Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Las (necesarias) tensiones en los centros en transformación - Sergi del Moral y Jordi Doménech - Cuadernos de pedagogía

513 views

Published on

Este febrero acaba de publicarse el número 486 de Cuadernos de pedagogia bajo el título Aprender y formarse en red de centros. He tenido el gusto de participar escribiendo un artículo junto a Jordi Doménech y en el que han participado otros compañeros y compañeras a los que admiro por su trabajo.

Published in: Education
  • Be the first to comment

Las (necesarias) tensiones en los centros en transformación - Sergi del Moral y Jordi Doménech - Cuadernos de pedagogía

  1. 1. TEMA DEL MESAPRENDER Y FORMARSE EN RED DE CENTROS 64 FEBRERO 2018486 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Un viaje de transformación que no tiene retorno. Así definen los autores de este trabajo las experiencias que se están viviendo hoy en las aulas que apuestan por el cambio educativo y en las que los docentes juegan un papel protagonista. A partir de esta realidad, se exponen algunas escenas de caminos de transformación, algunas no exentas de tiranteces. Sergi del Moral Profesor de Matemáticas. Jefe de Estudios del Institut-Escola Les vinyes (Castellbisbal, Barcelona). smoral3@xtec.cat Jordi Domènech-Casal Profesor de Ciencias. Coordinador Pedagógico del Institut Marta Estrada (Granollers, Barcelona). jdomen44@xtec.cat L os docentes estamos cansados y cansadas de que nos digan a dónde debemos ir, cómo ha de ser la meta a la cual nos dirigimos, o cuánto y de qué modo las escuelas matan la creatividad. El can- LAS (nECESARIAS) TEnSIOnES En LOS CEnTROS En TRAnSFORMACIÓn
  2. 2. TEMA DEL MESAPRENDER Y FORMARSE EN RED DE CENTROS FEBRERO 2018486 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 65 sancio no es debido a que no compartamos el diagnóstico o el lamento, sino más bien a que, comparativamente, son pocas las voces que nos dicen cómo se llega a ese lugar, o qué cosas suceden cuando estás de camino. Estamos can- sados de ese tipo de acompañamiento, pero nos sobra ener- gía para seguir buscando caminos: hemos emprendido un viaje de transformación que no tiene retorno. Prácticamen- te está todo dicho, el reto actual es hacerlo. Al final, la máxima que defiende que el cambio educativo sólo puede venir de la mano de los docentes a pie de aula parece cada vez más real. Las redes sociales, los encuentros sociales de profesorado y espacios de formación entre iguales han de- jado de ser los espacios de discusión pedagógica en exclu- siva, y ésta es cada vez más frecuente en los claustros, el lugar donde puede y debe fructificar. Se diría que nos en- contramos ante una «salida del armario» pedagógico: do- centes que han masticado su insatisfacción en solitario o en espacios paralelos al centro educativo empiezan a hablar con sus compañeros de didáctica a pie de aula, de aciertos y errores. En definitiva, de cómo seguir aprendiendo. En este artículo queremos compartir algunas dulces e inevita- bles marcas de viaje. A falta de guías, queremos compartir escenas de caminos de transformación visibilizando y na- turalizando situaciones que nos parecen consustanciales a cualquiera de los procesos de transformación educativos. Dice Meirieu (1990) que sin tensión no hay educación, y añadimos, sin tensión tampoco hay transformación. TRAnSFORMAR LOS OBJETIvOS DE APREnDIZAJE Es posible que sea porque hay trabajos que no se han inven- tado. O que sea porque hay cosas que ya no es necesario