Informe final investigación

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Informe final investigación

  1. 1. 1 PROTOCOLO PARA LA PRESENTACIÓN DEL INFORME FINAL CENTRO DE INVESTIGACIÓNVICERRECTORÍA UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA VUAD-USTA MODULO I IDENTIFICACIÓN País República de Colombia Ciudad Tunja Universidad Santo Tomás Entidad (es) Vicerrectoría Universidad Abierta y a Distancia Facultad de Educación X Facultad Facultad de Ciencias y Tecnologías Unidad Centro de Investigación de la Vicerrectoría de Universidad Abierta Académica y a Distancia Licenciatura en Filosofía, Pensamiento Político y Económico Programa Licenciatura en Filosofía y Educación Religiosa Autores Rol Carlos Francisco Covaleda Polo Investigador Principal Marcos Fernando Monroy González Coinvestigador Yimmy Fernando Matamoros Gil Auxiliar Incidencias Políticas en Modelo Pedagógico de laTítulo del Proyecto USTATipo de Investigación Descriptiva-explicativaLínea Medular de Tomás de AquinoInvestigaciónLínea Activa de Educación, Derechos Humanos, Política y CiudadaníaInvestigación Relación proyecto-convocatoria Fechas
  2. 2. 2Convocatoria 02-2011 Aprobación 27 de agosto de 2011Número:Modalidad OPS X Inicio 31 de agosto de 2011Convocatoria: NóminaProyecto Especial: Finalización 16 de julio de 2012 Radicación InformeOtro (especifique): 16 de julio de 2012 FinalSíntesis de Ejecución presupuestal. Establezca los rubros según el presupuestoaprobado y establezca una comparación con lo ejecutado. Rubros Valor Valor Observaciones Financiables Aprobado Ejecutado Personal 1.400.000 1.400.000 Equipos Software ViajesSalidas de campo 300.000 300.000 Materiales 246.000 246.000 Material bibliográficoServicios técnicos Impresos 54.000 54.000 Total 2.000.000 2.000.000
  3. 3. 3 ASPECTOS GENERALES SOBRE LA INNOVACIÓN Y EL MODULO II DESARROLLO TECNOLÓGICO DESARROLLADOS1 Resumen en español del proyecto (Máximo 20 líneas): El presente proyecto da cuenta del ejercicio investigativo realizado por el Semillero de Investigación ‘ALETEIA’, del Centro de Atención Universitaria Tunja, con su proyecto intitulado: “Incidencias Políticas en el Modelo Pedagógico de la USTA”. Asimismo, presenta toda la dinámica investigativa y académica desarrollada en el trasegar del proceso de la convocatoria 02-2011 y que contiene, en una primera parte, la introducción del proyecto investigativo que abarca: la formulación del problema, su justificación y los respectivos objetivos; en segundo lugar, presenta todo el entramado teórico que los investigadores utilizaron para el desarrollo de la pesquisa; asimismo, una tercera parte en la que se encuentra el planteamiento metodológico empleado dentro del desarrollo de la misma; y por último, da cuenta de los resultados obtenidos, con su respectivo análisis, y de las conclusiones a las que se llegaron a partir de todo el proceso investigativo. La investigación tuvo como fin evidenciar las incidencias políticas que subyacen o están contenidas dentro del Modelo Pedagógico Educativo de la Universidad Santo Tomás. Para ello, se realizó un análisis investigativo desde sus documentos institucionales hasta el desarrollo de las dinámicas pedagógicas del claustro universitario. Evidenciando la incidencia política, entendida desde el concepto arendtiano, que está presente en el proceso formativo que brinda la universidad y sus aspectos favorables y desfavorables con relación a éstos. Palabras Clave: Incidencia, Política, Modelo Pedagógico, Prácticas Pedagógicas y Participación. Abstract en inglés del proyecto (Máximo 20 líneas): The present project realizes of the investigative exercise realized by the Seedbed of Investigation ALETEIA, of the Center of University Attention Tunja, with his entitled project: "Political Incidents in the Pedagogic Model of the USTA". Likewise, it presents1 Tomado de NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE INFORMES RELACIONADOS CON PROYECTOS FINANCIADOS TOTAL OPARCIALMENTE POR COLCIENCIAS. Dirección de Desarrollo Tecnológico e Innovación. Bogotá D.C., Febrero de 2010.
