Cercós vilademunt sergi_pràcticum_mecal

395 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
395
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
0
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Cercós vilademunt sergi_pràcticum_mecal

  1. 1. PRÀCTICUMSergi Cercós VilademuntMàster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment LingüísticUniversitat Autònoma de BarcelonaJuny de 2012
  2. 2. 1. Expectatives de les pràctiques en un servei de llengües universitari Quan vaig prendre la decisió de fer aquest màster, una de les primeres coses que vaig preguntar va ser si em convalidarien les pràctiques, ja que treballo al CPNL i he col·laborat amb altres institucions des de fa alguns anys, per la qual cosa vaig pensar que podria aprofitar el petit i humil bagatge, tot i que valuosíssim per a mi, que ha anat adquirint des que em vaig llicenciar. Quan s’acostava el moment de decidir sobre les pràctiques, se’m va acudir que, ja que havia decidit embolicar-me a fer un màster, havia de treure-li tot el suc i vaig preguntar si podia fer les pràctiques al Servei de Llengües de la UAB. Vaig decidir fer-ho així perquè vaig pensar que veuria la meva feina des d’una perspectiva molt diferent, atès que l’alumnat dels cursos d’acollida del CPNL, al qual estic acostumat, és d’un perfil molt diferent. En els cursos d’acollida del CPNL hi ha molta barreja de nivells i de vegades és francament difícil atendre la diversitat a l’aula. D’altra banda, la situació personal de molts alumnes és pèssima: molts no tenen els papers en regla, no tenen feina i sobreviuen gràcies als ajuts socials de l’Ajuntament, de Càritas o de ciutadans solidaris. Aquests alumnes es barregen amb una altra tipologia molt diferent. Com a exemple, en el B2 que faig actualment, hi ha des de persones universitàries de llengua romànica -espanyols de la resta de l’Estat, italians, romanesos, francesos i de l’Amèrica del Sud- fins a neolectors de llengua no romànica -fonamentalment senegambians- passant per marroquins. Una de les solucions per resoldre aquest problema és recórrer, amb límits, això sí, a les tutories entre iguals i a l’aprenentatge cooperatiu, de manera que els alumnes que avancen més de pressa es converteixen en experts que ajuden els que ho fan amb més lentitud. Val a dir que els experts mostren una molt bona disposició en aquest sentit. Un altre dels factors de dificultat afegida en aquest context és l’analfabetisme digital i la manca d’infraestructura informàtica, que limita molt a l’hora d’utilitzar les TIC i les TAC, perquè abans d’alfabetitzar-se digitalment caldria que els alumnes no tinguessin cap problema de lectoescriptura. Per desgràcia, fer bé aquestes tasques implicaria, d’una banda, una dedicació inassumible d’hores per part del professor i, de l’altra, un abandó dels objectius dels cursos de català d’acollida -i obvio el fet que el CPNL no ho permet, perquè aquesta no és, de moment, la seva tasca. Amb tot, utilitzem alguns d’aquests recursos 2 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  3. 3. tot i saber que hi ha alumnes que no podran seguir el curs per aquesta via,cosa que obliga a donar-los alternatives per evitar els abandonaments i mirarde satisfer les seves necessitats.Cal afegir a aquest fet que la política actual de retallades indiscriminades noajuda gens a pal·liar aquesta situació.En conseqüència, observar el funcionament dels cursos d’acollida en un serveide llengües universitari em va semblar molt engrescador. Esperava quel’alumnat, jove, habituat a l’estudi i usuari habitual de les TIC -probablement,més que alguns de nosaltres- aprengués molt ràpidament i es mostrésinteressat en el seu procés d’aprenentatge. D’altra banda, un fet tan importantcom el de no tenir una situació socioeconòmica feble també em permetriaveure fins a quin punt aquest fet interferia en l’aprenentatge dels meusalumnes i afavoria el dels estudiants universitaris.He pogut constatar, al llarg de les observacions de quatre cursos que ja he fet,que la meva intuïció no era desencertada.Tot i que la proposta inicial del tutor-facilitador era l’aplicació de les eines 2.0en el context de l’acollida lingüística universitària, i molt especialment en laplataforma Parla.cat, finalment el resultat de les pràctiques ha estat una micadiferent, de fet, més obert.Val a dir que tots els professors i professores que tan amablement m’han obertles portes de les seves aules ja apliquen les TIC duna manera o altra. Per això,en el decurs de les observacions finalment vaig modificar el plantejamentinicial per eixamplar la perspectiva i observar l’ús d’eines 2.0 i, en general, deles TIC en l’ensenyament de català d’acollida.Així doncs, la proposta de pràcticum, que probablement acabarà essent tambéel treball de final de màster, se centra en l’aplicació de les eines 2.0 en elcontext de l’acolliment lingüístic -tot i que segurament també sigui aplicableals nivells de suficiència. Això inclou, naturalment, la plataforma Parla.cat, toti que no s’hi centra.La idea inicial era esponjar i permeabilitzar aquesta plataforma i, per tant,adaptar allò que aquest recurs pot oferir als aprenents, atès que actualment elParla.cat està concebut com un recurs hermètic que comença i s’acaba en ellmateix. Tenint en compte, però, la complexitat inherent a la diversitat que éspròpia de l’acolliment lingüístic, considero necessari abordar el problema dela competència digital d’una manera més àmplia. 3 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  4. 4. 