1.
Aprendre importa.
El projecte catapulta. L'aprenentatge basat en projectes a secundària.
Sergi del Moral, professor de secundària
Dilluns del màster - 27 de gener de 2020 - Barcelona

2.
Aprendre importa.
El projecte catapulta com a excusa per discutir dues idees: (1) aprendre és una
meravella, i (2) ara és moment fantàstic per dedicar-se a ensenyar.
Sergi del Moral, professor de secundària
Dilluns del màster - 27 de gener de 2020 - Barcelona

3.
Aprendre importa?

4.
Falta de sentit i significat de l’objecte d’aprenentatge, absència de necessitat d’aprendre
Rigidesa del sistema, no adaptació a capacitats, necessitats i interessos de qui aprèn
Desconnexió món-escola, tant a nivell personal com professional
Omnipresència de l’absurd bucle teoria-exercici-examen
Pobresa de la definició social d’aprendre
Paper reproductor de qui aprèn, i de qui ensenya
Mala relació alumnes-coneixement-aprenentatge, i mala relació pedagògica
Avaluació, entesa com un #TeLoDije, o un #YaEsDemasiadoTarde
Aprendre importa?

5.
Falta de sentit i significat de l’objecte d’aprenentatge, absència de necessitat d’aprendre
Rigidesa del sistema, no adaptació a capacitats, necessitats i interessos de qui aprèn
Desconnexió món-escola, tant a nivell personal com professional
Omnipresència de l’absurd bucle teoria-exercici-examen
Pobresa de la definició social d’aprendre
Paper reproductor de qui aprèn, i de qui ensenya
Mala relació alumnes-coneixement-aprenentatge, i mala relació pedagògica
Avaluació, entesa com un #TeLoDije, o un #YaEsDemasiadoTarde
Aprendre importa?

6.
Tensions per a una professió
En la escuela hoy. Philippe Meirieu.
Editorial Octaedro. Colección Rosa Sensat.

7.
1. Entre l’educabilitat i llibertat, entre la omnipotència de
l’adult i la impotència del docent.
2. Entre la transmissió d’un saber estereotipat i el lliure
descobriment dels propis coneixements, entre l’obligació
d’aprendre i el respecte a l’interès de l’alumne.
3. Entre la formalització enciclopèdica i la submissió al desig
d’aprendre, entre prioritzar el programa o prioritzar el
projecte.
4. Entre el suport sobre el que l’alumne sap fer i la ruptura
amb allò conegut, entre l’utilització del que “ja estava allà” i el
descobriment de nous universos.
5. Entre obediència a un ordre fix i pràctica de la democràcia
a l’Escola, entre respecte escrupolós a l’ordre escolar i
autogestió pedagògica.
6. Entre un marc imposat i la llibertat d’iniciativa, entre
l’acompanyament rigorós i l’emancipació necessària.
7. Entre els riscos necessaris i les dilacions crítiques
indispensables, entre inhibició i pas a l’acció.
8. Entre grups homogenis i grups heterogenis, entre
adaptació a les necessitats i l’enriquiment de les diferències.
9. Entre planificació necessària i decisió improvisada.
10. Entre l’obligació d’obtenir resultats i la de posar mitjans.
11. Especialista dels sabers, i expert en pedagogia.
Tensions per a una professió
En la escuela hoy. Philippe Meirieu.
Editorial Octaedro. Colección Rosa Sensat.

8.
1. Educabilitat i llibertat.
2. Transmissió estereotipada i lliure descobriment.
3. Formalització enciclopèdica i submissió al desig.
4. Suport i ruptura.
5. Obediència i democràcia.
6. Marc imposat i la llibertat d’iniciativa.
7. Riscos i dilacions crítiques.
8. Grups homogenis i grups heterogenis.
9. Planificació necessària i decisió improvisada.
10. Resultats i mitjans.
11. Especialista i pedagog/a.
Tensions per a una professió, per a un/a docent en actiu
En la escuela hoy. Philippe Meirieu.
Editorial Octaedro. Colección Rosa Sensat.

9.
Gershon Harel
Tot el coneixement que sabem és resultat de la resolució
d’un problema.

10.
Betlem Cuesta
Tot el coneixement que sabem és resultat de la resolució
d’un problema, o de la temptativa de resolució.

11.
No cal anar gaire lluny per trobar situacions
complexes, per les quals no estem preparats,
però a les que cal donar resposta.
La complexitat de
l’aprenentatge en una
fugaç encaixada de mans

12.
No cal anar gaire lluny per trobar situacions
complexes, per les quals no estem preparats,
però a les que cal donar resposta.
La complexitat de
l’aprenentatge en una
fugaç encaixada de mans

13.
No cal anar gaire lluny per trobar situacions
complexes, per les quals no estem preparats,
però a les que cal donar resposta.
La complexitat de
l’aprenentatge en una
fugaç encaixada de mans
Dolor

14.
No cal anar gaire lluny per trobar situacions
complexes, per les quals no estem preparats,
però a les que cal donar resposta.
La complexitat de
l’aprenentatge en una
fugaç encaixada de mans
Dolor