  4. 4. 4the whole investigative dynamics and academician developed in to pour of the processof the summons into 02-2011 and that contains, in the first part, the introduction of theinvestigative project that it includes: the formulation of the problem, his justification andthe respective aims; secondly, it presents the whole theoretical studding that theinvestigators used for the development of the inquiry; likewise, a third part in the onethat is the methodological exposition used inside the development of the same one; andfinally, it realizes of the obtained results, with his respective analysis, and from theconclusions to those who came near from the whole investigative process.The investigation had as end demonstrates the political incidents that underlying or arecontained inside the Pedagogic Educational Model of the University Saint Thomas. Forit, an investigative analysis was realized from its institutional documents up to thedevelopment of the pedagogic dynamics of the university cloister. Demonstrating thepolitical incident, understood from the concept of Hannah Arendt, that is present in theformative process that offers the university and his favorable and unfavorable aspectswith relation to these.Key Words: Incident, Politics, Pedagogic Model, Pedagogic Practices and Participation.Cumplimiento de los Objetivos.Cumplimiento de los ObjetivosPara cada uno de los objetivos del proyecto establezca su grado de cumplimiento. De nohaberse cumplido los objetivos del proyecto proporcione una explicación de las causasprincipales por las que esta situación se presentó y diga si en lugar del (los) objetivo(s)planteado(s) en un principio se obtuvo algún otro resultado. Usted podrá proporcionarotro tipo de aclaraciones si las considera pertinentes (No es obligatorio hacerlo). Porcentaje de Resultados relacionados cumplimiento. (Verificables y medibles). En una escala (Sólo enúncielo; por ejemplo: 1 de 0-100 Artículo, o 1 capítulo de libro e
  5. 5. 5 Establezca el incluya el título: ) A continuación porcentaje de establezca su relación con el cumplimiento cuerpo del informe. del objetivo. Nota: Si se realizaron actividades de difusión social del conocimiento es muy importante su inclusión a través de certificaciones institucionales tales como: participación en eventos académicos y científicos, conferencias y otras actividades de difusión pedagógica. Enúnciela aquí e incluya un PDF del certificado en los anexos. (Si aplica puede emplear indicadores verificables).Objetivo general: (Escriba el 100 1 Artículo: ‘Incidencias Políticasobjetivo): en el Modelo Pedagógico de laIdentificar los factores políticos USTA’. Con relación al cuerpo delque subyacen en el modelo trabajo: Introducción, Marcoeducativo pedagógico y en las Teórico, Metodología, Análisis deprácticas pedagógicas de los Resultados y Conclusiones.docentes de la USTA, y quetienen incidencia en la formaciónque imparte la Universidad.Observaciones (Si aplica)En el desarrollo de la pesquisa, se pudo evidenciar la realidad de participación que tienen
  6. 6. 6los estudiantes en el desarrollo de sus clases y que incide de manera directa en el procesode formación que llevan. Asimismo, se vislumbra la preocupación de los docentes porescuchar a sus discentes y construir junto con ellos, haciendo el proceso formativo másdinámico, participativo, creativo e innovador, y de construcción conjunta en torno alconocimiento. Hay apertura al cambio y no se evidencian posiciones rígidas, impositivasni monopolizadas.Objetivo específico: (Escriba el 100 1 Artículo: ‘Incidencias Políticasobjetivo): en el Modelo Pedagógico de laIdentificar los factores políticos USTA’. Con relación al cuerpo delque tienen injerencia en el trabajo: Introducción, Marcomodelo pedagógico de la USTA. Teórico, Metodología, Análisis de Resultados y Conclusiones.Observaciones (Si aplica)Se destacan estos factores como principales dentro del proceso, ya que ellos permitenque el concepto político, manejado desde la investigación, tenga una incidencia marcadadentro de las dinámicas pedagógicas de la Universidad, evidenciando procesos reales departicipación y construcción dentro de cada aula y del conjunto formativo impartido porla misma institución.Objetivo específico: (Escriba el 100 1 Artículo: ‘Incidencias Políticasobjetivo): en el Modelo Pedagógico de laDescribir las tendencias políticas USTA’. Con relación al cuerpo delde la institución según su misión, trabajo: Introducción, Marcovisión y documentos Teórico, Metodología, Análisis deinstitucionales. Resultados y Conclusiones.Observaciones (Si aplica)Desde los documentos institucionales de la USTA, se pudo contemplar la importancia dela impronta tomasina, teniendo en claro las directrices y las herramientas que la mismainstitución ofrece desde su estructura organizacional. Así, misión, visión, estructuraorganizacional y quehacer pedagógico aúnan esfuerzos para que se lleve a cabo el