2. Observacions pautades de la primera fase: Servei de Llengües de la UABEl Servei de Llengües de la UAB aplega programes d’ensenyament d’idiomesadreçats especialment a la comunitat universitària, tot i que també hi podenaccedir les persones que no hi estan vinculades.Pel que fa a l’acolliment lingüístic en català, en el moment de fer lesobservacions els cursos d’aquests nivells eren de 20 hores, després de lareducció horària a causa de les retallades pressupostàries.En l’àmbit de l’acolliment lingüístic en català, el Servei de Llengües fa, en elmoment de la inscripció, una classificació de l’alumnat en dos grups: els quetenen una llengua romànica com a llengua materna i la resta. Fetes lesobservacions, cal dir que aquesta distinció és molt adequada, atès que el ritmed’aprenentatge d’uns i altres és molt diferent. En aquest sentit, el Consorci pera la Normalització Lingüística (CPNL) no fa aquesta distinció, cosa quedificulta molt la gestió de la diversitat a les aules d’acollida.Els mòduls de 20 hores d’acolliment lingüístic reben el nom de “català desupervivència” i són gratuïts per a l’alumnat i el personal de la UAB. Elsgrups són com a màxim de 22 alumnes, tot i que el nombre d’alumnesassistents a les classes que vaig observar no arribava a la vintena.En l’entorn d’acolliment lingüístic, el Servei de Llengües ofereix també lapossibilitat de participar en el programa del Voluntariat per la llengua, que vatenir el seu origen, justament, en aquest Servei. També posa a disposició de lespersones usuàries un seguit d’activitats de dinamització de caire socioculturali de coneixement de l’entorn. Així, per exemple, en el moment de fer lesobservacions hi havia una activitat en marxa consistent en una sortida alPenedès per conèixer el món de la vinya.Tot i que la finalitat dels cursos de català de supervivència lingüística no ésaltra que donar a l’alumnat les eines imprescindibles de comprensió oral ilectora, cal dir que en el decurs de les observacions, a les classes de grups deromanòfons, molts alumnes eren capaços de parlar-lo una mica. Aquesta ésuna manera excel·lent doptimitzar els coneixements previs i de fer conscientlalumnat romànic que poden aprofitar el seu bagatge lingüístic sensenecessitat dhaver de recórrer a langlès.Quant als no romanòfons, la inscripció en un grup separat dels romànicstambé és adequat, perquè necessàriament el ritme daprenentatge ha de sermés lent. 4 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  5. 5. Observació 1Aquesta observació va tenir lloc el dia 7 de març de 2012 en un grup de laprofessora Ester Tur.La classe observada era per a un grup de català de supervivència integrat peralumnes dorigen romànic, segons el criteri de matriculació del Servei deLlengües. El grup estava format per 22 persones d’assistència discontínua.L’horari de la sessió va ser de 16 a 18.30 h i la classe va tenir lloc en una aulade l’Aulari Central de la UAB, al costat de l’edifici del Servei de Llengües.Exceptuant el fet que era una mica petita, cosa que no afavoria la mobilitat perfer activitats drets o en moviment, les condicions de laula eren excel·lents: benil·luminada, ben moblada, ben climatitzada, ben condicionada acústicament iamb instal·lació d’ordinador amb connexió a Internet i canó projector.Les taules estaven disposades en forma de mitja lluna, de manera que elsestudiants es podien veure en tot moment.Utilitzaven un bloc, a través del qual, a banda de fer-hi difusió d’informació,la professora plantejava alguna activitat.La professora va donar una mica d’informació cultural i va proposar unaactivitat de dinamització, promoguda pel Servei de Dinamització del Serveide Llengües (http://blogs.uab.cat/dinamitzaciolinguistica/): una sortida alPenedès que havia de tenir lloc un dissabte. Els alumnes s’hi van mostrarinteressats, perquè no sabien on era el Penedès, i semblaven motivats peranar-hi. Les rutes proposades en aquesta sortida eren en català.En la sessió observada, treballaven el temps cronològic: parts del dia, dies dela setmana, mesos de l’any, estacions i hores. La majoria d’interaccionsseguien el patró PA-PA-PA-PA i el desenvolupament de la sessió va seguir elpatró pregunta - resposta entre professora i alumnes.El clima de la classe era distès i la professora va introduir, a partir delscontinguts de la sessió, pinzellades interculturals preguntant a l’alumnat comes deia “hivern” en la seva llengua. La professora afavoria la cooperació entreels alumnes: abans de resoldre els dubtes plantejats per un alumne,preguntava a la resta del grup-classe si podien ajudar-lo. 5 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  6. 6. Els alumnes se sentien còmodes a laula. En el cas de les hores, van treballaramb un document pdf penjat al bloc amb algunes activitats senzilles, com aradir lhora de rellotges dibuixats.La professora va donar informació cultural i va relacionar el fet de dir leshores amb quarts -cosa que els alumnes trobaven estranya- amb els tocs de lescampanes antigues: un toc, un quart; dos tocs, dos quarts; tres tocs, tresquarts.A continuació, la professora va plantejar una activitat per parelles: havien dedir les hores duns rellotges dibuixats. Els alumnes van treballar per parelles idesprés cada parella posava els coneixements en comú amb la resta del grup.El grup es veia cohesionat i es percebia batibull creatiu.La majoria dels alumnes no escrivien gaire, cosa bastant lògica en un curs desupervivència lingüística. En la posada en comú, alguns alumnes explicavenles seves estratègies d’aprenentatge a altres alumnes (“para no equivocarte tienesque mirar siempre la hora de después“, deia una alumna a una altra). La interaccióentre els alumnes es produïa en diverses llengües, en alguns casos, també encatalà.Durant la posada en comú de la tasca de les hores, l’esquema d’interacció vaser PA-PA-PA-PA.En un moment determinat, la professora va aprofitar la passió futbolísticad’un alumne per estimular el coneixement significatiu: li va preguntar a quinahora era el partit daquell dia.Després de la tasca dels rellotges, la professora va anticipar la tasca següent:“Molt bé, ja hem parlat de les hores. Per què creieu que hem parlat de leshores? Per a què les necessitem, les hores?”