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教師の資質能力への評価に関する現状と課題

2016.09.11.                   
大学行政管理学会 定期総会・研究集会                 於:慶應義塾大学 三田キャンパス

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教師の資質能力への評価に関する現状と課題

  1. 1. 教師の資質能力への評価に関する現状と課題 松 宮 慎 治 (神戸学院大学) 2016.09.11. 大学行政管理学会 定期総会・研究集会 於:慶應義塾大学 三田キャンパス
  2. 2. 主要な結論と含意 ◇主要な結論 ・政策レベルの議論は,少なくとも20年間は大き く変化していない ・学術→政策→制度のサイクルは成立しにくく, 制度が先行する傾向にある ◇含意 ・制度に反映されなければ「なかったこと」になる かもしれない一方で,一度制度に反映されると固 定化するという問題もある ・固い制度のもとでは,そこからの逸脱が現実的 な手段として用いられすぎる可能性がある 2
  3. 3. 問題と目的 ・教師の資質能力に関する議論が喧しい が,関与するアクターやレベルは,(当然 のことながら)きわめて多様である ・にもかかわらず,現状が必ずしも十分整 理されることのないまま,アクターの具体 的な行動が短期的に変わることが多い →教師の資質能力への評価に関する先 行研究を披見し,現状と課題を素描する 3
  4. 4. 方法 ・以下の3つのレベルごとに教師の資質能 力への評価の現状を検討する (1)政策レベル 政府の審議会答申 (2)制度レベル 法に基づき制定された枠組み (3)学術レベル 教師の資質能力等に言及する学術論文 4
  5. 5. 考察(1)政策レベル ・教師の資質能力をめぐって影響力をもつ 答申は,中教審,臨教審,教養審である ・「養成」「採用」「研修」という著名な枠組 みは,臨教審の第2次答申(1986年)で輪 郭を示したものである(加野 2010) ・中でも90年代後半の教養審答申は,修 士レベル化やライフステージに応じた資質 能力など,10年代の中教審の答申事項の 多くに,具体的に言及している 5
  6. 6. 考察(2)制度レベル ・教育職員免許法制定(1949年),介護等 体験特例法制定(1997年),「抑制方針」 の撤廃(2005年),教職大学院制度新設 (2007年),教員免許更新制の導入(2007 年)の5点が強い影響をもつ ・これらの基盤となるのは教育職員免許 法の「相当免許状主義」であり,資格とし ての免許状の様態に議論が焦点化される 6
  7. 7. 考察(3)学術レベル ①スタンダード・モデル:課程主義から修得主義 への転換を試みるもの(たとえば,別惣・渡邊編 2012) ②コンピテンシー・モデル:DeSeCoプロジェクト によるキー・コンピテンシーと,教師の力量を紐 づけるもの(たとえば,立田 2014) ③専門職モデル:「地位」「知識・技術」「実践」 の3領域から教師を専門職と捉えてきた(今津 1996)もの。学位水準との親和性が高い(たと えば,佐藤 2015)。 →以上3点が近年の政策・制度と関連が深い 7
  8. 8. 考察(4)主要な結論―統合分析 教師の資質能力という観点からすれば, ・「政策」レベルでは,(少なくとも)20年近く 変わらない議論がなされている ・「学術」→「政策」→「制度」→再び「学術」 による検証,といった(本来望ましい)時系 列の因果モデルは仮定しにくい ・最も強い影響力をもつ主体は,結局のと ころ「制度」になっている 8
  9. 9. 考察からの示唆 ・日本の教師教育は,伝統的に「制度」先行の メカニズムをもつようである。このため,「制 度」に反映されたもの以外は,いわば「なかっ たこと」になってしまう。「なかったこと」にしな いためには,「政策」や「学術」の側面から常 に後押しする必要がある ・同時に,「制度」の設計はコストが高いので, 一度決定・開始されたことは変更されにくいと いう問題が残る →過剰な「脱連結(decoupling)」(Meyer & Rowan 1977)が促進されるかもしれない 9
  10. 10. 限界と課題 ・3つのレベルが互いに独立して存在する ことを暗黙裡に仮定している。加えて,因 果関係を限定しすぎている ・近年の審議会答申の存在感の薄れ(≒ 近年では,内閣下の「教育再生会議」「教 育再生実行会議」の提言等が,審議会答 申に波及する)が考慮されていない ・橋本(2009)が指摘するような,採用市場 の需給バランスの影響が無視されている 10
  11. 11. 引用文献 11 ・今津孝次郎(1996)「教師専門職化の再検討」『変動社会の教師教 育』(名古屋大学出版会),pp.42-68. ・加野芳正(2010)「臨教審以降の教師教育政策の検証」『日本教師 教育学会年報』19,pp.8-17. ・佐藤学(2015)『専門家として教師を育てる―教師教育改革のグラン ドデザイン』(岩波書店) ・立田慶裕(2014)「学び続ける教師のために」『キー・コンピテンシー の実践―学び続ける教師のために』(明石書店),pp.145-185. ・橋本鉱市(2009)「教員―未完の計画養成」『専門職養成の日本的 構造』(玉川大学出版部),pp.104-125. ・別惣淳二・渡邊隆信編(2012)『教員養成スタンダードに基づく教員 の質保証』(ジアース教育新社) ・Meyer, John W. and Brian Rowan. , 1977, “Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony” American Journal of Sociology,83(2): 340-363.
  12. 12. 主要な結論と含意(再掲) ◇主要な結論 ・政策レベルの議論は,少なくとも20年間は大きく変化 していない ・学術→政策→制度のサイクルは成立しにくく,制度が 先行する傾向にある ◇含意 ・制度に反映されなければ「なかったこと」になるかもし れない一方で,一度制度に反映されると固定化すると いう問題もある ・固い制度のもとでは,そこからの逸脱が現実的な手 段として用いられすぎる可能性がある 12 *この報告は,大学行政管理学会2015年度若手 研究奨励金による研究成果の一部です。

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