15.
No cal anar gaire lluny per trobar situacions
complexes, per les quals no estem preparats,
però a les que cal donar resposta.
La complexitat de
l’aprenentatge en una
fugaç encaixada de mans
Dolor

16.
No cal anar gaire lluny per trobar situacions
complexes, per les quals no estem preparats,
però a les que cal donar resposta.
La complexitat de
l’aprenentatge en una
fugaç encaixada de mans
DolorSatisfacció

17.
No cal anar gaire lluny per trobar situacions
complexes, per les quals no estem
preparats, però a les que cal donar
resposta.
La complexitat de
l’aprenentatge en una
fugaç encaixada de mans
DolorSatisfacció

18.
No cal anar gaire lluny per trobar situacions
complexes, per les quals no estem
preparats, però a les que cal donar
resposta.
La complexitat de
l’aprenentatge en una
fugaç encaixada de mans
DolorSatisfacció

19.
Mark Aguirre, professor a High Tech High (San Diego)
I sobre la necessitat d’aprenentatge?
Tens dues opcions, trencar el problema en trossos tan petits com
sigui necessari o deixar que ho intentin.

20.
Centre públic. 1-2-3 línies. Castellbisbal.
El context. L’Institut-Escola Les Vinyes.

21.
Model pedagògic.
Treball disciplinari Projectes d’àmbits Projectes transversals

22.
Model pedagògic.
Conceptuals - Procedimentals Competencials
Treball disciplinari Projectes d’àmbits Projectes transversals
Aprenentatges
disciplinari en un
marc competencial
conceptual i procedimental
individual, cooperatiu
instrucció directa
individual
llibertat docent
d’àmbits
cc àmbits i procedimental
cooperatiu, individual
autònom amb seqüència
individual, conjunta, triangulació
codocencia
exhibició pública
transversal
cc àmbits transversals
cooperatiu en experts
autònom
conjunta, individual i triangulació
tutoria grup base
exhibició pública
enfocament
aprenentatge
treball
avaluació

23.
Model pedagògic.
Conceptuals - Procedimentals Competencials
Treball disciplinari Projectes d’àmbits Projectes transversals
Aprenentatges
disciplinari en un
marc competencial
conceptual i procedimental
individual, cooperatiu
instrucció directa
individual
llibertat docent
d’àmbits
cc àmbits i procedimental
cooperatiu, individual
autònom amb seqüència
individual, conjunta, triangulació
codocencia
exhibició pública
transversal
cc àmbits transversals
cooperatiu en experts
autònom
conjunta, individual i triangulació
tutoria grup base
exhibició pública
enfocament
aprenentatge
treball
avaluació

24.
Projecte catapulta.

25.
Projecte d’àmbits. Un trimestre de durada, dues hores diàries (40-45 sessions, 80-90 hores).
Projecte catapulta. Dissenyar i construir una
catapulta desde zero, i ser capaces d’analitzar la
precisió i predir els llançaments.

26.
Disseny de projectes Pràctica docent
Dissenya i
planifica
OBJECTIUS
D’APRENENTATGE
● Competències
● Continguts clau
Vincula al
currículum
Construeix la
cultura
Basteix
l’aprenentatge
Connecta i
dóna suport
Veu i decisió
dels alumnes
Autenticitat
Indagació
sostinguda
Problema o
pregunta
rellevant
Producte
públic
Crítica i revisió
Reflexió
Avalua
l’aprenentatge
Gestiona les
activitats
OBJECTIUS
D’APRENENTATGE
● Competències
● Continguts clau
Gold Standard PBL

27.
Inici de projecte
Activitat d’entrada i Objectius d’aprenentatge
Construcció de coneixement
Coneixements, habilitats i competències
essencials
Desenvolupament i crítica de
productes
Esborranys, rúbrica procés i producte,
retroalimentació, crítica i revisió
Presentació i avaluació
Exhibició, reflexió final i Qualificació
En què pensen els i les alumnes? Com acompanya l’equip docent?
Què se’m demana fer aquest projecte?
Què necessito saber?
Perquè és important?
Amb qui treballaré?
Condueix l’esdeveniment d’entrada
Facilita el procés per generar preguntes,
o la pregunta orientadora
Visibilitza els objectius d’aprenenatge
Quins recursos hauré de fer servir?
La informació que he trobat és fiable?
Quin és el meu rol en el procés?
Com puc aplicar el que he après?
Quines noves preguntes tinc?
Necessito més informació?
El meu treball va per bon camí?
Facilita l’ús i l’avaluació de recursos
Proporciona lliçons, bastides i guiatge
en resposta a les necessitats de
l’alumne/a
Ajuda als alumnes a resoldre les tasques
del projecte
Proporciona noves activitats per generar
nou coneixement i preguntes
Facilita el procés de crítica i revisió
Ajuda als alumnes a avaluar la feina
Facilita la reflexió sobre el procés
d’aprenentatge
Què haig d’explicar del meu treball?
Com haig de mostrar el meu treball?
Què he après i què puc millorar?
Fases d’un projecte
Font: Buck Institute for Educacion.

