anderledes i forhold til skolens ‟normale‟ elever (Gilliam. 2006,). Gitz-Johansen (2006:31)definerer integration som ” ved hjælp af forskellige former for magtanvendelse får et samfund til athænge sammen, som på samme tid foretager en sortering og hierarkisering af befolkning”. Som Gits-Johansen påpeger, har det lige fra den første folkeskolelov i 1814 været formålet dendanske skole at udbrede forestillingen om det nationale fællesskab og identifikationen med dette, ognationalismen, ligger da også stadig implicit i undervisningen og lovgivningen (2006:32-33). Han skelner mellem en identitetsmæssig, en kulturel og en sproglig integration. Den danske folkeskole har bidraget til den identitetsmæssige integration ved at formidleforestillingen om danskerne som en nation med en fælles identitet, fortid og fremtid. I dag harnationalismen taget form som ‟banal nationalisme‟(Billig,1995) som stadig formidles i skoler. Ihistorie lærer eleverne f.eks. først om Danmarks historie og derefter om de andre nationers historie.I danskundervisning er det stadig den danske litterære tradition som formidles, hvilket er en afnationalismens grundpiller (Gitz-Johansen,2006). Ud over denidentitetsmæssige integration, har skolen også bidraget til den kulturelle og sprogligeintegration af befolkningen ved at formidle specifikke kundskaber og værdier. Man kan sige, at udover at udbrede en forestilling om en fælles national kultur har skolen også været et instrument forbestræbelser for at producere en fælles kultur. Gennem tiden har det været en forskellig kultur, somskolen har haft som opgave at socialisere eleverne ind i og sortere ud fra. Skolelovensformålsparagraf har været uændret siden 1975, men der er kommet en tilføjelse. I §1, stk.3, hedder 21
  23. 23. det nu om folkeskolens formål, at ”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur ogbidrage til deres forståelse af andre kulturer og for menneskets samspil med naturen” (ibid, 2006). Denne formulering henviser til: Eleverne skal præsenteres for hvad ‟dansk kultur‟ er og tilegnesig det i en sådan formaliseret form. Dette ser man også i den nyere kanonisering af bestemteliterære og kulturelle værker en dansk litteratur og kulturkanon, der er rettet netop mod folkeskolen,som skal tage sig af at videregive denne ‟kultur‟ til eleverne (Gilliam, 2006, Gitz-Johansen, 2006). Sluttelig har folkeskolen bidraget til den sproglige integration gennem formidling af standard-dansk som det eneste legitime sprog i skolen og samfundets officielle sfærer. Ved at formidlestandard-dansk sigtes der mod at bringe sproglige minoriteter til at anerkende standard-dansk somdet eneste officielt legitime sprog og dermed anerkende præmissen for ekskluderingen af dereshjemme-sprog og dem selv som kompetente sprogbrugere. Disse implicitte intentioner ses af denpolitiske nedprioritering af minoritetssprogene som medium for læring og kommunikation i skolenog den kraftige satsning på dansk som andet sprog (Gitz-Johansen, 2006). Gitz –Johansen ser afskaffelsen af den lovsikrede modersmålsundervisning som en tendens til, atintegrationsbestræbelser på det sproglige plan har bevæget sig i retning af et assimilativt ideal – dvs.at den officielle satsning i højere grad er på at tilpasse hele befolkningen til de officielle sprogligenormer end at åbne folkeskolen for den sproglige diversitet, der eksisterer i samfundet (ibid, 2006). Det er altså et ønske om at forme elevernes identitet i en dansk national retning. Dette kan ses ilovgivningen som beskrives i formålet for dansk under ”Bekendtgørelsen for undervisning ifolkeskolens fag nr.571, (2003)”: ”Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som en kildetil udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse”De identitetsmæssige, kulturelle og sproglige integrationsprocesserSortering og differentieringsprocesserFlere studier af etniske minoritetselever i Danmark har erfaret, at lærer og pædagogerproblematiserer etniske minoritetselever generelt og især minoritetsdrenge (Gitz-Johansen 2006,Gilliam 2006, Staunæs 2003). Minoritetsdrenge forbindes med adfærdsmæssige problemer: De erurolige, laver ballade, kan ikke begå sig socialt og er potentielle bandemedlemmer. 22
  24. 24. Gitz-Johansen har erfaret,at der blandt lærere er den forståelse, at de etniske minoritetseleversproblemer i skolen er forårsaget af de etniske minoritetsfamiliers sociale forarmelse: at børnenesopvækst er præget af et hårdt lokalt miljø og manglende stimulation og omsorg i familien. I forhold til den identitetsmæssige integration og differentiering finder Gitz-Johansen hosskolens lærere og pædagoger en tendens til en forarmelsesdiskurs omkring etniske minoritetselever.Ifølge Gitz-Johansen ser skolens aktører tosprogethed som problematisk.Gitz-Johansen beskriver,atlærerne på de to skoler han har studeret ikke trækker på etnificerende4eller racialiserende5 diskurser,men i stedet anvender betegnelsen ‟tosproget‟ til at betegne de etniske minoritetselever. Betegnelsen ”tosproget” bliver forbundet med noget besværligt (som i store koncentrationer erfor vanskeligt at håndtere i klassen) eller med negative konnotationer. Gitz-Johansens pointe er, at disse repræsentationer af minoritetselever som forarmede og somrepræsentanter for en kulturel andethed er med til at bestemme de pædagogiske praktikker, somdisse elever kan begå sig i, og at det kan have konsekvenser, hvis deres sproglige