. Alguns alumnes van anticiparque potser parlarien dels horaris i de les activitats quotidianes.La professora va mantenir en tot moment el control de la classe: va combinarmoments de distensió amb moments més seriosos. Va introduir estructuresmés complexes, com la correlació de preposicions des de… fins a… El suportper a les explicacions era digital, a partir de documents penjats al bloc.A partir dels horaris, van treballar alguns aspectes socioculturals: els costumshoraris a Catalunya. Treballaven per parelles i la professora promoviaprincipalment l’expressió oral. 6 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  7. 7. Durant la sessió, hi va haver alguns moments de broma i en algun cas el temade conversa era aliè al que estaven tractant a classe. La professora, però,sempre ho acabava integrant al contingut de la sessió. Durant la tasca, lamajoria de parelles parlaven en català (interllengua).Després, van començar a parlar de les accions quotidianes. La professora vaintroduir els àpats. El ritme d’aprenentatge de l’alumnat era molt ràpid i laprofessora va dedicar alguns moments a parlar de gramàtica.La majoria d’intervencions seguien l’esquema PAP-PAP-PAP i la interaccióentre els alumnes, tot i que n’hi havia, era puntual.La professora va concloure la sessió amb un vídeo que permetia treballar elscontinguts de les accions quotidianes.Lalumnat disposava de tot el temari penjat al bloc d’aula del curs. Elsobjectius del curs eren, sobretot, facilitar la comprensió oral i oferir estratègiesi recursos per poder seguir assignatures universitàries fetes en català.Observació 2Aquesta observació va tenir lloc el dia 13 de març de 2012 en un grup de laprofessora Anna Estapé.La classe observada era per a un grup de català de supervivència integrat peralumnes dorigen romànic, segons el criteri de matriculació del Servei deLlengües. El grup estava format per 22 persones d’assistència discontínua.L’horari de la classe era de 10 a 12.30 h.La classe va tenir lloc en una aula de l’Aulari Central de la UAB, al costat del’edifici del Servei de Llengües.Exceptuant el fet que era una mica petita, cosa que no afavoria la mobilitat perfer activitats drets o en moviment, les condicions de laula eren excel·lents: benil·luminada, ben moblada, ben climatitzada, ben condicionada acústicament iamb instal·lació d’ordinador amb connexió a Internet i canó projector.Les taules estaven disposades en forma de mitja lluna, de manera que elsestudiants es podien veure en tot moment. 7 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  8. 8. Lalumnat era dorigen romànic i força autònom. Com en el cas anterior, elperfil de lalumnat dacollida universitària és molt diferent del perfil habitualde l’alumnat d’acollida del CPNL.La professora va començar la classe aprofitant una anècdota sobre elsaniversaris a l’aula per empatitzar amb l’alumnat. Inicialment, l’actitud del’alumnat era una mica passiva, tot i que després això va canviar.Els contingut de la sessió era el temps. Comencen parlant de les estacions del’any, amb els exponents penjats a la paret. Aquesta sessió formava part d’unmòdul de 20 hores.Utilitzaven un bloc (http://tinyurl.com/82c4n85), en el qual disposaven demolta informació penjada. En destacava la informació purament gramatical.Inicialment, la intervenció era sempre PA-PA. Parlaven de gramàtica i unamica de lèxic relacionat amb les dates. Per treballar els dies de la setmana, laprofessora preguntava quins dies tenien classe i a quina sessió del curspassaven. De moment, hi havia molt poca interacció entre els alumnes.Tothom seguia molt bé el ritme. La professora intercalava el temps ambconeixements socioculturals i de l’entorn immediat: quin és el dia del’espectador als cinemes de Catalunya, per exemple, o què poden fer el cap desetmana.Amb el material del llibre Veus, la unitat 3, exercici 23, van fer una activitatdirigida d’expressió oral: quin és el millor dia de la setmana? L’àudio se sentiamolt bé i les condicions de l’aula eren òptimes. Treballaven, doncs, activitatsquotidianes. De moment, utilitzaven el present. Els exponents erenm’agrada/no m’agrada. Els estudiants usaven principalment el castellà entre ells,la professora, únicament el català.Es parlava poc de temes aliens a la matèria. Hi havia un grup d’uns 4 o 5alumnes que eren bastant actius i semblaven molt motivats.Van posar en comú l’exercici del dia preferit de la setmana. Hi havia algunalumne que era molt passiu, no participava gaire i es veia desmotivat. Elsalumnes que participaven duran la classe es plantejaven bastant què deien icom ho havien de dir.A partir de les accions quotidianes, hi havia una mica de coneixementintercultural, que en aquest cas van acaparar els alumnes d’origen italià. Laprofessora anava combinant el coneixement sociocultural amb la classe de 8 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  9. 