28.
Projecte d’àmbits. Un trimestre de durada, dues hores diàries (40-45 sessions, 80-90 hores).
Projecte catapulta. Dissenyar i construir una
catapulta desde zero, i ser capaces d’analitzar la
precisió i predir els llançaments.

29.
Projecte d’àmbits. Un trimestre de durada, dues hores diàries (40-45 sessions, 80-90 hores).
Projecte catapulta. Dissenyar i construir una
catapulta desde zero, i ser capaces d’analitzar la
precisió i predir els llançaments.

30.
Projecte d’àmbits. Un trimestre de durada, dues hores diàries (40-45 sessions, 80-90 hores).
Projecte catapulta. Dissenyar i construir una
catapulta desde zero, i ser capaces d’analitzar la
precisió i predir els llançaments.
Els problemes
estan aquí, de fet,
estan per tot arreu!

31.
Alerta! La catapulta és una excusa, és el mitjà,
no el missatge. El missatge són els objectius
d’aprenentatge.

32.
1. Comprendre com es construeix coneixement
(científic i no científic).
2. Ser capaç de discutir i contrastar la certesa
d’afirmacions (científiques i no científiques).
3. Dissenyar i construir un objecte tecnològic
des de zero (una catapulta).
4. Fer servir eines matemàtiques per recollir
dades numèriques, analitzar la precisió de la
catapulta i predir els llançaments.
5. Fer servir eines del taller amb seguretat
(instruments de mesura, de tall, d’unió...).
6. Organitzar i planificar la teva feina individual i la
del teu grup.
7. Treballar en equip per resoldre una tasca
complexa (responsabilitat, cooperació,
autonomia i iniciativa, regulació d’emocions).
8. Oferir un servei a la societat per transmetre la
cultura científica (un kit per aprendre ciència).
Objectius generals
Alerta! La catapulta és una excusa, és el mitjà,
no el missatge. El missatge són els objectius
d’aprenentatge.

33.
Objectius generalsObjectius curriculars
1. Comprendre com es construeix coneixement
(científic i no científic).
2. Ser capaç de discutir i contrastar la certesa
d’afirmacions (científiques i no científiques).
3. Dissenyar i construir un objecte tecnològic
des de zero (una catapulta).
4. Fer servir eines matemàtiques per recollir
dades numèriques, analitzar la precisió de la
catapulta i predir els llançaments.
5. Fer servir eines del taller amb seguretat
(instruments de mesura, de tall, d’unió...).
6. Organitzar i planificar la teva feina individual i la
del teu grup.
7. Treballar en equip per resoldre una tasca
complexa (responsabilitat, cooperació,
autonomia i iniciativa, regulació d’emocions).
8. Oferir un servei a la societat per transmetre la
cultura científica (un kit per aprendre ciència).