og kulturellebaggrund ikke værdsættes og anerkendes i skolen (ibid, 2006:96).Den kulturelle integration og sorteringI forhold til den kulturelle integration og sortering viser Gitz-Johansen, at skolen ikke blot har virketsamlende, som en del af den kulturelle integration af befolkningen. Der er foregået, og der foregårstadigvæk en sortering af eleverne, ud fra hvor godt deres sociale og kulturelle baggrund harforberedt dem på at deltage i den aktuelle skolekontekst. Gitz-Johansen anvender begreberne”kulturel kapital” og ”institutionel etnocentrisme” til at analysere skolehverdagen, og hvordan dekulturelle præferencer kan virke som en barriere i forhold til nogle af minoritetselevernes deltagelsei skolehverdagen og muligheder for at klare sig godt i skolen. Begrebet ”kulturel kapital” er ikke relevant i en skolesammenhæng, men i Bourdieus (1997)arbejde med kulturel kapital har uddannelsesinstitutionerne fået særlig meget opmærksomhed, dadet i høj grad er dem, der værdisætter og foretager en sortering efter kulturel kapital. Elever fra de økonomisk og kulturelt dominerende grupper i samfundet vil generelt opleve, atden kultur de kender hjemmefra, og den kultur, hvori de skal begå sig i skolen, stemmer overens.4 Begrebet ‟etnificering‟ betegner, når individer identificeres med en bestemt etnisk gruppe og tillægges nogle bestemteegenskaber, som tilskrives denne etniske gruppe (Dencik, 1992, i Gitz-Johansen, 2006)5 ‟Racialisering‟ betegner, når individer identificeres med en bestemt racemæssig og dermed biologisk defineretbefolkningsgrupper, som tilskrives nogle bestemte egenskaber (Winant og Omi 1994, Miles 10989, Cornell og Hrtmann1998, i Gitz-Johansen, 2006). 23
  25. 25. Mens etniske minoritetselever derimod oftere vil opleve, at de erfaringer de har hjemmefra, ikke harden stor værdi i skolesammenhæng. Dette betyder, at børn fra minoritetsgrupper i samfundetgenerelt set skal gøre en større indsats, hvis de skal klare sig godt i skolen (Gitz-Johansen 2006, iBourdieu og Passeron 1990). Ifølge teorien om kulturel kapital og institutioneletnocentrisme kan man forvente, at jo merecurriculum svarer til eller bygger videre på den viden og den erfaringer en person har med fra sinkulturelle og familiære baggrund, jo bedre vilkår vil denne person i udgangspunktet have for atklare sig godt i skolesammenhæng. Også den pædagogiske form 6 kan have ekskluderende virkningpå elever med etnisk minoritetsbaggrund, idet disse elever ikke i samme grad, som elever medetnisk dansk baggrund, har adgang til koderne for deltagelse i de forskellige pædagogiskesituationer i skolen (ibid 2006).Sproglig integration og sorteringGitz-Johansen undersøger skolens indbyggede indholdsmæssige og sproglige etnocentrisme som enfaktor, der stiller majoritets og minoritetselever forskelligt, når det gælder om at klare sig i skolen.Opmærksomheden omkring det sproglige er så stor, at stort set alle de pædagogiske tiltag, somretter sig specifikt mod det, man kalder integrationsarbejde, handler om at skrive, tale og læse etformelt korrekt dansk. Gitz-Johansen viser også, hvordan sprogtestning kan ses som en slags magtfuldt instrument, sometablerer og legitimerer et sprogligt hierarki mellem eleverne. En teknologi hvis sociale funktion erat sortere eleverne i forhold til deres sproglige kapital (ibid, 2006). Bourdieu (1991) beskriver denne proces som en ensretning af ‟ det sproglige marked‟, så kunden dominerende sproglige form accepteres og tillægges værdi. Gitz-Johansen pointerer, at denensretning af det sproglige marked, som sprogtestene er en essentiel del af, fører til, atminoritetseleverne klarer sig dårligt i skolen (ibid 2006:164-169). Skolens modtagerklasser har flere funktioner i praksis end det rent sproglige. Ifølge Gitz-Johansen‟s forskning, bliver minoritetselever ikke sendt i f-klassen på grund af deres relation tilstandard-dansk men også fordi nogle lærere beskriver dem som uintelligente. Bourdieu kalder det6 Gitz-Johansen er inspireret af Bernsteins teori om pædagogiske koder. Bernstein skelner mellem to pædagogiskeformer, der har nogle grundlæggende forskelle: den synlige og den usynlige pædagogik. Ved den synlige pædagogik vilkravene fremsættes helt eksplicit; hvor der er klare kriterier, hvad der skal læres.Den usynlige pædagogik er derimod karakteriseret ved, at der er mere vage kriterier, hvad der skal læres – et svagrammesætning. 24
  26. 26. for ”intelligensracismen”, og han beskriver ”intelligens” som den måles i diverse tests, som en formfor kulturel kapital og ikke som en biologisk realitet (Bourdieu 1997, i Gitz-Johansen 2006).Interkulturel pædagogikFor at imødekomme minoritetselevernes erfaringer med etnicitet i skolen har en række forskereudfærdiget en antologi hvor de på baggrund af forskningsbaserede undersøgelser argumenterer foren undervisning der inkluderer minoritetselevernes baggrunde, og hvor de kommer med konkreteforslag til en sådan interkulturel undervisning (Horst, 2006). I min forståelse af begrebet har jeg ladet mig inspireret af Christian Horsts (2006) definition:”Den interkulturelle pædagogik handler ikke om at tilsidesætte majoritetskulturen til fordel for etuspecificeret etnisk sammenskudsgilde, eller om at tilsidesætte et majoritetssprog på bekostning afminoritetssprog. Den handler om at udvikle en undervisning, der hviler på den erkendte etniske ogsociale kompleksitet i samfundet, således at alle