9. llengua. Parlaven d’horaris comercials i introduïen les hores. No hi haviagaire interacció entre el grup. La professora va fer unes quantes preguntesbastant tancades. Els alumnes hi intervenien sempre que volien i, quans’equivocaven, la professora els corregia.Van fer una activitat: la professora apuntava hores a la pissarra i els alumnesles havien de dir. Potser en aquest punt estaria bé plantejar un enfocamentmés significatiu per treballar les hores. La professora va parlar de lagenuïnitat de les expressions temporals (dos quarts i mig...).Sovint, quan un alumne no se’n sortia, la professora demanava ajut a la restad’alumnes. Moltes vegades, els alumnes s’anticipaven a l’ítem que els tocava isemblava que es desentenien de la resta del grup.Quan parlaven de les parts del dia, la professora feia preguntes sense capsuport. Potser hauria anat bé que haguessin tingut el suport de les activitatsquotidianes: A quina hora et lleves? Quan fas les vacances? A quina hora etconnectes a Internet?L’activitat era molt oberta, cosa que tenia avantatges, perquè era una maneradafavorir l’emergència de coneixements previs. Tenien, però, l’inconvenientque els alumnes tenien “massa” llibertat. En general, però, sembla raonablebuscar l’equilibri entre tasques més obertes i tasques més dirigides.En general, crec que aniria bé que tot plegat fos més significatiu, però potser20 hores són molt poques per plantejar gaires tasques.Observació 3Aquesta observació va tenir lloc el dia 13 de març de 2012 en un grup delprofessor Andreu Ayats.La classe observada era per a un grup de català de supervivència integrat perestudiants dorigen no romànic, segons el criteri de matriculació del Servei deLlengües.L’horari de la sessió observada va ser de 12 a 14.30 h.La classe va tenir lloc a l’aula d’informàtica de l’Aulari Central de la UAB, alcostat de l’edifici del Servei de Llengües. L’entorn físic d’aprenentatge eraòptim i cada alumne disposava d’un ordinador. El nombre d’alumnesd’aquest grup era bastant reduït. 9 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  10. 10. La sessió va ser una mica diferent de les observades fins aleshores, en el sentitque no es va tractar duna classe de llengua en el sentit tradicional. És per aixòque els factors que habitualment shavien dobservar en una classe, com ara lainteracció entre professor i alumnes o entre els mateixos alumnes, el tipus detasques o els enfocaments multiculturals i plurilingües en la pràctica docentpresencial, no eren pertinents. Va ser una sessió molt guiada pel professordestinada a iniciar lalumnat en la plataforma Parla.cat.Els objectius de la sessió eren els següents: - Presentar la plataforma Parla.cat a partir del tutorial de la mateixa plataforma; - Registrar-se a la plataforma; - Fer la prova de nivell; - Inscriure’s al nivell recomanat, en la modalitat lliure; - Fer totes les activitats avaluades de la unitat 1 del nivell recomanat; - Compartir l’experiència en un wiki (http://tinyurl.com/7u22jnb).Aquesta és una mostra dalgunes de les reflexions:Exemple de reflexió 1: El programa Parla.cat m’ha recomanat el nivell bàsic tres. En la primera unitat he aprés algunes curiositats sobre la cultura mediterrània i he començat a utilitzar algunes expressions molts útils per recomanar ciutats o llocs per visitar. També he aprés moltes construccions sintàctiques: - Oracions per proposar alguna cosa (el condicional de poder més el verb a l’infinitiu i la forma “perqué no” més el verb ver a l’infinitiu). - Oracions per fer suposicions (“Deu ser” o “Deuen ser” més un adjectiu). - Oracions per indicar obligacions (el verb “haver” al present indicatiu més “de” més un verb a l’infinitiu). Per fί, he aprés algunes paraules noves com “boira”( Fenomen atmosfèric que es produeix quan una porció daire porta en suspensió gotetes daigua), “fonda” (Casa pública on ens poden servir menjar i ens poden donar allotjament), “aixeta”(un objecte que regula la sortida dun fluid), “abric” i “bufanda” (dos robes per l’hivern). Exemple de reflexió 2: Dimarts 13 de març de 2012: Sessió Parla.cat a laula multimèdia 10 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  11. 11. [Professor] - Expliqueu quin curs us han recomanat i quins aprenentatges heu fet durant la sessió d’avui. Mariana La prova de nivell de Parla.cat mha recomanat el nivell bàsic 3. Fins ara, les unitats del curs va mostrar informació sobre algunes illes a la Mediterrània i la informació per a persones que busquen un lloc per viure. Tot i que em va recomanar el nivell bàsic 3 i la proximitat a la meva llengua materna, crec que seria millor començar de zero, encara que duna forma més breu.La idea del professor era donar les eines necessàries a l’alumnat perquèpogués treballar autònomament, sobretot tenint en compte la durada delmòdul, que era de 20 hores.El fet de compartir laprenentatge en un wiki i de posar-lo en comú amb laresta de companys és una manera molt eficaç perquè lalumnat reflexioni iordeni el seu procés daprenentatge. Al mateix temps, implica un componentactitudinal, dimplicació personal, altament significatiu.L’eina central del curs era un bloc: http://tinyurl.com/d5cek2s. Per això, i tot ique la sessió observada, des del punt de vista estrictament didàctic, no va sergens significativa, a partir de lanàlisi del bloc era possible fer-se una ideabastant aproximada de lenfocament de tot el curs. A diferència dels altres doscursos observats, en els quals lús del bloc i de determinades eines 2.0 tenia unpaper complementari, en aquest cas el professor va optar per situar les TIC enel centre del curs.Així, el professor utilitzava de manera molt destacada algunes eines 2.0. Caldestacar, per exemple, el tauler de notes virtual Linoit(http://tinyurl.com/7hhk52q) i la gravadora virtual Vocaroo, per presentar-seoralment i deixar-se missatges.Tenint en compte que els mòduls observats són de 20 hores, és una bona opcióobrir el curs a la xarxa, fet que permet expandir-lo i aprofundir-lo totrespectant la limitació de les hores lectives. Al mateix temps, lús de les eines2.0 incrementa lautonomia dels aprenents.Observació 4Aquesta observació va tenir lloc el dia 14 de març de 2012 en un grup delprofessor Jordi Renom. 