34.
Objectius generals
Competències
Àmbit matemàtic
M1. Traduir un problema a llenguatge matemàtic.
M2. Emprar conceptes, eines i estratègies per resoldre
problemes.
M3. Mantenir una actitud de recerca.
M5. Argumentar per justificar i validar.
M6. Emprar raonament matemàtic en entorns no matemàtics.
M7. Usar relacions entre diferents parts de les matemàtiques.
M8. Identificar matemàtiques implicades en situacions
properes i acadèmiques.
M9. Representar de diverses maneres i usar el canvi de
representació.
M10. Expressar idees matemàtiques amb claredat i precisió i
comprendre les dels altres.
M11. Emprar la comunicació i la col·laboració per construir
coneixement.
M12. Seleccionar i usar tecnologies diverses.
Àmbit cientificotecnològic
C4. Resoldre problemes científics que impliquin dissenyar i
comunicar experiments.
C5. Resoldre problemes de la vida quotidiana aplicant el
raonament científic.
C6. Reconèixer i aplicar els processos de l'elaboració i
validació de coneixement científic.
C9. Dissenyar i construir objectes tecnològics.
Àmbit de cultura i valors
V1. Actuar amb autonomia i responsabilitat dels propis actes.
Àmbit digital
D2. Utilitzar editors de text, presentacions i tractament de
dades.
D6. Organitzar i utilitzar un EP de treball amb eines digitals.
D7. Participar en entorns de comunicació i publicació virtuals.
D8. Realitzar activitats en grup utilitzant eines i entorns virtuals.
Àmbit personal i social
P2. Conèixer i posar en pràctica estratègies i d’aprenentatge.
P3. Adquirir habilitats-actituds d’aprenentatge al llarg de la
vida.
Objectius curriculars
Continguts curriculars (només 1r ESO)
Matemàtiques
Nombres naturals i enters
Significat en contextos diversos
Comparació i ordenació
Representació gràfica (recta numèrica)
Taules i gràfics per expressar relacions
Relacions quantitatives entre magnituds i quantitats
Recursos digitals per representar de taules i gràfics.
Formes de representació: expressió taula i gràfic
Ús d’expressions, taules i gràfics per resoldre problemes
Unitats de mesura de magnituds, longituds
Selecció de les unitats adequades a cada situació
Longituds, perímetres i àrees de figures en 2D
Ús dels instruments en les mesures d’objectes.
Presa de mesures de longituds.
Ciències de la naturalesa
Investigació i experimentació
Identificació i resolució de problemes. Fases investigació.
Plantejament de preguntes [..] i valoració interès d’investigació
Selecció i recollida de mostres del medi natural. Cerca de
dades en diferents fonts i anàlisi crítica.
El treball experimental: planificació, normes de seguretat i
higiene, instruments òptics, elaboració d’informes.
Tecnologia
El procés tecnològic
El procés tecnològic. Les seves fases.
Anàlisi del problema a resoldre.
Recerca d’informació mitjançant eines digitals.
Disseny i desenvolupament d’idees per a la resolució de la
situació problema. El projecte i la memòria
Execució del projecte. Avaluació del projecte.
Comunicació del projecte i del procés mitjançant aplicacions.
Desenvolupament dels projectes tecnològics.
Definició de tecnologia
Gestió de la comunicació. Presentació de resultats.
Gestió informació i documentació. La memòria.
Aplicacions digitals per a projectes tecnològics.
Disseny i construcció d'objectes
Instruments de mesura bàsics.
Ús d’eines, instruments i màquines pròpies de l’entorn
tecnològic. Normes de seguretat.
Construcció de productes tecnològics amb diferents
materials, eines i tècniques.
Disseny i construcció d’un objecte senzill.
Eines digitals per al disseny i la construcció d’objectes.
1. Comprendre com es construeix coneixement
(científic i no científic).
2. Ser capaç de discutir i contrastar la certesa
d’afirmacions (científiques i no científiques).
3. Dissenyar i construir un objecte tecnològic
des de zero (una catapulta).
4. Fer servir eines matemàtiques per recollir
dades numèriques, analitzar la precisió de la
catapulta i predir els llançaments.
5. Fer servir eines del taller amb seguretat
(instruments de mesura, de tall, d’unió...).
6. Organitzar i planificar la teva feina individual i la
del teu grup.
7. Treballar en equip per resoldre una tasca
complexa (responsabilitat, cooperació,
autonomia i iniciativa, regulació d’emocions).
8. Oferir un servei a la societat per transmetre la
cultura científica (un kit per aprendre ciència).

35.
Prototipar. Construir una catapulta amb palets i
gomes elàstiques i ser capaces de disparar
exactament a 2 m de distància. En 60 minuts, :).
Prototipem amb intencions diverses. Immergir-se en el repte principal, fer emergir
dificultats, crear necessitat d’aprenentatge, reflexionar sobre el propi aprenentatge,
augmentar motivació, traspassar responsabilitat...

36.
Reflexionar sobre del prototipatge. Fases de
treball, variables de construcció, treball en equip.

37.
Bàsics del projecte. Traspassar responsabilitat, ordenar una
conversa, fer emergir i potenciar comprensió individual i de grup, fer
emergir preguntes.

38.
Bàsics del projecte. Traspassar responsabilitat, ordenar una
conversa, fer emergir i potenciar comprensió individual i de grup, fer
emergir preguntes.

39.
Objectius d’aprenentatge. Què volem
aprendre? Perquè ho volem aprendre? Què creiem
que sabem?
Tot gira entorn als objectius d’aprenentatge. La discussió sobre què estem aprenent i
en base a quines evidències ho estem aprenent està sempre present.

40.
Construcció de coneixement. El coneixement,
també com a necessitat.
Tastar la naturalesa de la ciència, discutir la veracitat d’afirmacions en base a criteris,
conèixer noms i la funció d’eines, i operacions elementals de tall i unió, saber normes de
seguretat bàsiques, i dominar els fonaments matemàtics per analitzar la precisió de la
catapulta són la construcció de coneixement que senta les base d’un procés d’indagació
sostingut.

41.
Construcció de coneixement. El coneixement,
també com a necessitat.
Tastar la naturalesa de la ciència, discutir la veracitat d’afirmacions en base a criteris,
conèixer noms i la funció d’eines, i operacions elementals de tall i unió, saber normes de
seguretat bàsiques, i dominar els fonaments matemàtics per analitzar la precisió de la
catapulta són la construcció de coneixement que senta les base d’un procés d’indagació
sostingut.

42.
Dissenyar. Quan només tenim una idea, quan el
repte és encara massa gran. Quan les preguntes
ho ocupen tot.

43.
Observar com neixen i creixen les idees és preciós, participar
d’aquest procés un privilegi i fer-ho amb encert la nostra professió.