aprender (quizá nunca lo fueron) y otras más acuciantes. O por las 21st Century Skills, que vienen a ser una forma so- fisticada de decir que la educación debe preparar al alum- nado para ir por el mundo. Pero cuando empezamos como centro a considerar el propósito de la educación, emerge la pregunta: «¿Qué enseñar?». Esta es una cuestión sujeta a innumerables tensiones. Por un lado, tenemos un currícu- lum, el encargo que recibimos de las instituciones. Por el otro, tenemos adolescentes con intereses y motivaciones propios. Por el otro, tenemos fundaciones que promueven su propia agenda educativa. Por el otro, tenemos nuestra propia percepción de qué es importante enseñar. Y por el otro, tenemos las didácticas específicas, y sus conceptos es- tructurantes. Cada uno de esos agentes «tira» de una cuerda que nosotros debemos atar fuerte al propósito de la educación. Porque luego llegarán los del «nivel». El «nivel» es un concepto cu- rioso que se puede deducir que reúne objetivos de aprendi- zaje que se consiguen memorizando, aplicando innumerables algoritmos complejos, y volviendo a memorizar. No se sabe muy bien qué objetivos de aprendizaje representa, pero ante cualquier cambio, aparece: «El nivel». «Y trabajando por proyectos, ¿tendrán el mismo nivel?» «Y sin libros de texto, ¿no bajará el nivel?». Los del «nivel» suelen tener enemigos acérrimos, que llevan el debate al otro extremo: el conocimiento está en internet, aprendo porque quiero, hay que quemar el currículum, hackear tu aula y mentirle al inspector. Pero el espacio real del cambio no suele estar en esos extremos que oponen (!) conocer con ser feliz, o hacer con aprender. – ¡Ya os lo decía yo! Les hemos dejado escoger todo lo que han querido y ha resultado un desastre. – Ya sé que es importante que tomen decisiones pero es que se pasan el rato poniéndose de acuerdo y al final no hacen nada… – Les damos autonomía pero se aprovechan y hacen lo que quieren. Profesores que descubren que los alumnos no vienen autónomos de serie. El cambio necesita la definición de un propósito en la edu- cación, que incorporará, seguramente, el desarrollo de la au- tonomía, capacidad de actuar como ciudadano/a, capacidad de emprender un proyecto vital, de conectarse al conoci- miento, de tomar decisiones en entornos complejos… Aun- que estudios internacionales, y sesudas instituciones nos apo- yen en eso, presentar este tipo de proposiciones como objetivos de aprendizaje, compartirlos y programarlos supone tensiones detrás de las que habita una sola pregunta: «¿Para qué queremos que estos chavales vengan al instituto?». Esta pregunta tiene respuestas variadas, cambiantes y complemen- tarias. Una visión acelerada podría concluir que las Matemá- ticas, las Ciencias o la Lengua no contienen objetivos de aprendizaje para ese flamante siglo XXI. Por eso hay un tra- bajo que hacer sobre qué matemáticas, qué ciencias, y qué educación artística necesitamos para el propósito que consi- deramos que tiene la educación, en amable tensión con los «nivel» y los hackers, que en un momento u otro, somos to- dos nosotros. – El curso pasado nos lo pasábamos muy bien, ahora hacemos Matemáticas de verdad. – ¿Tanto proyecto para qué, si yo quiero ser ingeniera? Alumnos con dudas razonables sobre los objetivos de aprendizaje. TRAnSFORMAR LA DEFInICIÓn DE APREnDER – ¿Cómo es que no has participado? ¿Te pasa algo? – Me interesaba más escuchar las respuestas de mis compañe- ros. Así entiendo cómo piensan y me resulta más fácil ayu- darlos.