11 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  12. 12. La classe observada era per a un grup de català de supervivència integrat per10 estudiants dorigen no romànic, segons el criteri de matriculació del Serveide Llengües. L’horari de la classe era de 14.30 a 17 h.La classe va tenir lloc en una aula de l’Aulari Central de la UAB, al costat del’edifici del Servei de Llengües.Exceptuant el fet que era una mica petita, cosa que no afavoria la mobilitat perfer activitats drets i en moviment, l’aula era excel·lent: ben il·luminada, benmoblada, amb bones condicions acústiques i de climatització i amb instal·laciód’ordinador amb connexió a Internet i canó projector.Les taules estaven disposades en forma de mitja lluna, de manera que elsestudiants es podien veure en tot moment.El dia de lobservació tenien un control davaluació, per la qual cosa lestonadobservació dactivitat didàctica va ser reduïda. Amb tot, com en el casanterior, a partir del bloc daula (http://tinyurl.com/cyhvoct) va ser molt fàcilfer-se una idea de lenfocament del curs: el professor promovia de maneraclara la feina a través de les TIC. A més, feia un enfocament del curs claramentintercultural i multilingüe. Tot i que no ho vaig observar directament,analitzant el bloc daula hi ha algunes tasques que ho posen de manifest: - Utilitzen el tauler de notes virtual Linoit. - Havien dinscriures en un grup del Facebook sobre música en català http://tinyurl.com/6mef3ek i buscar algun vídeo que els agradés; - El professor els demanava que escoltessin la cançó, que en busquessin la lletra a Internet, que la traduïssin a la seva llengua i que pengessin la traducció en un wiki: http://tinyurl.com/crkqeyq. A banda de compartir la cançó i la traducció, havien dexplicitar els aprenentatges que els havia aportat aquesta traducció. - Utilitzaven el material de la sèrie de televisió 4 cats;Igual que en lobservació anterior, doncs, aquest grup també utilitzava un bloccom a eina principal del curs. Això també passava a les dues primeresobservacions, però el bloc no hi tenia un paper protagonista sinócomplementari. 12 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  13. 13. Aquest bloc, el coordinava i ladministrava el professor, tot i que lalumnat hiparticipava força. Hi havia un diari daula i força informació intercultural, apart de moltes propostes de treball del professor.Tot i que també té inconvenients, afavorir de manera especial lús de les TIC alaula ofereix nombrosos avantatges, entre daltres, el fet de posar a labast delalumnat un portafolis sistematitzat del curs. Com a exemple, aquest grupdisposava dun apartat on es recollia el diari de les sessions: 15 de març: Avui s’ha acabat el curs. Hem estat practicant els temps passats i ho hem fet amb la solució d’uns enigmes. I després de la pausa hem fet la prova final. Recordeu, si us plau de contestar, abans del dia 23 de març, l’enquesta final del curs. Per si no el recordeu el vostre grup és el número 5XSUGLAJ143Z. Gràcies per haver estat un grup tan maco. Jordi 14 de març: Avui hem après a fer servir la perífrasi d’obligació i hem fet una pràctica de comprensió lectora. Per cert, us ho confirmo, si aproveu l’examen d’avui tindreu dret a als tres crèdits. 13 de març: Avui hem après a preguntar i donar explicacions sobre com anar als llocs. A la segona part de la classe hem escoltat el conte del Flautista d’Hamelin i finalment hem explicat el conte nosaltres mateixos. Per deures hem d’escoltar un altre conte de la mà de contes i l’hem d’explicar per escrit. 12 de març: Comencem la darrera setmana de curs. Hem repassat els temps del passat, el passat pròxim, el perifràstic i l’imperfet i hem parlat en el passat veient-ne l’ús de tots tres barrejats. També hem fet els colors. Recordeu el que us vaig dir divendres passat a classe. Si voleu obtenir un certificat oficial de català de nivell A1, el dia 27 de març hi ha programat un examen, s’han de pagar drets d’examen i us hi heu d’apuntar a la secretaria del Servei de Llengües. 8 de març. Avui , dia de la dona treballadora, Hem après els temps del passat. Hem repassat el passat pròxim i hem après el passat perifràstic i l’imperfet d’indicatiu. He posat els pdfs que hem fet servir per aprendre-ho.Tenint en compte el nombre reduït dhores lectives daquests grups, aquesta ésuna opció molt vàlida per optimitzar el període de classe.Pel que fa a lobservació a laula, els continguts de la sessió van ser la perífrasid’obligació i una pràctica de comprensió lectora. Inicialment, hi havia pocainteracció entre els alumnes, però després es van anar engrescant durant.Predominaven les interaccions PA-PA. 13 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  14. 14. 3. Disseny de la intervenció Com que no he tingut loportunitat de fer una intervenció didàctica al Servei de Llengües, presento una activitat inicial per a un grup dacollida (B1), que considero que presenta diversos avantatges i que vaig observar que funcionava prou bé, tot i que hi faré aportacions crítiques després de les observacions que he fet al Servei de Llengües. La intervenció consisteix en una seqüència didàctica corresponent a la unitat 1 del bàsic 1, a partir del llibre de text Passos 1, de l’editorial Octaedro, que és el que imposa al professorat el CNL del Vallès Oriental, del qual depèn l’Oficina de Català de Parets del Vallès, on va tenir lloc la sessió. Val a dir que la intervenció que hauria fet, en el cas que hagués estat possible, hauria estat molt semblant a aquesta, tot i que potser una mica més breu, atesa la durada dels mòduls de supervivència del Servei de Llengües de la UAB. Vaig fer aquesta intervenció durant la segona i tercera sessions del curs, els dies 6 i 11 doctubre de 2011. La durada de la intervenció va ser de 3 hores lectives. El grup estava format per 30 persones dorigen i nivell sociocultural molt diferent: persones dorigen senegalès, marroquí, italià i sud-americà. Com sempre, la diversitat a laula és un element complex que el professor ha de saber convertir en un aliat. En aquest cas, però, atesa la senzillesa de lactivitat, aquesta diversitat no va suposar cap modificació important del procediment. 