medborgere erhverver den samme høje sprogligeog kulturelle kompetence i majoritetssproget og i majoritetskulturenog udvikler den samme højegrad af indsigt i og loyalitet med det demokratiske samfunds værdigrundlag. Men dette kan ikke skei en læringssammenhæng uden en anerkendelse, respekt for og inddragelse af de etniskeforudsætninger… (Horst, 2006:14-15)”. James A. Banks diskutereri hans bog ”Cultural Diversity and Education”, hvordan den stigendediversitet i USA udfordrer det amerikanske uddannelsessystem. Han pointerer, at en af de størsteudfordringer for pluralistiske demokratiske nationer i dag er, hvorledes der skal balanceres mellemuniformitet og diversitet. Selv fremhæver han et fænomen, han kalder en inkluderende nationaldemokratisk borgerkultur, som svaret. At forberede de elever til at deltage aktivt i en sådaninkluderende demokratisk borgerkultur bliver et af hovedformålene med den multikulturelleundervisning. Ifølge den interkulturelle pædagogik er det skolens formål at gøre eleverne i stand til at fungereinden for og forholde sig kritisk til såvel den nationale makrokultur, deres egen mikrokultur ogandres (Banks, 2004; Parekh, 2000; Nieto, 1992; ). Richard Paul (1990) argumenterer for den inter-kulturelle pædagogik således: ”only if we raise children to think critically as a matter of course,about their use of language, the information they take in, the nature of propaganda which sur-rounds them, - only if we educate children to probe the logical structure of thought, to test proposedknowledge against experiences, only if we reward those who thinkfor themselves, who display intel-lectualcourage, humility, and faith in reason; only then do we have a fighting chance that children 25
  27. 27. will eventually become free and morally responsible adults…. (Paul, 1990, i Miramontes,1997:24)”. Horst (2006) og Holmen har efter inspirationen fra Bikhu Parekh (2000) sat to grundpositionerop på følgende måde i forbindelse med udvikling af pædagogikken i danske institutioner. Horstbruger betegnelserne flerkulturel og monokulturel begrebsliggørelse. Fig.3. (Horst og Holmen, 2005)Flerkulturel begrebsliggørelse Monokulturel begrebsliggørelse Etnisk og social kompleks omverden Forskellige normativ respons i forskellige sociale felter Undervisning, der tager udgangspunkt i Undervisning der tilpasser andre komplekse forudsætninger ( bruger sproglige forudsætninger til majoritetens norm (dansk og kulturelle forudsætninger til at skabe og nå sprog, danske normer, forældreopdragelse): fælles mål).  Transformativt projekt  Kompensation  Ressourcerne målrettes mod  Ressourcerne målrettes mod undervisning og efteruddannelse af organisering, grænser for kompleksitet, lærere. kvotering – spredning af børn, busning. Hvis man tager udgangspunkt i den monokulturelle begrebsliggørelse af den sociale virkelighed,vil man opleve tilstedeværelsen af etnisk kompleksitet som et problem (Horst, 2006). Det vil sige, 26
  28. 28. minoriteter ofte anskues ud fra kulturelle stereotyper og pædagogiske mangelsyn, fordiminoritetsgrupper sættes i bås som en entydig gruppe med samme sproglige og kulturelle identitet(Holmen, 2006). En skole med mange elever med anden etnisk baggrund giver grundlag for attænke i forskellige former for problemreduktion (kvoter, busning, ændring af børnenes sproglige ogkulturelle forudsætninger). Ifølge Horst handler det om at usynliggøre den sproglige og kulturelleforskellighed mest muligt i en forståelse af, at det er en bestemt form for assimilation. Denne forskning inspirerer til en række spørgsmål som er med til at forme minempiri og minanalyse. Mit speciale adskiller sig fra de ovenstående undersøgelser ved at have en brederesociologisk og psykologisk indgangsvinkel som udgangspunkt for at analysere problemstillingvedrørende inddragelsen af etniske minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger på ligefod.Mit speciale adskiller sig fra de ovenstående undersøgelse også, ved at inddrage Edgar H.Scheins kulturbegrebet, idet hensigten er, at lave en kulturbeskrivelse for hver skole som åbner forat analysere organisationernes og gruppens kultur.Udfordringer til de danske folkeskolerMed erkendelsen af, at ændringen i den etniske mangfoldighed i uddannelsessystemet også måbetyde ændringer i pædagogikken, taler man i stigende grad om interkulturel pædagogik. Dettepeger i flere retninger med vidt forskellige konsekvenser for skolernes pædagogiske praksis.Til hjælp for forståelsen af lærernes multikulturelle tiltag i folkeskolen har jeg valgt at anvendeJames Banks som er professor ved ”Center forMulticultural Education” på Washington University,og som i mange år harredigeret det anerkendte opslagsværk ”Intercultural Education”. Flereforskere har igennem årtier vist, at curriculum har en tendens til at favorisere visse sociale grupperog gøre skolegangen vanskeligere for børn fra andre sociale grupper (Yung 1971, Taarup ogHammerich 1979, Apple 1990 i Gitz-Johansen, 2006). Oftest antages det, at skolens curriculumfavoriserer den etniske majoritet frem for elever med etnisk minoritetsbaggrund. I mange versioneraf multikulturel pædagogik er transformeringen af et nationalt og etnocentrisk curriculum til etmultikulturelt og pluralistisk curriculum et centralt aspekt (Banks 1995, Grant og Billings 1997,Nieto 1996 i Gitz-Johansen 2006). Denne forskning inspirerer til en række analytiske spørgsmål som er med til at forme mitfeltarbejde og dermed hjælper til, at jeg kan besvare min problemformulering. I bogen – An introduction to Multikulturel Education (1999) forklarer James Banks således:Multikulturel Education har indbygget det syn, at alle elever, uanset socialklasse, køn, race, etnicitet 27