  3. 3. TEMA DEL MESAPRENDER Y FORMARSE EN RED DE CENTROS 66 FEBRERO 2018486 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Alumnaponiendoenprácticaunavisióngenuinasobreelaprendizaje. Es difícil asumirlo, pero hay que mirar la realidad a la cara: la gente no aprende sólo en la escuela. Increíble, pero cierto. Las personas aprendemos hablando, mirando vídeos en Youtube, observando a otro, montando muebles sin mirar las instruc- ciones, mirando las instrucciones para conseguir (esta vez sí) montarlos... Estamos rodeados de aprendizaje. Aprendemos también en la escuela. Los centros en procesos de cambio en- tienden que la definición de aprendizaje que ha manejado durante mucho tiempo la escuela, la de «Instrucción», tiene poco significado fuera de la escuela. Cosas como saber(se) la lección (en lugar de saber cosas), resolver ejercicios (en lugar de resolver problemas) evidencian la tensión entre el conjun- to de rituales de los que la escuela dispone para promover el aprendizaje y el proceso real, personal y madurativo que signi- fica aprender. El aprendizaje es algo que ocurre en las cabezas y cuerpos de las personas y no en sus libretas. En consecuencia, mientras no construyamos esos nuevos rituales (conversación socrática, trabajo en equipo,...) existe una tensión entre los antiguos rituales y las nuevas visiones de lo que es aprender. La cita siguiente, recogida en una evaluación del profesor por parte de los alumnos al final de un período evaluativo es ejem- plificadora. Transformación, rotura con lo dado. Se podría interpretar como un error, ¡pero es un acierto! «Me parece que a veces pierdes el papel de profesor, supongo que adrede, pero estaría bien que alguna vez hicieras una cla- se normal, con una explicación normal, con una metodología normal… De todos modos, me parece que la forma de hacer clases que utilizas es bastante acertada, ya que motiva a enten- der lo que estamos trabajando». Alumna magistral en proceso de transformación. EL ROL DEL PROFESORADO, ALUMnADO Y FAMILIAS – ¡Dime si está bien! ¿Qué nota tengo? – Después de todo lo que hemos hablado –hasta la extenua- ción– sobre qué valoraremos, ¿Tu qué piensas? – Pero tienes que ponerme nota, ¡es tu obligación! Alumno que se aferra a los restos de un sistema calificador que no sirve para aprender. Los roles de los participantes en estos nuevos objetivos y en la definición de aprendizaje deben también transformar- se. Y no es fácil. El profesorado deja de ser un supervisor o
  4. 4. TEMA DEL MESAPRENDER Y FORMARSE EN RED DE CENTROS FEBRERO 2018486 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 67 calificador distante que de vez en cuando «paga» el trabajo del alumnado con notas para pasar a ser un acompañante y evaluador que ofrece feed-back formativo útil para el apren- diz. Esto genera tensiones entre las liturgias de aula habi- tuales (exámenes, control del alumnado,...) y la búsqueda, no siempre exitosa, de nuevas liturgias donde estos roles puedan habitar. Porque también para alumnado y las fami- lias este cambio de roles es exigente, y requiere comunicar con ellos, no sólo para compartir las nuevas liturgias «Aho- ra los alumnos se ponen las notas» sino también el horizon- te del cambio que todavía no se ha producido, pero que queremos promover «Los alumnos saben qué han aprendi- do y qué necesitan mejorar». El cambio en un centro educativo también requiere una transformación adicional en el rol del profesorado que no sólo atañe a su relación con el alumno o el aprendizaje, sino también a su relación con el equipo y su carrera profesional. La autoevaluación del propio trabajo y del trabajo en equi- po, la construcción de un discurso pedagógico propio y una trayectoria profesional («Antes me interesaban las We- bQuest, ahora me interesa el Role-Playing») son solo algunos puntales de un rol como profesorado más empoderado de lo que ocurre en el centro educativo. Esta necesidad de do- centes autopropulsados para el cambio es también una fuen- te de tensiones: entre la visión profesional individual y el trabajo conjunto como centro, entre la necesidad de man- tener la riqueza y fuerza de visiones distintas y la necesidad de construir algo juntos. Afrontar estas tensiones de forma productiva implica crear espacios de