3.1 Justificació de la intervenció La reelaboració de material a partir del llibre de text és una pràctica que presenta diversos avantatges. En destacaré, ara, fonamentalment un, que obeeix a un criteri que molt material i molts mètodes que es troben al mercat passen per alt: la relació entre aprenentatge afectivitat i efectivitat en laprenentatge, especialment, en laprenentatge de llengües. Dit duna altra manera, les tasques, les activitats i els mètodes són efectius si són significatius, és a dir, si deixen de ser un mer tràmit per esperar que s’acabi la classe -o el mòdul o el curs- i sapropen a lexperiència afectiva o vital de lalumnat. Daltra banda, si lalumnat sempodera i esdevé el protagonista del seu procés daprenentatge, el professor té lobligació de promoure aquest protagonisme i dafavorir el procés dempoderament en la mesura de les 14 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  15. 15. seves possibilitats. Així doncs, sembla raonable situar la imatge, la veu i el text de lalumne en el centre de lactivitat docent. Un altre element gens negligible, vinculat a lanterior, és la motivació: com més significativa sigui una tasca serà més motivadora. De fet, això es relaciona directament amb una estratègia de motivació que estableix la importància de relacionar la matèria amb les experiències i rerefons diaris dels estudiants (Dörney, 2008). En aquest mateix sentit, convé tenir present que "si el professor vol motivar el seus estudiants perquè aprenguin, totes les activitats han destar marcades per la rellevància. Si els alumnes no aconsegueixen relacionar lactivitat i el món en què viuen, no hi veuran cap sentit (...)." (Chambers 1997:37-38) He comprovat que la significativitat, i, doncs, segons el que he dit abans, també la motivació, s’incrementen extraordinàriament treballant a partir d’experiències personals o properes.3.2 Contingut de la intervenció La tasca constava de les activitats següents: 1. Conèixer els exponents duna presentació personal bàsica; 2. Presentar-se; 3. Demanar la informació bàsica a un/a company/a; 4. Recollir la informació bàsica del /de la company/a; 5. Enregistrar la presentació en vídeo; 6. Repassar el resultat en vídeo i fer propostes de millora, si escau. (Vegeu annex 2, graella dorganització de la sessió.) Aquesta activitat tenia diverses finalitats. 1. Treballar els exponents de la unitat; 2. Dinamitzar i cohesionar el grup; 3. Enregistrar lactivitat; 4. Crear un material més significatiu; 5. Introduir un ús molt elemental de les TIC. A continuació, detallo cadascun daquests apartats. 15 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  16. 16. 3.2.1. Els exponents de la unitat són els verbs ser i dir-se en primera, segonai tercera persones del singular, així com els possessius la meva, la teva i laseva. Lalumnat ha de ser capaç dutilitzar-los adequadament perpresentar-se ell mateix, per demanar la informació personal bàsica a unasegona persona i per donar aquesta mateixa informació sobre una tercerapersona. Els ítems amb què es treballen aquests exponents són elssegüents: 1. Hola, sóc/ets/és en/el/la/l... 2. em dic/et dius/es diu.... 3. sóc/ets/és de (lloc), 4. sóc/ets/és (gentilici) 5. i la meva/la teva/la seva llengua materna materna és el...3.2.2. La dinamització el grup i la promoció del contacte i la coneixençaentre lalumnat durant les primeres sessions dun grup nou són moltimportants per a lèxit del grup i dels individus que lintegren. Consideroque les primeres sessions han de servir per posar els fonaments dallò queacabarà sent el grup. Si laula ha de ser un lloc confortable és moltimportant que els integrants del grup es coneguin perquè aquestesdevingui cohesionat.3.2.3. El fet dacabar enregistrant lactivitat en vídeo, ajuda a trencar labarrera psicològica, tan habitual entre les persones adultes, de sentir-se aparlar en una altra llengua. Un altre avantatge dels enregistraments és quefaciliten lavaluació, tant lavaluació que nha de fer el professor comlautoavaluació del mateix alumnat, tal com explicaré en lanàlisi de laintervenció.3.2.4. Si es crea un material propi a partir de les unitats del llibre, elsprotagonistes són els mateixos alumnes i no pas els personatges del llibrede text. Tal com he dit abans, d’aquesta manera l’aprenentatge és méssignificatiu, augmenta l’autoestima de l’alumnat i esdevé notablement mésmotivador.3.2.5. És important començar a introduir lús de les TIC, ni que sigui un úsmolt elemental, en els nivells dacollida, tot i que cal tenir en compte leslimitacions que poden tenir alguns alumnes daquests nivells. El fet decomençar a introduir una eina TIC, en aquest cas, un bloc, era nou per amolts alumnes i també per a mi en un nivell bàsic 1. Va resultar una feinamolt útil, si bé no del tot reeixida, per les raons que explicaré mésendavant. Sigui com sigui, el plantejament de lús daquesta eina a la 16 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  17. 