  7. 7. 7objetivo formativo, trayendo consigo factores políticos que inciden en este proceso y fineducativo.Objetivo específico: (Escriba el 100 1 Artículo: ‘Incidencias Políticasobjetivo): en el Modelo Pedagógico de laAnalizar las tendencias USTA’. Con relación al cuerpo deleducativas pedagógicas de los trabajo: Introducción, Marcodocentes y su incidencia política Teórico, Metodología, Análisis deen el ejercicio práctico. Resultados y Conclusiones.Observaciones (Si aplica)Desde las tendencias pedagógicas de los docentes de la USTA-Tunja, se pudocontemplar el compromiso con la institución y la articulación con el modelo educativopedagógico, aun con el desconocimiento en cuanto nombre del modelo particular de launiversidad. Asimismo, se resalta la responsabilidad en su quehacer pedagógico porparte de los docentes, y de la importancia que se le da a la persona (discente) dentro delproceso formativo, haciendo palpable la misión institucional y el fin educativo impartidopor esta misma.Describa (brevemente) las intenciones de publicación de sus resultados deinvestigación y la relación con los grupos de investigación de la VUAD o de laUniversidad.Socializaciones y actividades colegidas de la investigación: Encuentro Nacional de Grupos y Semilleros de Investigación. Universidad Santo Tomás, Bogotá D.C. 4 y 5 de octubre de 2011. Participación en calidad de ponentes con la ponencia intitulada: “Incidencias Políticas en el Modelo Pedagógico de la USTA”. En este evento se participó dentro de las investigaciones que se enmarcan como en curso. VII Encuentro Regional para el desarrollo de la Investigación. Centro de Atención Universitaria de Chiquinquirá. 21 y 22 de octubre de 2011. Participación en calidad de ponentes con la ponencia intitulada: “Vivencias y experiencias del Semillero de
  8. 8. 8 Investigación ‘Aleteia’”. Seminario de Derechos Humanos “500 años del Sermón de Fray Antón de Montesinos”. Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. 23 y 24 de noviembre de 2011. En este evento se participó como parte de la mesa regional que promovió la realización de este mismo y preparando el documento a exponer encomendado por la Sede de Bogotá, D.C., con el tema ‘Memoria y Derechos Humanos’. Así, configuramos la acción del Semillero con nuestra línea medular de investigación Tomás de Aquino y la línea activa de investigación: “Educación, Derechos Humanos, Política y Ciudadanía”. Cine foro: ‘Política y Pedagogía’. Elaborado a partir de la película alemana ‘La Ola (Die Welle)’. Centro de Atención Universitaria de Tunja. 5 de noviembre de 2011. Cine foro: ‘Incidencias Políticas en la Pedagogía’. Elaborado a partir de la película estadounidense ‘La sociedad de los poetas muertos (Dead Poets Society)’. Lectio Humanitatis – Campus Universitario. 2 de marzo de 2012.Proyección de publicación de resultados de la investigación: Postulación de un artículo de investigación intitulado: ‘Incidencias Políticas en el Modelo Pedagógico de la USTA’, dentro de la Convocatoria interna 01 de publicación de resultados de investigación. Centro de Investigación, Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia, Universidad Santo Tomás. Socialización de los resultados de la investigación a la comunidad académica de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja, modalidad presencial, y a la comunidad académica del Centro de Atención Universitaria Tunja, modalidad abierta y a distancia.El Semillero de Investigación ‘ALETEIA’ está adscrito al Grupo de Investigación‘Buscadores de Verdad’, perteneciente a la Facultad de Educación de laVicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia, Universidad Santo Tomás.