44.
Seymour Papert
L’educació no hauria de consistir en explicacions, sinó en
enamorar-se d’idees.

45.
Fragment d’una intervenció d'en Boris Mir sobre la necessitat i el desig d’aprendre.
https://www.youtube.com/watch?v=eIVIp6Cb6HM
La cultura de l’esforç equivocat.
En Martin repeteix per tercera vegada les vistes del disseny de la seva catapulta. Persevera perquè les vistes contenen
errors, no descriuen la seva idea. Independentment de si li ve de gust repetir-ho, té un propòsit superior i, a més, sap que
no fer-ho tindrà conseqüències.

46.
Lionel Messi, jugador de fútbol, brillant aprenent que no confón el desig amb la necessitat
Quines ganes tinc de llençar 500 faltes!

47.
Construir. Decidir fer una cosa, pensar com
fer-la i, per fi, intentar-ho.

48.
Tants caps, tantes catapultes.

49.
Petició d’eines i materials.

50.
Eines al servei d’idees. De les teves idees. De les
nostres idees.

51.
Oblidarà el nom de l’eina, potser també el problema
que resol, però no oblidarà que ha resolt problemes.

52.
La meravella en un escaire. En absència de
necessitat-context, tot saber és candidat a ser menystingut.
Apel·lar a les preguntes tant o més que a les respostes és, també, una manera de dignificar el coneixement.

53.
Construir eines amb eines.

54.
Provocar l’error, la temptativa de solució.

55.
Quan encara no. Moment en
que la necessitat d’aprenentatge
quasi es pot tocar amb les
mans.
Quan per primera vegada sí.
Mel de romer per a
l’aprenentatge.

56.
Les qualificacions creen una preferència per la
tasca més fàcil possible.
Alfie Kohn
En un ambient de treball centrat en l’aprenentatge augmenta la possibilitat de que la
necessitat esdevingui desig, i és freqüent que el desig sigui massa ambiciós.
La Mariona ha d’aprendre a ajustar la resposta a la pregunta, però penalitzar aquest
desajust és un crim pedagògic.

57.
Primera entrega.
Espai en blanc
en honor als
grups que
#EncaraNo

58.
L’Anthony, l’Òscar i el Miguel, perduts en la seva autonomia, el dia previ a l’entrega no tenen res. L’endemà presenten
aquesta preciositat. Una “maqueta” d’una catapulta, preciosa, però que res té a veure amb el repte del projecte. Una
exemple de com no gestionar l’autonomia, i de com no acompanyar des de casa la responsabilitat de qui aprèn.
Una nova oportunitat, mai és tard per aprendre.
La necessitat es pot convertir en desig, però també en desesperació.

59.
Experimentar. Recollir dades de llançaments, evidències.

60.
Alerta! No estem jugant, estem fent ciència.

61.
L’error no s’esquiva ni es lamenta, es provoca i es celebra.

62.
Ken Blanchard
El feedback és l’esmorzar dels campions

63.
Necessitat.
Representar per comprendre. De diverses maneres, dins un
mateix context. Profunditat per davant de quantitat.

64.
Anàlisi matemàtica.

65.
Anàlisi matemàtica com a necessitat, com a eina per
quantificar i fer discutible la precisió, i prendre
decisions.

66.
El mitjà és el missatge.
Fer servir eines matemàtiques per recollir dades numèriques,
analitzar la precisió de la catapulta i predir els llançaments.

67.
Crítica i revisió. Recopilar informació, fer judici en base a criteris,
prendre decisions. Avaluar.

68.
Crítica i revisió. Feedback honest, amable i concret.
Dur amb el treball, suau amb les persones.

69.
Ah!!!??? Però després de rebre feedback podem arreglar els errors? Això és súper útil!
Bernat, després d’una sessió de crítica i revisió
Suggeriments de millora. Critiquem per
millorar, no per justificar una qualificació.

70.
1+1 > 2. El treball en equip no és una molèstia,
també és una necessitat.

71.
Alumna anònima
Treballar en equip és com un ànec, té bona
imatge social i resulta simpàtic, sobretot entre els
nens, però és un animal brut i amb cara de pocs
amics.

72.
Alumna anònima
Treballar en equip és com un ànec, té bona
imatge social i resulta simpàtic, sobretot entre els
nens, però és un animal brut i amb cara de pocs
amics.

73.
Alumna anònima
Treballar en equip és com un ànec, té bona
imatge social i resulta simpàtic, sobretot entre els
nens, però és un animal brut i amb cara de pocs
amics.

74.
Alumna anònima
Treballar en equip és com un ànec, té bona
imatge social i resulta simpàtic, sobretot entre els
nens, però és un animal brut i amb cara de pocs
amics.

75.
Alumna anònima
Treballar en equip és com un ànec, té bona
imatge social i resulta simpàtic, sobretot entre els
nens, però és un animal brut i amb cara de pocs
amics.

76.
Alumna anònima
Treballar en equip és com un ànec, té bona
imatge social i resulta simpàtic, sobretot entre els
nens, però és un animal brut i amb cara de pocs
amics.

77.
Daniel Pennac
En l’escola mal muntada compartir l’aprenentatge no és un valor.

78.
Daniel Pennac
En l’escola mal muntada compartir l’aprenentatge no és un valor.
Mare preocupada, de veritat
A la meva filla treballar en equip li baixa la mitjana.