17. segona sessió del curs va facilitar el camí per continuar utilitzant-la mésendavant. Daquesta manera, és més fàcil eliminar les reticències inicialsdalguns alumnes. 17 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  18. 18. 4. Descripció de la posada en pràctica Per treballar amb aquest grup, vaig decidir utilitzar un bloc. La idea inicial era que fos un portafolis del curs i, a més a més, que fos un magatzem de materials i propostes. La fermesa inicial, però, es va diluir en veure que una part important de l’alumnat només l’utilitzava si s’hi connectava des de l’aula. L’escletxa digital, en aquest cas, va pesar molt: cap persona del col·lectiu de senegalesos no s’hi va connectar mai. Finalment, el bloc va esdevenir un recurs auxiliar per a l’alumnat alfabetitzat digitalment i amb recursos suficients per moure’s a la xarxa amb comoditat. El dia de la intervenció que presento aquí, però, vaig explicar que faríem servir un bloc, vaig explicar a l’alumnat com connectar-s’hi i per què ho fèiem així. El vaig definir com un lloc on penjaria material de suport i on faríem diverses tasques. El bloc, entès com a eina central del curs, oferia diversos avantatges: d’una banda, perllongava les sessions en el temps, de manera que una sessió no seria un esdeveniment efímer sinó que en qualsevol moment es podria accedir a la feina feta en un dia determinat. D’altra banda, permetia referenciar directament eines i recursos que ajudessin en el procés d’aprenentatge. I finalment, permetia ser un portafolis del material que elaborava el mateix alumnat. En la tasca que és objecte de la intervenció de què dono compte aquí, els vídeos s’havien de convertir –i, de fet, s’hi van convertir- en un material reciclable després del processament adequat. En aquest cas, aquest processament era la subtitulació de les intervencions dels alumnes i el repàs d’aquestes intervencions en sessions posteriors, amb l’objectiu que ells mateixos poguessin autoavaluar-se i adonar-se del seu progrés en l’aprenentatge. Més enllà d’això, encara, hi havia la possibilitat de convertir aquests vídeos en material didàctic per a altres cursos, amb una funció doble: la purament didàctica, però també la referida al modelatge. Presentat el bloc, vaig fer un recordatori de les presentacions vistes durant la sessió anterior. Em vaig presentar de nou i vaig convidar l’alumnat a fer una roda de presentacions ràpida de tothom. Cal dir que la disposició de l’aula, amb les taules posades en forma de semicercle, ajuda a la comunicació i a la interacció entre l’alumnat. En aquest sentit, un dels objectius de la tasca, atès que el grup acabava de començar, 18 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  19. 19. també era afavorir el coneixement de les persones que l’integraven. Per això,un cop feta cada presentació, cada membre del grup s’enganxava una etiquetaamb el nom a la solapa. Això també m’incloïa a mi. Cal destacar un fetimportant per a la cohesió del grup: que tothom sabés escriure bé el nom detothom, fins i tot els noms àrabs i africans, complicats per a les personesd’origen romànic.En la presentació, vaig posar els exponents a la pissarra: Hola, sóc en/el/la/l/ ... em dic......... sóc de (lloc), sóc (gentilici) i la meva llengua materna és el...A partir del material de la pàgina 14 del llibre (v. annex 1, activitat 1), vamcomençar a treballar el canvi de persona verbal en les estructures treballades,de manera que vam introduir exponents nous, que eren els verbs dir-se i ser,però aquest cop en tercera persona del singular, així com el possessiu detercera persona: Ell es diu Jordi Ribes (sí) (no) Es diu Jordi Casas. Ella es diu Anna Rovira (sí) (no) LAnna és de Lleida. És lleidatana (sí) (no) En Jordi és de Barcelona. És barceloní. (sí) (no) Com es diu? Don és? Quina és la seva llengua materna?Vaig escriure tota la informació a la pissarra per als alumnes que no tenienllibre.Per reforçar els exponents nous de l’estructura, això és, els exponents delsverbs en tercera persona, vam treballar repeticions d’estructura amb elmaterial de la pàgina 15 (v. annex 1 activitat 2). Això també va servird’escalfament per a l’elaboració dels guions per fer els vídeos.A continuació, vaig crear parelles aleatòriament i vaig repartir una graella desuport (v. annex 1, graella de suport). Aquesta graella de suport incloïa,encara, un tercer exponent, els verbs dir-se i ser així com el possessius ensegona persona del singular.A partir d’aquest punt, cada membre de la parella havia de recollir lainformació necessària del/de la company/a i redactar un petit escrit que liserviria de suport per fer-ne la presentació. Per fer aquest escrit, havien defixar-se en els models i, atès que ens trobàvem a les primeres sessions, tenienmolt de suport meu. 19 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  20. 20. Com que es preveia una activitat llarga, calia fer-la a poc a poc i dedicar-hiforça temps.La gravació dels vídeos va resultar bastant motivadora per a l’alumnat, pocacostumat a treballar d’aquesta manera. Tothom estava molt atent i elsprotagonistes de cada vídeo s’esforçaven molt a fer-ho bé.Es poden consultar tots els vídeos en una entrada al bloc del curs:http://basic12011.blogspot.com.es/2011/10/les-presentacions.htmlSegona fase: processament del materialUn cop fets el vídeos, els vaig subtitular. Vaig pensar que era una bonamanera d’integrar l’expressió oral, la comprensió oral i la comprensió lectoraamb un material altament significatiu per a l’alumnat.Els subtítols incloïen erros o omissions assenyalats entre parèntesis, peròsense indicar exactament en què consistia l’error. A la sessió següent, vamveure tots els vídeos i amb una graella de suport, els alumnes havien d’anotarels aspectes que es podien millorar o corregir.Atès que només havien treballat estructures molt simples, val a dir que lamajoria de vegades van detectar els errors, tot i que un cop més es va posar demanifest que el grup sud-americans i el grup de senegalesos tenien ritmesd’aprenentatge molt diferents. De fet, això ja s’havia posat de manifest en lesintervencions gravades.Es poden consultar tots els vídeos en una entrada al bloc del curs:http://basic12011.blogspot.com.es/2011/10/les-presentacions.html 20 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  21. 