comunicación donde hacerlas emerger, donde comunicar y escuchar frustraciones y tensiones. Espacios «pacificados» de comunicación aser- tiva, de ritmo lento, en los que se trate explícitamente y con respeto el encaje de este rol empoderado (necesario) en un equipo que se sabe equipo. – Estoy cansado de decir siempre lo mismo. – ¿En qué reunión? – No, yo mando mails. Profesor que se asegura que los demás escuchen lo que ellos tienen que decir. POnER FUnDAMEnTOS PARA EL CAMBIO – Como propulsión a la creatividad y la innovación, hemos creado un banco de rúbricas y bases de orientación para que todos lo hagamos igual. (Impulsor de innovación) Los centros en procesos de cambio se encuentran con la tensión entre la necesidad del cambio y la necesidad de consolidar las mejoras que este cambio permite. Aunque se presente la innovación como garantía educativa, estos dos términos son contrapuestos, y conviene distinguir in- novación y mejora. Innovación es cuando intuimos que un cambio es positivo y nos aventuramos a desarrollarlo sin tener de momento evidencias de su éxito. Mejora es cuando sabemos ya que un cambio será positivo y lo ex- tendemos como práctica. Los dos procesos se dan en los centros en proceso de cambio, un proceso depende del otro, pero tienen necesidades y escalas distintas. La inno- vación requiere espacios en que la iniciativa individual florezca, espacios para la improvisación, la diferencia y la creatividad. La mejora requiere la selección de qué cam- bios adoptamos como comunidad y una cierta estandari- zación sobre cómo tendrá éxito este cambio. Por eso, en ocasiones se vive como una traición a la innovación su consolidación como mejora. En ocasiones estas dos posturas, que no son personales, sino propias del sistema de un centro en proceso de cambio, se caricaturizan, en su parte negativa «Tú vas a tu bola, y así no se consigue nada», «Aquí, sólo los cambios desde arriba se llevan a cabo, lo demás no cuenta», sin percibir que ne- cesitamos profesores que vayan a su bola, y profesores que sumen a lo que ya hemos aprendido sobre cómo aprenden mejor los alumnos. Los necesitamos para cosas distintas, ambas necesarias. – ¿Cómo vamos a avanzar si todos lo hacemos igual? – ¿Cómo vamos a avanzar si todos lo hacemos distinto? Dos profesoras preocupadas por la innovación y la mejora educativa. Esta doble naturaleza del cambio se refleja constantemente en la vida del centro y las tensiones que genera son inevitables y necesarias. Para que, además, sean positivas, es importante que el centro se oriente a la creación de conocimiento pedagógico, cree espacios para ello y para la construcción de una visión conjunta de centro y de la necesidad de compaginar ambos procesos, innovación y mejora. Un EQUIPO DE IGUALES FORMADO POR DISTInTOS – He hecho todo el trabajo, me han dejado solo. – Descartan todas mis ideas, no me han dejado participar. Dos alumnos de un mismo equipo o dos docentes de un mismo equipo docente. La democracia no es sólo un objetivo educativo. No es tam- poco sólo una perspectiva para que los alumnos trabajen. Es también un ejercicio complejo a desarrollar entre profe- sionales. Son distintas las visiones, las capacidades y tam- bién los intereses. El cambio requiere cooperación, diálogo, coevaluación. Conjugar las aportaciones de cada profesor/a
  5. 5. TEMA DEL MESAPRENDER Y FORMARSE EN RED DE CENTROS 68 FEBRERO 2018486 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA y los distintos estilos de liderazgo supone también una ten- sión imprescindible en el cambio. Es fácil que los egos o territorios (de los que quieren cambiar y los que se protegen del cambio) acaben generando trincheras donde todo se juzga de forma rápida y superficial. La clave puede ser la transparencia: mostrar a ese profesor reacio una actividad concreta, no un discurso pedagógico hermético. Hablar con el alumnado de qué problemas tenemos al gestionar el aula o decidir juntos cómo aprender. Discutir con las familias cuál es el encargo para el que nos llevan a sus hijos/as. Las resistencias juegan también un papel importante en el cam- bio: son un modo de invitarnos a buscar el modo de sacar lo mejor que puede ofrecer cada profesional del centro, dar autonomía y asumir como naturales los distintos grados de