79.
Tothom va a la seva menys jo que vaig a la meva.
Sòcrates
Treballar en equip no és “portar-se bé”, ni una condició de contorn,
és un objectiu d’aprenentatge clau.

80.
Feedback 24-7-365.

81.
Tornem a construir. Transferim aprenentatges. Aprendre importa.

82.
Tornem a recollir evidències. Transferim aprenentatges.
Aprendre importa.

83.
Formar part.

84.
Tornem a analitzar dades. Transferim aprenentatges. Aprendre
importa.

85.
Exhibir per validar. És això un examen? Què importa!

86.
Serà que aprendre importa?

87.
Sí, aprendre importa.

88.
Sí, aprendre importa. I té conseqüències immediates.

89.
La cullera de la catapulta definitiva de l’Anthony, el Miguel i l’Òscar es trenca en la segona
sessió de tir. No hi ha marge de moviment. Aprendre importa, i escou.
Sí, resulta que importava… :(

90.
Celebrar, no en el sentit d’una festa, sinó en el de mirar-nos a la cara i dir-nos, sense paraules: hem après.
Celebrar l’aprenentatge. Us imagineu fer una foto amb els nois i
noies després de fer un examen?

91.
Recol·lectar punts i connectar punts. Això sí
que és un examen. Traïció?

92.
No s’aprèn fent, sinó reflexionant sobre l’experiència.
Oportunitats, evidències. Relat personal, però acompanyat. Reflexionar sobre el propi
aprenentatge és difícil. La reflexió pot formar part de l’exhibició pública.
Reflexió. Què has d’aprendre? Que has après?
Com saps que ho has après?

93.
Documentar. Pòster
científic.

94.
Exhibir per aprendre. Fer tangible i discutible
l’aprenentatge, augmentar la motivació i potenciar
la comunicació amb famílies i comunitat.
En aquesta exhibició exhibim producte i aprenentatge. Les catapultes amb l’anàlisi
matemàtica de la precisió, junt amb documentació de treball i la reflexió sobre els
objectius d’aprenentatge en l’estat actual.

95.
Quan les famílies hi són, aprendre importa.

96.
No marxarem fins que “els arquitectes” ens doni la seva opinió.
Coral, Marta i Eire
Quan la necessitat d’aprenentatge es converteix en desig.

97.
– Profesor?
– No me llames profesor.
– Sergi?
– Dime.
– Mi escuela no era así.
Alejandro, dos mesos després d’aterrar a Barcelona

98.
Professor que descobreix decebut que els alumnes no venen autònoms de sèrie
Els donem autonomia, però s’aprofiten i fan el
que volen.

99.
– Això ho hem d’apuntar?
– Com vulguis, si creus que ho necessites potser
millor que ho apuntis.
– Sí, ja… però ho hem d’apuntar o no?
Alumne que vol fer una devolució d’autonomia

100.
Hem après sobre la naturalesa de la ciència, hem après a actuar com a persones científiques construint les nostres
catapultes i analitzant i discutint la seva precisió amb criteris matemàtics. Ara pretenem passar la cadena, ens proposem
convertir aquest aprenentatge en un #KitCatapulta perquè altres persones puguin aprendre ciència dissenyant les seves
pròpies catapultes.
#KitCatapulta. L’autonomia com a necessitat.

101.
Ens organitzem en comissions. Tothom forma part, però ningú
està fent el mateix. La complexitat augmenta, deliberadament.
Al tantu! No és baladí, és una decisió coherent amb els objectius d’aprenentatge.

102.
Crítica i revisió d’un vídeo que formarà part de la presentació pública del #KitCatapulta.
Alerta! No estem mirant un vídeo. Estem avaluant la
qualitat d’un servei.

103.
El dia de la presentació del #KitCatpulta.

104.
El kit.
Un kit per aprendre ciència en família mitjançant la construcció d’una catapulta, la
recollida de dades i la predicció de llançaments a partir dels resultats.

105.
L’exhibició pública no és per avaluar, és una celebració de l’aprenentatge.
Kaleb Rashad, director creatiu de HTH
Exhibir per servir. L’aprenentatge com a servei,
o com a temptativa de servei.

106.
L’exhibició pública no és per avaluar, és una celebració de l’aprenentatge.
Kaleb Rashad, director creatiu de HTH
Exhibir per servir. L’aprenentatge com a servei, o com a
temptativa de servei.

107.
Reflexió final i qualificació. Tot aprenentatge profund acaba amb
una reflexió, i dins de l’escola, per norma, amb una qualificació.

108.
Ensenyar no existeix sense aprendre i viceversa i va ser aprenent socialment com,
històricament, dones i homes van descobrir que era posible ensenyar. [..] Aprendre va
precedir a ensenyar o, en altres paraules, ensenyar es diluïa en l’experiència realment
fundacional d’aprendre.
Paulo Freire. Pedagogia de l’autonomia.
El paper de l’equip docent. L’omnipresència
invisible. Entre l’anticipació i l’adaptació.