  9. 9. 9Desarrollo del enfoque metodológico.Valore el nivel de cumplimiento con el que se siguió la metodología planteada en unprincipio; de haberse realizado alguna modificación a la misma proporcione unaexplicación de los motivos que la causaron.En una escala de 0-100 Establezca el porcentaje de cumplimiento del 100%enfoque metodológico.Observación (Si aplica):El semillero siguió plenamente el enfoque investigativo propuesto, con las correccionesproporcionadas por el adendo 01 del Centro de Investigación.Cumplimiento del Cronograma.Valore el nivel de cumplimiento con el que se siguió el cronograma planteado en unprincipio; de haberse realizado alguna modificación en los plazos especificadosproporcione una explicación de los motivos que la causaron.Observación (Si aplica):Como semillero evaluamos el cumplimiento del cronograma planteadoen un 90 por ciento, puesto que por motivos de inicio del proyecto,según firma de contratos, al momento de recopilar la información nostocó aplazarla para el inicio del semestre siguiente (1-2012); asimismo, 90%mediante comunicación del Centro de Investigación, se aplazó laentrega del informe y resultados finales. Cabe aclarar que estaseventualidades cambiaron el cronograma de manera externa al procesodel semillero, no nacieron por inconvenientes dentro de las dinámicasimplementadas por la investigación.Inconvenientes presentados en el desarrollo del proyecto. (Si aplica)
  10. 10. 10Describa los inconvenientes presentados a lo largo del desarrollo del proyecto en relacióncon aspectos administrativos, financieros, de mercado, logísticos y tecnológicos.Durante el desarrollo del proyecto llevado a cabo por el Semillero ‘ALETEIA’ se nospresentaron dos inconvenientes esenciales: El primer inconveniente presentado fue por parte del presupuesto, ya que todos los integrantes participábamos por primera vez en una convocatoria y no se tuvo una asesoría adecuada al momento de hacer la propuesta presupuestal de todo el proyecto. Por esta razón, hubo cosas que los integrantes cubrieron con su propio presupuesto y otras que, con la gestión del Centro de Investigación, pudieron cubrirse con la redirección de algunos montos de la propuesta. El segundo inconveniente se evidencia en los cambios del cronograma de desarrollo de la convocatoria 02-2011, donde se estipularon fechas que luego resultaron cambiadas por factores ajenos a la misma dinámica del Semillero y su compromiso inicial. Esto indispuso un poco al grupo de investigadores. TEXTO O CUERPO DEL INFORME (Para todos los MODULO III proyectos). 1. INTRODUCCIÓN1.1 Descripción y planteamiento del Problema.Vislumbrar la posibilidad de ampliar el marco universitario para que tanto docentes comoestudiantes tengan la posibilidad de un mayor proceso de aprehensión de todo el entramadoque conforma realmente la Universidad Santo Tomás, hace vital un esfuerzo por cruzar elumbral de lo netamente dado. Aquí radica la necesidad de hacer lecturas profusas a partirde procesos de investigación que generen nuevas perspectivas y conocimientos que amplíeneste marco y se logre verdaderamente el objetivo aprehensivo (Cf. Akyeampong, 1998).