implicación. ¿Realmente es necesario que en las reuniones se encuentren siempre las mismas personas? ¿Podemos hacer reuniones ad hoc sólo las personas que impulsan un proyec- to determinado y sólo el tiempo necesario? ¿Cómo articular el debate y la democracia entre el equipo de profesorado y con el alumnado? ¿Es realmente posible enseñar en demo- cracia si las familias no participan del proyecto educativo? ¿Cuándo estamos proponiendo cosas y cuándo estamos to- mando decisiones? Pero no todo es tan sencillo, tan plácido ni tan constructivo. La configuración de un equipo de profesorado que avance de forma conjunta y las altas expectativas que ponemos en estos espacios de discusión chocan en ocasiones con las formas que tiene el profesorado de acceder al oficio, y la institución de estructurar los centros. Comprender esta complejidad no re- suelve el problema, pero esquivarlo es un error estructural, puesto que el medio es el mensaje. LA PLAnIFICACIÓn Y EL CRITERIO PEDAGÓGICO – No se puede estar en las clases durante el patio. – ¿Y si quieren hacer un trabajo? – No se puede. Equipo docente llegando a acuerdos que sabe que no podrá cumplir. Además de la innovación, y la mejora, los centros en pro- ceso de cambio encuentran también tensiones en la gestión. Cualquier organización necesita ser gestionada, y en oca- siones acaba siendo gestionada por normas, en lugar de per- sonas. Las normas de funcionamiento del centro, los obje- tivos del currículo, las etapas de una unidad didáctica… ¿Cuándo empieza a ser un corsé que acaba no sirviendo a sus objetivos y eliminando oportunidades de aprendizaje? ¿Cuándo la planificación es en cambio el modo de conseguir más y mejores oportunidades de aprendizaje? Esta es una tensión que está presente en todo cambio y que necesita hacer presentes lo más a menudo posible la misión y visión del proyecto. Cuando lo que queremos hacer se acaba condensando en es- tructuras que impiden progresar, debemos desarrollar el crite- rio pedagógico para cuestionarlas y aceptar que quizás las aulas que tenemos no sirven para las clases que queremos hacer, las actividades en las que creemos no sirven para los alumnos que tenemos, o las reuniones que hacemos no nos sirven para lo que queremos. – En las reuniones sólo recibimos informaciones, no hay de- bate. – Si no lleva alguien un orden del día, sólo se pierde el tiempo. Profesores preocupados por las reuniones. LA EvALUACIÓn – Aquí no se aprende nada, en el instituto de mi prima ya han hecho operaciones combinadas de cuatro pisos, y sólo han aprobado tres! Alumna magistral y masoquista. Los pisos de operaciones combinadas y el número de apro- bados son indicadores bastante rudimentarios (se diría inclu- so que enfermizos) pero muestran el despiste en el que nos hallamos. Ante la dificultad de evaluar (y enseñar) lo rele- vante –el trabajo en equipo, la capacidad de usar modelos científicos para mirar el mundo, la competencia comunica- tiva…–, se opta en muchas ocasiones por medir (y enseñar) lo medible –los pisos de operaciones, estar callado en clase, las faltas de ortografía–. Iniciar un cambio hacia lo relevan- te suele ser también un camino a una evaluación más borro- sa, que requiere la participación del alumnado, menos con- fortable, menos segura. Esto supone una tensión para el docente, pero también para alumnado y familias, que debe renunciar a la certi- dumbre del simulacro de evaluación de pisos de operacio- nes para abrazar formatos más complejos como el acom- pañamiento en la toma de decisiones del alumnado, o que el alumno/a deba asumir sus responsabilidades en su pro- ceso de aprendizaje. Un sistema educativo algo desorientado añade otra tensión: la de la evaluación (formadora) y la acreditación (califica- dora). Incluir como misión de la escuela el calificar al alum- nado supone una tensión con su rol evaluador de alumnos distintos con historias distintas y con sueños distintos. Ade- más, implica el simulacro de que el aprendizaje se limita al espacio de tiempo determinado: ¿Cuánto sabe un alumno después de corregir el examen? Las herramientas (notas nu- méricas, acreditaciones) y sus implicaciones extrañas al apren- dizaje implican a menudo tensiones que sólo pueden resol- verse minimizando el tiempo que les dedicamos.