109.
1. Traduir un problema a llenguatge matemàtic.
2. Emprar conceptes, eines i estratègies per resoldre problemes.
3. Mantenir una actitud de recerca.
4. Generar preguntes de caire matemàtic i plantejar problemes.
5. Argumentar per justificar i validar.
6. Emprar raonament matemàtic en entorns no matemàtics.
7. Usar relacions entre diferents parts de les mates per analitzar i raonar.
Competències de l’àmbit matemàtic
8. Identificar matemàtiques implicades en situacions properes i
acadèmiques.
9. Representar de diverses maneres i usar el canvi de representació.
10. Expressar idees matemàtiques amb claredat i precisió i comprendre
les dels altres.
11. Emprar la comunicació i la col·laboració per construir coneixement.
12. Seleccionar i usar tecnologies diverses.

110.
1. Traduir un problema a llenguatge matemàtic.
2. Emprar conceptes, eines i estratègies per resoldre problemes.
3. Mantenir una actitud de recerca.
4. Generar preguntes de caire matemàtic i plantejar problemes.
5. Argumentar per justificar i validar.
6. Emprar raonament matemàtic en entorns no matemàtics.
7. Usar relacions entre diferents parts de les mates per analitzar i raonar.
Competències de l’àmbit matemàtic
8. Identificar matemàtiques implicades en situacions properes i
acadèmiques.
9. Representar de diverses maneres i usar el canvi de representació.
10. Expressar idees matemàtiques amb claredat i precisió i comprendre
les dels altres.
11. Emprar la comunicació i la col·laboració per construir coneixement.
12. Seleccionar i usar tecnologies diverses.
Bonus. Competències 4, 5, 6 i 8 de l’àmbit cientificotecnològic, 2, 3, 6 i 8 de l’àmbit digital i 2 i 3 de l’àmbit personal i social.

111.
Aprendre importa?

112.
Falta de sentit i significat de l’objecte d’aprenentatge, absència de necessitat d’aprendre
Rigidesa del sistema, no adaptació a capacitats, necessitats i interessos de qui aprèn
Desconnexió món-escola, tant a nivell personal com professional
Omnipresència de l’absurd bucle teoria-exercici-examen
Pobresa de la definició social d’aprendre
Paper reproductor de qui aprèn, i de qui ensenya
Mala relació alumnes-coneixement-aprenentatge, i mala relació pedagògica
Avaluació, entesa com un #TeLoDije, o un #YaEsDemasiadoTarde
Aprendre importa?

113.
Sentit i significat de l’objecte d’aprenentatge, crides a la necessitat d’aprendre
Flexibilitat del sistema, adaptació a capacitats, necessitats i interessos de qui aprèn
Connexió món-escola, tant a nivell personal com professional
Moderació i coherència del bucle teoria-exercici-examen
Riquesa de la definició social d’aprendre
Paper actiu de qui aprèn, i de qui ensenya
Relació més amable i natural alumnes-coneixement-aprenentatge, i relació pedagògica constructiva
Avaluació entesa com un #TuComHoVeus, un #NosaltresHoVeiemAixí, un #EncaraNo i un #PerOnSeguim
Aprendre importa?

114.
Quatre idees

115.
1. Tot això va, només, d’aprendre. Els nois i noies
han de trobar sentit i significat a l’aprenentatge,
els ha d’empoderar i ajudar a emancipar-se
personal i professionalment.
Quatre idees

116.
2. No interessen els neologismes educatius, ni
aquest enfocament pretén ser modern o
innovador. És un intent, ple d’errades, de donar
resposta a la llei vigent (Decret 187/2015).
Quatre idees
1. Tot això va, només, d’aprendre. Els nois i noies
han de trobar sentit i significat a l’aprenentatge,
els ha d’empoderar i ajudar a emancipar-se
personal i professionalment.
Quatre idees

117.
3. El paper ho aguanta tot, però el sistema arrossega
contradiccions estructurals, i de manca de
recursos, que cal abordar, i que depassen el
cercle d’influència dels i de les docents.
Quatre idees
1. Tot això va, només, d’aprendre. Els nois i noies
han de trobar sentit i significat a l’aprenentatge,
els ha d’empoderar i ajudar a emancipar-se
personal i professionalment.
2. No interessen els neologismes educatius, ni
aquest enfocament pretén ser modern o
innovador, és un intent, ple d’errades, de donar
resposta a la llei vigent (Decret 187/2015).
Quatre idees

118.
4. Els centres que s’estan transformant no estan (tots) pintant
mandales, estan (la majoria) adaptant la seva pràctica a
l’evidència que aporta la recerca.
Quatre idees
1. Tot això va, només, d’aprendre. Els nois i noies
han de trobar sentit i significat a l’aprenentatge,
els ha d’empoderar i ajudar a emancipar-se
personal i professionalment.
2. No interessen els neologismes educatius, ni
aquest enfocament pretén ser modern o
innovador, és un intent, ple d’errades, de donar
resposta a la llei vigent (Decret 187/2015).
3. El paper ho aguanta tot, però el sistema
arrossega contradiccions estructurals, i de
manca de recursos, que cal abordar, i que
depassen el cercle d’influència dels i de les
docents.
Quatre idees