  29. 29. skal have lige muligheder for at lære. Multikulturel Education tager tråden op fra pædagogiskereformbevægelser, der så dagens lys fra 1960‟ernes begyndelse i tilknytning til dennordamerikanske borgerrettighedsbevægelse. Det er tale om en positivt formuleretsynlighedsarbejde, hvor minoriteterne skulle gives mulighed for at genkende sig selv og opbyggeværdighed og stolthed over egen usynliggjorte og nedvurderede kultur (Buchardt 2009). Det er enbetingelse for, at noget kan kaldes Multikulturel Education, at følgende fem dimensionergennemføres til succes og vedvarende indgår: 1. Integration af indhold (Content Integration), handler om, i hvilket omfang lærerne bruger eksempler og indhold fra en række forskellige kulturer til at illustrere centrale begreber og teorier i deres fagområder. 2. Processen hvori viden skabes (Knowledge Construction). Eleverne støttes i at forstå,undersøge og fastslå, hvorledes iboende kulturelle antagelser, referencerammer og synsvinkler på et område (fag,emne) har påvirket, hvorledes viden bliver til på netop det område. I dette grundlag ligger der et opgør med opfattelsen af visse elever som særligt mangelfulde eller problematiske. 3. Nedsættelse af fordomme (Prejudice Reduction).I undervisningsprogrammer, der trak på Prejudice Reduction var målgruppen principielt alle ‟folkeslag‟ i klasseværelset. Minoritetskategorier, ‟jøder‟ og ‟sorte‟ var i mindre grad genstand for undervisningen, og Prjudice Reduction strategien må primært betegnes som et majoritetsopdragende projekt (Buchardt, 2009 i Banks). Undersøgelser viser, at de fleste små børn møder i skole med negative holdninger til race, der er et spejl af de voksnes. Ved at inkludere positive fremstillinger af etniske og racemæssige grupperinger i undervisningsmaterialet og ved at give børn oplevelser, hvor de ubevidst kommer til at identificere sig med en af en anden race eller anden etnisk gruppe mener Banks, at holdninger kan flyttes. 4. Ligheds pædagogik (Equity Pedagogy). “An equity pedagogy exists when teachers modify their teaching in ways that will facilitate the academic achievement of students from diverse racial, cultural, and social- class groups (Banks, 1997)”. Lærernes opgave er at integrere en 28
  30. 30. pædagogik, der inddrage eleverne i at tænke kritisk, løse problemer, trække på elevernes kulturelle oplevelser og viden og hjælpe eleverne med at udvikle en positiv holdning til forskellighed. 5. Bemyndigelse (Empowerment ). For at denne dimension kan komme til udfoldelse, kræver det samarbejde af alle skolens personalegrupper. Banks model indeholder en god ramme for nogle specifikke metoder til at skabe etklasseværelse og skolemiljø, hvor alle elever kan lære uanset deres forskelligheder. For atgennemføre en multikulturel undervisning effektivt, skal lærerne indføre alle fem dimensioner afmultikulturel undervisning, der er beskrevet ovenfor. De skal hjælpe eleverne til at forstå,hvordan viden i de forskellige discipliner er konstrueret. Lærerne skal ændre deres undervisningsstrategier, således at eleverne fra forskellige race, kultur og social- klasser vil opleve ligeuddannelsesmulighed (James Banks, 1997). 7 James Banks skelner mellem fire forskelligeniveauer, som man kan arbejde med et mere multikulturelt curriculum på. Det første niveau:the contributions approach – det første og mest primitive niveau handlerom at indføre forskellige kulturelt eksotiske elementer i skolehverdagen. Det andet niveau: The additive approach–indebære at inddrage historier, eventyrer oghelteskikkelser fra de lande som de etniske minoritetsgrupper stammer fra. Det tredje niveau: The transformation approach – denne tilgang indebærer at se på alleperspektiver med henblik på at skabe et sundt multikulturelt curriculum. På dette niveau, skaleleverne se på begreberne, problemerne, og temaerne fra forskellige etniske og kulturelleperspektiver. Det sidste niveau: The social action approach – denne tilgang øger elevernes engagement iat udforske flere perspektiver. Ifølge James Banks er målet: ”to teach students to think critically7 http/education.washington..edu. Multicultural education 29
  31. 31. and to develop the skills to formulate, document, and justify their conclusions and generaliza-tions” (Banks, 1994:31-32).Kapitel 3Metodologi og metodisk fremgangsmådeI det følgende vil jeg fremlægge og belyse de metodiske overvejelser, jeg gør mig i forhold tilspecialets videnskabsteoretiske perspektiv, valg af case og valg af empiriskabelsesmetode.Videnskabsteorien danner baggrunden for det valgte undersøgelsesdesign, som præsenteres ogbegrundes. Jeg trækker på en socialkonstruktionistisk tilgang til mit forskningsfelt og vil nedenfordiskutere, hvordan jeg forstår socialkonstruktionisme som en overordnet måde at se på hvorledesvirkeligheden er et socialt konstrueret fænomen. Dette betyder, at mennesker handler på baggrundaf deres viden om verden, og når de gør dette, så medvirker de til at konstruere verden sommeningsfuld.SocialkonstruktionismeMine valgte teorier og metodiske tilgange, er med til at bestemme, hvordan jeg griberproblemstillingen an, og hvad jeg analyserer mig frem til. Dette betyder, at viden bliver en subjektivstørrelse som ikke er lig sandheden. Disse erkendelser viser, at jeg i specialet kan siges at væreinspireret af dels en socialkonstruktionistisk videnskabsforståelse og dels en hermeneutiskanalyseform. Socialkonstruktivismens grundlæggende påstand er, at virkeligheden er socialt konstrueret, hvorhovedfokus er på sproget, de sociale processer og de relationer der skaber virkeligheden, viden ogselvet (Burr,1995).I et socialkonstruktionistisk perspektiv ses personen ikke som en afgrænsetenhed, men som et kendetegn ved den sociale interaktion, personen indgår i. Socialkonstruktionistervil således hævde, at det personlige skabes i kommunikation mellem mennesker. Kort sagt er 30