  11. 11. 11Por tanto, al contemplar la realidad educativa fomentada por la Universidad Santo Tomás,desde todas sus áreas y dimensiones, llama la atención particular de su proceso formativo elhorizonte integral que ésta tiene desde sus documentos institucionales y toda su articulacióndentro del quehacer educativo diario (Cf. Universidad Santo Tomás, 2002). Ahora bien, sehace necesario un estudio previo de carácter introspectivo de la Universidad para poderllegar a la conclusión de no caer en esfuerzos reiterativos que no han ampliado la visiónintegral que se debe tener de ella misma. Por tanto, se vislumbró la posibilidad deescudriñar la intencionalidad de la institución en su proceso formativo integral a partir de sumodelo educativo pedagógico, como lo es el humanista, y su implementación pedagógicapor parte del cuerpo docente.No se quiere seguir rumeando sobre el mismo proceso de identificación, todo lo contrario,como se decía anteriormente, la presunción de este proceso investigativo tiene su base en lalectura profunda de los documentos institucionales y el ejercicio práctico docente que velanpor este fin formativo. De tal manera, se detectó la necesidad de ir hacia la contemplaciónde aquellos factores políticos que subyacen o contienen estas instancias documentales yprácticas que refuerzan la perspectiva del modelo pedagógico institucional y todo su marcomisional y de visión (Cf. Parra, 2005).La educación y su objeto educativo siempre han sido permeados por parámetros sociales,políticos y culturales que, en muchas ocasiones en el proceso histórico, han regentado laintencionalidad de este proceso educativo (Cf. Castañeda, Lemus, Marín, Bojacá, &Benavides, 2007). Por estas razones, interesa a los investigadores centrar su proceso en unalectura asidua y profusa de documentos y prácticas que permitan obtener un marcoinstitucional universitario que se forma desde una perspectiva integral pero que en suorientación puede tener o no orientaciones políticas que subyacen en su modelo o en laimplementación de este mismo en las prácticas pedagógicas de los docentes que velan porllevar a cabo este objetivo educativo e institucional.Por ello, se plantea el problema de la siguiente manera: actualmente los estudios que se hanrealizado en la Universidad Santo Tomás en torno de los modelos pedagógicos se dedican a
  12. 12. 12la identificación de los mismos, pero no se han ocupado de ver cuál ha sido o es laincidencia política que se encuentra contenida dentro de los que son implementados en elpresente. Por tal razón se plantea: ¿Qué factores políticos tienen incidencia en el modelopedagógico y en las prácticas pedagógicas de los docentes de la Universidad Santo Tomás,Seccional Tunja?1.2 Antecedentes.Los antecedentes se presentarán desde tres perspectivas: una internacional, en la que se haráuna aproximación a las aportaciones investigativas de Walter Doyle Staples, Klaus Hüfner,Jens Naumann y John Meyer, y José Luis Coraggio; la segunda, tendrá la mirada nacionalque se dirige hacia los referentes teóricos de los investigaciones realizadas por el GrupoTEJOP y el investigador Napoleón Murcia Peña; y una tercera, que ofrecerá una miradadesde el ámbito regional, desde la óptica investigativa de las pesquisas realizadas en laUniversidad Santo Tomás, Seccional Tunja, desde su Departamento de Humanidades, y enla Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia de Tunja, desde los aportesinvestigativos hechos por la Maestría en Lingüística.Dentro de la perspectiva internacional, conviene anotar aquí como antecedente lainvestigación: ‘La investigación sobre el contexto del aula: hacia hacia un conocimientobásico para la práctica y la política de formación del profesorado’, del estadounidenseWalter Doyle Staples. El argumento central de este trabajo es que los contextos planteantareas que, a su vez, condicionan el procesamiento de la información. Este enfoqueconcentra su atención en el papel central de la reflexión en la enseñanza y estimula aconocer lo que se debe observar y cuándo actuar, más que a simplemente conocer lo quehay que hacer. Para saber qué observar y cuándo actuar los docentes deben adquirirconstructos que reflejen las realidades de la vida en el aula. Sin estos constructos resultaimposible aplicar en la clase los conocimientos acerca de los contenidos o sobreaprendizaje y desarrollo o incluso las más sencillas técnicas pedagógicas. Los estudiossobre contextos de la clase prometen proporcionar los fundamentos para constructos quesirvan de base a la competencia situacional en la enseñanza. Por esta razón, la investigación