119.
1. Tot això va, només, d’aprendre. Els nois i noies
han de trobar sentit i significat a l’aprenentatge,
els ha d’empoderar i ajudar a emancipar-se
personal i professionalment.
2. No interessen els neologismes educatius, ni
aquest enfocament pretén ser modern o
innovador, és un intent, ple d’errades, de donar
resposta a la llei vigent (Decret 187/2015).
3. El paper ho aguanta tot, però el sistema
arrossega contradiccions estructurals, i de
manca de recursos, que cal abordar, i que
depassen el cercle d’influència dels i de les
docents.
4. Els centres que s’estan transformant no estan
(tots) pintant mandales, estan (la majoria)
adaptant la seva pràctica a l’evidència que aporta
la recerca.
Quatre idees

120.
1. Tot això va, només, d’aprendre. Els nois i noies
han de trobar sentit i significat a l’aprenentatge,
els ha d’empoderar i ajudar a emancipar-se
personal i professionalment.
2. No interessen els neologismes educatius, ni
aquest enfocament pretén ser modern o
innovador, és un intent, ple d’errades, de donar
resposta a la llei vigent (Decret 187/2015).
3. El paper ho aguanta tot, però el sistema
arrossega contradiccions estructurals, i de
manca de recursos, que cal abordar, i que
depassen el cercle d’influència dels i de les
docents.
4. Els centres que s’estan transformant no estan
(tots) pintant mandales, estan (la majoria)
adaptant la seva pràctica a l’evidència que aporta
la recerca.
Quatre idees
Aprendre importa.

121.
1. Tot això va, només, d’aprendre. Els nois i noies
han de trobar sentit i significat a l’aprenentatge,
els ha d’empoderar i ajudar a emancipar-se
personal i professionalment.
2. No interessen els neologismes educatius, ni
aquest enfocament pretén ser modern o
innovador, és un intent, ple d’errades, de donar
resposta a la llei vigent (Decret 187/2015).
3. El paper ho aguanta tot, però el sistema
arrossega contradiccions estructurals, i de
manca de recursos, que cal abordar, i que
depassen el cercle d’influència dels i de les
docents.
4. Els centres que s’estan transformant no estan
(tots) pintant mandales, estan (la majoria)
adaptant la seva pràctica a l’evidència que aporta
la recerca.
Quatre idees
Aprendre importa.
Moltes gràcies, :).
Presentació i documentació del projecte sergidelmoral.net
Discutir amablement @sergidelmoral

122.
Decret d’ordenació curricular 187/2015.
xtec.gencat.cat/ca/curriculum/eso/normativa
PBLWorks. Buck Institute for Education.
pblworks.org
Gold Standard PBL: Essential Project Design Elements
pblworks.org/blog/gold-standard-pbl-essential-project-design-elements
Gold Standard PBL: Essential Project Design Elements
pblworks.org/what-is-pbl/gold-standard-project-design
High Tech High.
hightechhigh.org
Hands & Minds: A Guide to Project-Based Learning For Teachers By Teachers
amazon.com/dp/154839761X/ref=cm_sw_r_cp_dp_T1_Pqavzb650AWVY
En la escuela hoy. Philippe Meirieu. Octaedro.
octaedro.com/libro/en-la-escuela-hoy
Pedagogia de la autonomia. Paulo Freire.
casadellibro.com/libro-pedagogia-de-la-autonomia/9789682320699/633493
Avaluar per aprendre. Neus Sanmartí. Departament d’Educació. 2010.
xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0024/fc530
24f-626e-423b-877a-932148c56075/avaluar_per_aprendre.pdf
de-testing and de-grading schools. Joe Bower Paul L. Thomas
peterlang.com/view/title/22946
Referències
Las (necesarias) tensiones en los centros en transformación. S. del
Moral i J. Domènech. Cuadernos de pedagogía #486.
sergidelmoral.net/2018/03/07/las-necesarias-tensiones-en-los-centros
-en-transformacion
Del conocimiento al aprendizaje, un camino sin retorno. S. del Moral.
Cuadernos de pedagogía #472.
sergidelmoral.net/2016/12/01/del-conocimiento-al-aprendizaje-un-ca
mino-sin-retorno
La mirada pedagògica. Bloc professional de Boris Mir.
blog.lamiradapedagogica.net
La cultura de l’esforç equivocat. Boris Mir (fragment vídeo)
youtube.com/watch?v=eIVIp6Cb6HM
A culture of quality. Ron Berger. EL Education.
eleducation.org/resources/a-culture-of-quality
Mystery boxes. Jordi Domènech.
jordidomenechportfolio.wordpress.com/2013/03/24/indagacio-a-laula-
una-metafora-de-la-ciencia
Institut-Escola Les Vinyes.
ielesvinyes.net
Associació Educativa La Verema.
laverema.net