  32. 32. socialkonstruktivismens udgangspunkt, at de klassiske diskussioner om ontologi og epistemologi erfanget i en dualisme mellem objektivitet og subjektivitet, og hvorvidt virkelighed og viden erobjektive eller subjektiver størrelser (Niels Åkerstrøm Andersen mfl. 2005). Med andre ord, jeg vilforholde mig fortolkende, til det, jeg undersøger, da jeg er klar over at virkeligheden ikke er, somden ser ud, tingene kan være anderledes. Socialkonstruktionismen har altid interesseret sig for sproget som en af det væsentligste formerfor relationel meningsdannelse, men socialkonstruktivismen tager udgangspunkt i et mere inklusivtbegreb om sociale konventioner. Sociale konventioner beskriver med andre ord detmeningsindhold, der knytter sig til et bestemt sæt af relationer. Socialkonstruktivismen tilbyder enlang række begreber for disse sociale konventioner såsom: kultur, viden, praksis over regler,institutioner, traditioner, normer mv. (ibid, 2005: 20). Både for den formalistiske strukturalisme ogsenere for poststrukturalismen gælder det, at der sættes lighedstegn mellem relationelmeningsskabelse og sprog. Diskursanalysen er en teoretisk metode, hvor igennem man kan belyse socialkonstruktivistisketeorier. Diskursanalysens særlige styrke ligger i tydeliggørelsen af sådanne sammenhænge ogmagtforhold og i synliggørelsen af effekter og konsekvenser af disse. Gennem brug afdiskursanalyseskabes en bevidstgørelse omkring sprogbrug, der medfører krav om tydeligargumentation f.eks. i integrationsdebatten, således at diskurserne bliver tydelig som en fremstillingblandt mange mulige. Begrebsmetaforer som ‟kulturkløft‟ italesætter for eksempel kulturbegrebet som nogetproblematisk, ved at kulturer betegnes som noget, der i sin natur er adskillende. Samtidigunderbetones andre aspekter af kultur, som det at være flerkulturel fx kan bidrage til en nuanceretforståelse af individers kompleksitet og kan være kompetencegivende i form af flersproglighed. Deter fx bemærkelsesværdigt, at tosprogedes modersmål anses for en hindring af integrationen, mensdet at beherske flere sprog i de fleste andre sammenhænge betragtes som en ressource(Schou,Nielsen Pernille, 2007). Indenfor socialkonstruktionismen foretrækkes det at erstattebegrebet personlighed med begreberne selv og identitet.Narrativers betydning i forhold til selvetEn af de mest aktive retninger inden for den indholdsorienterede diskursforskning beskæftiger sigmed de fortællinger, vi bruger til at konstruere vores liv (Gergen, 2010).Narrativer, sprog ogrelationer er vigtige elementer for Gergens forståelse af selvet. Det centrale synspunkt hos Gergen 31
  33. 33. er, at mening, virkelighed og sandhed konstrueres, dekonstrueres og rekonstrueres i socialerelationer. Disse konstruktioner skabes gennem sprog, handling og kontekst. Relationen kanbetragtes som rammen om selvets dannelse, mens sprog, handling og kontekst kan betragtes sommidler til selvets dannelse. Ifølge Gergen,er narrativen en fortælling om en episode eller et forløb.Gergen beskriver, hvordan en organisations medlemmer ofte er tilfredse med statusquo. Men hvisman vil bevæge sig fra en tilstand til en ny og mere værdsat, kræver det, at man har en historie somforklarer betydningen af den nye tilstand, og som viser vejen. Gergen argumenterer at vi forstår osselv, hinanden og vores handlinger som en del af en kontekst eller med andre ord som del af ennarrativ (Gergen, 2010). Socialkonstruktivistisk går Bourdieu ind med sit habitus og felt begreb, og muliggør, at detenkelte individ kan afvige fra sit felts og kapitals normer, og teorien afviger fra at blivestrukturdeterministisk eller handlingsvoluntaristisk. Det betyder, at individet hverken er tvunget afsamfund, eller af afgrænsede handlingsmuligheder, men stadig formes af de relationer og det feltindividet befinder sig i. Bourdieu beskriver sin teori som en strukturalistisk konstruktivisme(Fuglsang, 2007:372). Som sagt, jeg arbejder fortolkende med at benytte også en hermeneutisk analyseform. Ihermeneutikken og for den sags skyld også i socialkonstruktionismen handler det om at forståsnarere end at forklare. Mit mål med det projekt er, at få indsigt i andres virkelighedsopfattelser, fordermed at sætte min egen i spil og ende med et mere nuanceret billede af de undersøgte fænomener.Dette vil jeg blandt andet gøre gennem min empiri indsamling i form af kvalitative interviews.Jegvil således analysere, hvordan folkeskolens lærere gennem bestemte handlinger og udsagn i samspilmed folkeskolens strukturer er med til at konstruere den virkelighed, der omgiver dem.Metodiske overvejelser over brugen af kvalitative interviewJeg har gjort nogle overvejelser over at gennemføre en kvalitativ undersøgelse, hvor jeg gerne vilhave lærerne til at give udtryk for deres holdninger. Gennem dialog med fire udvalgtefolkeskolelærere i to forskellige folkeskoler, ønsker jeg at få et bredt billede af den praktiskevirkelighed. 32