21. 5. Avaluació de l’experiència, propostes de millora i valoració final del pràcticum Tot i tenir 17 anys d’experiència docent en l’ensenyament de la llengua catalana, abordar la meva feina des de la perspectiva de l’observació crítica i de la manera de treballar d’altres companys en contextos molt diferents del meu, m’ha fet plantejar algunes posicions i també algunes pràctiques docents. Les observacions al Servei de Llengües m’han fet veure que l’alumnat d’acollida és molt més divers del que em pensava i que, de fet, l’acollida lingüística universitària no té res a veure amb l’acollida al Consorci per a la Normalització Lingüística. Per això és necessari que tothom reflexioni sobre què vol dir quan parla d’acolliment lingüístic i que tingui present a quina mena de persones adreça les seves intervencions. Inicialment, aquest pràcticum havia de ser una cosa molt diferent del que ha acabat sent. La idea inicial era veure lús del Parla.cat en l’àmbit d’acolliment lingüístic universitari, és a dir, en quina mesura lutilitzava el professorat i com podia obrir-se a través deines 2.0. Durant les observacions, però, va resultar que la plataforma Parla.cat només era present de manera significativa en un 25% de les observacions, és a dir, en una de les quatre que vaig fer. En les altres tres, hi apareixia com un recurs més, però sense tenir-hi un paper protagonista. En el cas del professor que sí que lutilitzava, cal dir que va tenir lhabilitat de no convertir-lo en una presó, sinó de treuren el suc com a eina daprenentatge significatiu gràcies seleccionar les parts de les unitats que calia treballar i a lús dun wiki, en el qual els alumnes havien de compartir els seus aprenentatges. Durant les observacions vaig veure maneres de treballar molt diferents de la meva. En general, vaig veure que els professorat del Servei de Llengües, amb independència del Parla.cat, dóna molta importància a lús de les TIC . I en aquest cas, donar importància vol dir incorporar aquest ús a la quotidianitat de la pràctica docent, lluny dels enlluernaments tecnològics i de lús gratuït. Quant a la meva intervenció, una mica desdibuixada perquè no va tenir lloc de la mateixa manera que la resta dels meus companys del màster, considero que va ser molt reeixida i que el resultat va ser bastant satisfactori. 21 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  22. 22. Caldria sistematitzar lús del bloc, tal com he vist al Servei de Llengües, iconvertir-lo, de fet, en leina central del curs.Per això, cal treballar perquè lalumnat amb menys recursos, tant tècnicscom dalfabetització digital, sigui capaç de seguir un curs plantejat al voltantdun bloc. Aquest treball shauria de centrar la incorporació gradual peròconstant daquestes eines. 22 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  23. 23. ANNEXOS 23 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  24. 24. Annex 1 - Material del llibre Passos 1.Activitat 1 24 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  25. 25. Activitat 2 25 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  26. 26. Graella de suport. 26 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  27. 27. Annex 2 – Graella d’organització de la sessió.Sessió 2 - 06-10-201115.15.10 h El professor explica que faran servir un bloc, on penjarà material de suport, però que també serà un lloc per fer tasques.15.10 - 15.30 h Recordatori de la presentació, vista durant la sessió anterior. El professor es presenta de nou i convida a fer una presentació ràpida de tots. Per afavorir el coenixement dels membres dels grups i per familiaritzar-se ell mateix amb el nom dels alumnes, després de cada presentació es pengen una etiqueta a la solapa. EXPONENT: Hola, sóc en/el/la/l/ ... em dic......... sóc de (lloc), sóc (gentilici) i parlo (llengua)15.30 - 16.30 h Treballem els exponents i introduïm el canvi a tercera persona, a partir de la pàgina 14 del llibre (v. annex 1 , activitat 1) El professor escriu la informació bàsica a la pissarra per als alumnes que no tenen llibre. Ell es diu Jordi Ribes (sí) (no) Es diu Jordi Casas. Ella es diu Anna Rovira (sí) (no) LAnna és de Lleida. És lleidatana (sí) (no) En Jordi és de Barcelona. És barceloní. (sí) (no) Com es diu? Don és? Quina és la seva llengua materna? Es creen parelles. Cada membre de la parella ha de recollire la informació necessària del/de la company/a i després preparar-ne la videopresentació. Com que es preveu una activitat llarga, cal fer-la a poc a poc i dedicar-hi força temps. 27 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
  28. 28. BibliografiaBADIA, Dolors; VILÀ, Montserrat; Jocs dexpressió oral i escrita. Vic: EumoEditorial, 2009.DÖRNEY, Zoltán. Estratègies de motivació a l’aula de llengües. Barcelona: editorialUOC, 2008.MAS, Marta [et al.]. Veus 1. Barcelona: Publicacions de lAbadia de Montserrat,2005.ROIG, Nuri (coord.); PADRÓS, Marta; CAMPS, Sandra. Passos 1. Barcelona:editorial Octaedro, 2011.SERRA, Enric. "L’ús del Parla.cat en el context de l’aprenentatge 2.0" Llengua iús, 48, p. 43-52 28 Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt

×