  6. 6. TEMA DEL MESAPRENDER Y FORMARSE EN RED DE CENTROS FEBRERO 2018486 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 69 LOS ESPACIOS Y LOS RECURSOS – Cuando termines la clase, ¿puedes dejar las mesas en su sitio? Profesora magistral sin ánimo de ofender. De nuevo, una imagen de un aula de hace 50 años en una charla educativa. No. Nuestras aulas no son así. Aunque al- guien (usualmente no un profesional de la educación) pueda añorar las tarimas, estas desaparecieron hace tiempo, como metáfora de otra forma de relacionarse con el alumnado. Apa- recieron los proyectores conectados a ordenador y a internet, metáfora de una necesidad de diversidad de formatos y conexión con el mundo. Pero es cierto que existe todavía una geografía básica del aula (mesas individuales orientadas en hileras hacia una pizarra o pantalla de proyección) que se vincula a sus usos. Mesas en hileras, en círculo, en grupos de cuatro…o el simple hecho de que haya mesas. Cada disposición identifica un uso y, en ocasiones, los usos identifican también visiones de los que es o debería ser la educación. A veces, como en la frase inicial, intransigentes: las mesas tienen un sitio. Lo que puede traducirse por «las aulas tienen un uso» o «el instituto tiene una misión». Este lenguaje está tan claro que, en ocasiones, docentes con el estandarte innovador alimenten cruzadas para tener mesas grandes que no sea posible poner en hileras, olvi- dando que, precisamente, es el uso el que debe determinar la posición de las mesas y no a la inversa. Pero la posición de las mesas, la falta de grifos o enchufes, la falta de herramientas de producción (impresoras…) en las aula manda un mensaje que choca con el cambio necesario. Esta- mos hablando de poner impresoras 3D en los institutos... ¡Pero en las aulas no hay aún impresoras 2D! De algún modo, la institución escolar explicita ahora objetivos más ambiciosos, sin en ocasiones replantear los recursos que esos objetivos ne- cesitan. Esta tensión entre recursos y metodologías, actúa en muchas ocasiones de modo subliminal, sin que lo detectemos: algunas actividades no «salen» bien y no sabemos por qué, cuando quizás se trata simplemente de disponer de más de un metro cuadrado por alumno o de sitios donde guardar las cosas. O que hay cosas, que, simplemente, necesitan más de 55 minutos seguidos. Llevar a primer plano las necesidades de espacios y tiempos organizativos es importante, pues de otro modo se generan tensiones cuyo origen es difícil de identificar. A MODO DE COnCLUSIÓn En los últimos años se está despertando en la sociedad un in- terés por la educación: son cada vez más frecuentes las noticias al respecto en los periódicos y debates (televisivos o de bar). Aun así, existe en ocasiones una cierta frivolidad. Una frivo- lidad de frases hechas que no resuelven nada. «Ahora ya no hay que saber, está todo en internet, sólo hay que saber buscar la información». Estas frases desvelan una aproximación superficial que se con- firma en el acercamiento consumista de algunas familias a los centros, preocupadas por «colocar» a sus hijos en centros in- novadores (o innovados) para luego no poner los pies en ellos. Las cuestiones educativas no se resuelven con frases hechas absolutas. Nosotros reivindicamos el conflicto. Reivindicamos la contradicción. Si no es conflicto, no es educación, Si no hay contradicción, no es cambio. Porque es imposible «mover» todo un cuerpo didáctico a la vez (método, evaluación, orga- nización, rol del profesor, rol del alumno,...), y porque en un cuerpo en movimiento, habrá siempre alguna parte que roce o se contraponga a las otras. – Quiero un discurso pedagógico de una pieza, sin contradic- ciones ni dudas. – Es la puerta siguiente. Aquí trabajamos en la educación real. Sociedad preocupada por la educación y Escuela real. ■ Del Moral, S. (2016).«Delconocimientoalaprendizaje,un camino sin retorno». Cuadernos de Pedagogía, 472, 51-54. ■ Domènech-Casal, J. (2013a). «Seminarios didácticos y cír- culos curriculares». Cuadernos de Pedagogía, 431, 35-37. ■ (2013b). «Innovación y formación en un mundo en cri- sis: ¿qué podemos hacer en y desde los centros educativos? Organización y gestión educativa» (2013-3), 6-10. ■ (2016). «Las redes sociales como forja del rol profesional del docente». Cuadernos de Pedagogía, 469, 31-34. ■ Meirieu, P. (1990). En la escuela hoy. Octaedro. Colec- ción Rosa Sensat. ■ Rodríguez-Gómez, D. (2011). «La gestión del conocimien- to en las organizaciones educativas». Revista Catalana de Pedagogía, 7, 435-448. PARA SABER MÁS

×