  34. 34. Teorierne har jeg benyttet til at belyse interviewerne (deduktiv tilgang). Jeg vil gennemgåmetodiske overvejelser, som bygger på den filosofiske hermeneutik, fordi jeg ønsker at tilnærmemig en forståelse af lærernes udsagn. Og for at kunne forstå og fortolke lærerinterviews er detnødvendigt at forstå og fortolke den komplekse uddannelsespolitiks verden, som læreren er en delaf. Formålet med hermeneutisk fortolkning er at nå frem til en gyldig og almen forståelse af enteksts 8 betydning (Kvale,1997:56). Gadamer (1975) beskriver en ægte samtale på grundlag afPlatons dialoger. Ifølge Kvale er et interview en samtale, en dialog mellem to parter om et emne affælles interesse (ibid, 1997:52). Interviewerne må derfor hele tiden bevæge sig professionelt ispændingsfeltet imellem bestræbelsen for på den ene side at producere viden om noget bestemt, ogfor på den anden side at forfølge det nye, uventede der opstår undervejs (Gubrium, 2003 iStaunæs,2005:56).Interviewets designInden afholdelsen af interviewene har jeg udarbejdet en interviewguide. Interviewet baseres på dethalvstrukturerede interview, således udarbejdes der en interviewguide, der indeholder en skitse afemner og spørgsmål, som inddrages i interviewet (Kvale, 1997: 133-134). Interviewguiden havdejeg skriftligt formidlet til interviewpersonerne inden interviewene, og de var således forberedt pådet overordnede emne, samt på spørgsmålene. Interviewerne opfattes som eksplorative, hvilket vilsige, at interviewet er åbent, hvor der introduceres et område eller et problemkompleks(ibid,1997:104). Kriterierne for udvælgelsen af netop disse folkeskoler var, at disse skoler har enandel af etniske minoritets elever. Interviewene vil foregå gennem en samtale, som er den elementære interaktionsform mellemmennesker. Ifølge en fortolkning er dialogen en ægte samtale i Gadamers (1975) forstand. Det ervigtigt at pointere at en sådan samtale ikke er symmetrisk, idet jeg som interviewere bestemmer,hvad samtalen skal drejer sig om, og hvilken retning samtalen skal tage (Kvale, 1997). Udgangspunkt for interview bygger på interviewets hvad, hvorfor og hvordan (Kvale, 1997:102)og på de syv stadier i interviewundersøgelse: tematisering, design, interview, transskribering,analyse, verificering, rapportering (Ibid, 1997:95).Ifølge Kvale er det desuden vigtigt at haveplanlagt de metodiske procedurer for hele interviewundersøgelsen, så man har en klar ide om,hvorledes man ønsker at tilvejebringe den tilsigtede viden (Kvale, 1997:105).8 Men der er sket en udvidelse af begrebet ”tekst”, så det også omfatter samtale og endog handling (Kvale). 33
  35. 35. Jeg har brugt en guide til de enkelte interview, der hver især varede ca. 50-60 min., og blevoptaget på bånd. I mine analyse af interviewene opfatter jeg læreres udsagn som fortællinger, hvordet grundlæggende spørgsmål er: ”hvad fortæller interviewpersonen”? Under interviewene stillede jeg dels forholdsvis konkrete og korte spørgsmål, dels åbne og bredespørgsmål. Spørgsmålene har haft en deskriptiv form. Jeghar valgt at optage interviewene på båndfor senere at transskribere disse, så jeg kan analysere centrale dele af interviewet, som kan hjælpemig til at belyse problemstillingerne. I transskriptionerne benytter jeg dæknavne for lærere, ogskoler for at bevare deres anonymitet. Jeg tildeler læreren og skolerne et fiktivt navn. Jeg undladerat vedlægge mit notemateriale som bilag til specialet af hensyn til sikring af interviewpersonernesanonymitet. Til mine interviews, havde jeg valgt at tage kontakt til to folkeskoler i Vejle.Kontaktentil lærerne etablerede jeg ved at sende en mail til de skoler, hvor jeg kort beskrev formålet medhenvendelsen og specialets problemfelt.Kvalitetskriterier for interviewIndsamlingen af empiri udgør det empiriske materiale, der skal danne grundlag for senere analyse.Til dette har Kvale opstillet nogle kvalitetskriterier, der kan benyttes som retningslinjer forinterview. Han pointerer, at kriterierne kan virke som uopnåelige, men at de kan tjene somretningslinjer (Kvale, 1997: 148). Kvales kvalitetskriterier omhandler bl.a.: at være velinformeret,strukturerende, klar, venlig, sensitiv, åben, styrende, kritisk, husker, fortolkende (Kvale, 1997:152). Jeg mener at min empiri er valid, da den indeholder viden om den problemstilling, som jegspørger til i problemformuleringen. Validitetskriteriet er om interviewundersøgelsen undersøger,det der er meningen, den skal undersøge (Kvale,1997:95).InterviewsUnder feltarbejdet anvendte jeg interviews til at undersøge lærernes erfaringer i skolen. Interviewsmed lærerne er som nævnt semistruktureret, i og med at jeg var interesseret i at høre om noglebestemte temaer.Fortolkningen af interviewene sker således netop i en bevægelse gennem flereniveauer, hvilket gør mig i stand til at forholde mig kritisk til de interviewede læreres udsagn. Selvestruktureringen af interviewanalyserne sker dels i henhold til de temaer, interviewguiden er byggetop om, dels ud fra specialets grundlæggende problemstilling: Er folkeskolen en skole, der i relationtil etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på 34
  36. 36. lige fod? Eller, ser skolen sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis,der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer? I mit tilfælde vil det sige, at jeg gennem tekster og interview opnår en forståelse af detproblemfelt, jeg ønsker at undersøge, men at den forståelse først fuldbyrdes i det øjeblik, denbringes i spil med mine valgte teorier. I forhold til lærerne var dette en givtig interviewform, fordi det har været min hensigt atundersøge deres forståelser af arbejdet med de etniske minoritetselever. Jeg har spurgt, hvordanman arbejder med etniske minoritetselever i folkeskolen og spurgt til deres forståelse ogkategorisering af disse børn i forhold de etniske danske elever.AnalysestrategiMin overordnede tilgang til analyserne er som nævnt hermeneutisk, hvilket vil sige at den viden, jegfår adgang til, altid vil være fortolket ud fra det enkelte individ. Kvale (1994)skelner mellem femhovedmetoder til kvalitativ analyse og bruge ordet analyse om disse fem metoder i almindelighed.De fem former for meningsanalyse refereres her: 1. Meningskondensering medfører, at de interviewedes udtrykte meninger trækkes sammen til kortere formuleringer. Jeg vil reducere lange interviewtekster til kortere, med mere koncise formuleringer. I forbindelse med min analyse vil jeg foretage en emnekondensering i forhold til de enkelte spørgsmål med det formål at få overblik over forskellige emner. 2. Kategoriseringindebærer, at interviewet kodes i kategorier. Kategorisering vil således kunne reducere og strukturere en omfattende tekst til nogle figurer. Målet er at skabe modeller, figurer, der giver overblik både for undersøger og aftager for analysen. Som sagt, vil jeg opstille et display (Dahl – Larsen, 2002) der forholder sig til dokumentet, med det til formål at danne overblik i mere overordnede kategorier. 3. Narrativ strukturering – jeg vil fokusere på de historier, der fortælles under interviewet, og udarbejder deres strukturer. I mit tilfælde vil det sige, at jeg gennem tekster og interview 35
  37. 37. opnår en forståelse af det problemfelt, jeg ønsker at undersøge, men at denne forståelse først fuldbyrdes i det øjeblik, den bringes i spil med teorier (Gadamer, 2004). 4. Meningsfortolkning – i modsætning til tekstreduktionen af udsagn, vil jeg fortolke lærernes udsagn inden for bredere referencerammer.På den måde kan man tale om en tekstudvidelse eller kontekstualisering. Målet er i dette tilfælde at diskutere hvordan de forskellige fortolkninger kan være med til at skabe indsigt. 5. Ad hoc–Den mest almindelige form for interviewanalyse er nok en ad hoc anvendelse af forskellige metoder og teknikker til skabelse af mening.EtikEn interviewundersøgelse er et moralsk foretagende. Som udgangspunkt er det mit grundlæggendespørgsmål om danske folkeskoler anerkender en flerkulturel grundposition for udvikling afpædagogikken i skolen, hvis stat og kommuner vil sikre bedre uddannelsesresultater for etniskeminoritetselever. Eller handler det om, at usynliggøre sproglig og kulturel forskellighed mest muligti en forståelse af, at det er en bestemt form for danskhed, der er formålet i skolen. Jeg håber således, at undersøgelsen kan være med til at nuancere og gerne sætte fokus pådebatten omkring anerkendelsen af sproglig og kulturel forskellighed i folkeskolen og at dennedebat, med tid, vil kunne ændre den pædagogiske praksis i en retning der gavner etniskeminoritetselevers udvikling samt lærernes og ledelsens professionalisme og anseelse. Alle mine interviewpersoner har modtaget et brev, hvori jeg forsikre deres fortrolighed, hvilketvil sige, at private data, deres navne og skolenavne bliver anonymiseret.Displays – fremstilling af kvalitative dataEt display er en grafisk eller tabelmæssig fremstilling af kvalitative data i koncentreret form (Dahler– Larsen, 2002). Dahler- Larsen har givet bud på teknikker til at skabe synlighed til den kvalitativedataanalyse, hvad der ikke alene er med til at legitimere en undersøgelses resultat, men også med tilat tilføre analyseprocessen. Displayet er opstillet, så man kan se et helt datasæt på et sted og 36
  38. 38. desuden opstillet sådan, at det hjælper med at besvare et undersøgelsesspørgsmål (Dahler-Larsen,2002:43). Der gælder følgende tre regler for display: 1. Autencitet. Det betyder, at man så vidt muligt skal basere sig på data i deres oprindelige form. Man skal f. eks. benytte interviewudskrifter direkte. Man skal ikke stole på, hvad man tror, man mener, man kan huske, der blev sagt. Autencitetreglen skal medvire til at forhindre hurtige konklusioner ud af ganske få data. 2. Inklusion.Inklusionsregler er en praktisk modvægt mod en ide om, at man kan få nye ideer, opereer med et stort søgefelt og omkode hele tiden. Alle data, der er fremkommet igennem interviewene, er kategoriseret. 3. Transparens.Det betyder, at det skal være gennemskueligt, hvordan displayet er lavet. Når transparensreglen bliver brugt rigtigt, er det let at se på et display, hvordan de enkelte fænomener i displayet er ordnet, hvad det betyder, og hvordan det skal forstås (Dahler - Larsen, 2002: 49). Nøgleordet vedrørende display er, at displayet hjælper til at producere en kondenseret,systematisk fremstilling af analysearbejde. Det andet nøgleord er, ordet systematik, idet anvendelsenaf display medvirker til at gennemføre analysearbejde struktureret og ensartet. Det tredje orderfremstilling, idet display giver synlighed til det analysearbejde, der er foretaget. Jeg vil i mit analysearbejde som nævnt anvende display ved opstilling af matrice der samler minanalyse. På den måde vil jeg kunne danne mig overblik over analysens resultater.Præsentation af empirienVed at interview lærerne får jeg et bredt indblik i, hvordan de gennem deres italesættelserkonstruerer etniske minoritetselevers identiteter. Jeg vil beskrive den institutionelle ramme, hvor imin problemformulering har sit empiriske udgangspunkt. Jeg finder det væsentligt at give læserenet kendskab til denne kontekst, skolerne i X Kommune udgør, da denne har betydning for specialetsom helhed. Nedenfor findes en kort præsentation af de to skoler, fra hvilke informanterne kommersamt af de fire lærere fra disse. Navne på skoler og lærere er ændret for at sikre anonymiteten. 37
  39. 39. X Kommunes skolepolitik vedrørende tosprogede eleverX Kommune har som mål at skabe en mere ligelig fordeling mellem tosprogede og etnisk danskeelever.A -skolenI X Kommune har de tosprogede elever i mange år været placeret på by skolerne. Dette betød en højkoncentration af tosprogede på disse skoler, hvorimod kommunernes øvrige skoler stort set ingentosprogede elever havde heriblandt A- skole. Dette ønskede kommunen at lave om på, man ønskedeat fordele de tosprogede elever på flere skoler.I 1999 blev M0 placeret på A-skolen, og her er den blevet lige siden. Året efter blevet der etablereten modtageklasse (M1) for 1 og 2 klasse. Senere blev der også etableret et sprogcenter som enstøtteordning til etniske minoritetselever, der nu gik i normal klasse. Således er der ca. 20%eleverfra etniske minoritetsfamilier på skolen. De etniske minoritetselevers etniske baggrunde varierer,men den største gruppe af disse har arabisk baggrund.Overordnede målsætninger vedrørende tosprogede elever:Alle tosprogede børn og unge skal sikres undervisning i dansk og dansk kultur i et sådan omfang, atde bliver i stand til på lige vilkår med andre at indgå i det danske samfund.X Kommune har integrationen som fokusområde, og det blev kommunalt besluttet, at skolerneskulle udpege et indsatsområde omkring integration. Eleverne, der oftest kaldes ‟de tosprogedeelever‟, skal integreres i skolen og igennem skole, i samfundet.B- skolenB - skolen ligger i et af de sociale boligbyggerier, hvor et stort antal af kvarterets beboere er etniskeminoriteter med indvandrer eller flygtningebaggrund. B - skolen har ca. 600 elever, hvoraf 25% haretnisk minoritets baggrund. Minoritetshovedsprogene på skolen er arabisk og somalisk – primærtarabisk.B - skolen betragter sig selv som en skole, hvor flere kulturer fungerer sammen og primærtarbejdes der bevidst om fælles dansk sprog, kultur og historie. Skolen lægger vægt på trivsel,venskaber, forpligtende fællesskab og høj faglighed.B - skolens politik for kulturmødetSkolen er stolt af at rumme børn med mange forskellige sociale og kulturelle forudsætninger ogmed mange forskellige oprindelige sprog. Alle elever på B- skolen deltager i fællesskabet og 38
  40. 40. bidrager med deres forskellighed i undervisning. B - skolen respekterer retten til at være forskellig,så langt det kan forenes med et godt socialt fællesskab og et godt læringsmiljø. Det er skolens mål,at alle skal være glade for at komme i skole hver dag, og at personalet viser gensidig respekt ogtolerance for hinanden, og hvor den enkelte føler sig som en vigtig del af fællesskabet.B - skolen har også et sprogcenter, hvor tosprogede elever kan modtage særlig dansk somandetsprogsundervisning. Begge skoler har valgt at droppe modersmålsundervisningen, og denprimære indsats handler om via sprogstimulering at lære minoritetseleverne at tale dansk så tidligtså muligt, hvilket har været den dominerende tilgang siden integrationsproblematikken for alvorkom på dagsorden. Pædagogisk skiller skolen sig, ikke væsentligt ud fra andre skoler. Lærerne ogpædagogerne arbejder for at udvikle et stærkt og forpligtende teamsamarbejde, men deresundervisningspraksis er uafhængig af den større lærergruppe – deres undervisningspraksis er op tilde individuelle lærere.Alle lærere som jeg har interviewet er positivt indstillet overfor tilstedeværelsen af tosprogedeelever på skolen.Folkeskolens uddannelsesfelt som kontekstPå baggrund af mine informanternes udtalelser på de medvirkende folkeskoler i X Kommune,konstruerer jeg folkeskolen som kontekst, for at skabe et indblik i de strukturelle vilkår, som etniskeminoritetselever må navigere indenfor. X Kommunes skolevæsen har prioriteret indsatsområdersom undervisningsdifferentiering højt og satser primært på efteruddannelse af lærerne påskolerne.Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæggelse og gennemførelse afundervisningen, hvor den enkelte elev tilgodeses, men hvor fælleskabets muligheder bevares. Ibemærkninger til Folkeskolelovens § 18 understreges det, at undervisningen skal tageudgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger for det enkelte fag og udforme sin pædagogik omet møde mellem forudsætninger og ny viden. Evalueringen af folkeskolens undervisning af dansksom andet sprog viste, at ikke kun regelsættet, men også udmøntningen af dette i praksis, giverundervisningen en usikker status. I Evalueringsinstituttet EVAs rapport om undervisnings aftosprogede elever i folkeskolen (2007) er det en central anbefaling, at et dynamisk, 39

×