  13. 13. 13sobre contextos del aula define un aspecto central del conocimiento básico para laformulación de políticas y programas en formación del profesorado (Doyle, 1985).Asimismo, la investigación intitulada ‘Investigación sobre política educativa comparada:perspectiva de la sociedad mundial’, de los investigadores alemanes Klaus Hüfner, JensNaumann y el estadounidense John Meyer. Pesquisa que analizó la investigacióncomparada en el campo de la educación, los modelos cambiantes de modernización que lamotivan y las imágenes mundiales consensuales de educación, que la homogeneizan yhacen útil y razonable. De igual forma, se revisan algunos estudios importantes en estecampo, examinando sus diversas bases teóricas y metodológicas y sus aportaciones,considerando sus bases organizativas y debatiendo las complicadas formas en que puedencontribuir a la elaboración de la política (Hüfner, Meyer y Naumann, 1992).Por último, se encuentra como antecedente en el marco internacional la investigaciónlatinoamericana intitulada ‘Investigación educativa y decisión política, el caso del BancoMundial en América Latina’, del investigador argentino José Luis Coraggio. Quien realizóeste proceso investigativo a partir de la influencia del Banco Mundial y el Fondo MonetarioInternacional sobre el contexto latinoamericano y sobre la construcción de las políticaseducativas; estableciendo la necesidad de una investigación crítica que permita romper losparadigmas que instituyen las políticas neoliberales, uniformes y universales, y que genere,a su vez, que genere actores en los procesos de reforma y gestión educativa (Cf. Coraggio,1998).En segundo lugar, El grupo TEJOP (Taller de Estudios de los Jóvenes y la Política) en1999, desarrolló la investigación: “Jóvenes, política y sociedad: ¿desafección política o unanueva sensibilidad social?”, donde se estudió el fenómeno de la apatía política enestudiantes universitarios y de los sectores medios y altos de Bogotá.De igual forma, Napoleón Murcia Peña, de la Universidad de Manizales, en el año 2008hace una investigación sobre “Jóvenes universitarios y universitarias: una condición devisibilidad aparente en Colombia”, donde se presenta una síntesis de un estudio realizado
  14. 14. 14en la Universidad de Caldas desde los imaginarios de estudiantes y profesores o profesoras,tomado como referencia en el proceso de evaluación institucional de la misma Universidadcon miras a la acreditación de alta calidad. También en el año 2009, Murcia Peña estudia la“Vida universitaria e imaginarios: posibilidad en definición de políticas sobre educaciónsuperior”, donde se menciona cómo la definición de políticas sobre educación superiordebe partir del reconocimiento de esos imaginarios que las comunidades educativasconstruyen, toda vez que es desde ellos que se definen las acciones e interacciones en lavida universitaria.En tercer lugar, la perspectiva regional se cobija desde el aporte investigativo elaborado porlos docentes investigadores Milton Adolfo Bautista y Diego Rojas, del Departamento deHumanidades de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. El objetivo de lainvestigación pretendió describir el imaginario político de los jóvenes de la UniversidadSanto Tomás de Tunja, cuyas categorías básicas son el liderazgo y la participación; estocon el fin de determinar los intereses y concepciones de los estudiantes, para potenciarestrategias de participación y liderazgo, o proponerlas en su defecto. Dicho imaginario fueidentificado a partir de la recolección de opiniones y narrativas de los jóvenes universitariosque reciben la cátedra de Filosofía Institucional en las diferentes carreras en las que elDepartamento de Humanidades presta su servicio. Por lo mismo, uno de los productos de lainvestigación fue el proponer los módulos de formación de Filosofía Política, no solo anivel interno de la Universidad, sino para otras instituciones. De este modo se fortalecerá ladimensión política tomista desde la cual todo tomasino se reconocerá como ciudadano,sujeto de derechos, y agente de cambio social.Por último, en esta mirada regional, se tomó como referente o antecedente la investigaciónhecha por los autores Andrea Sotelo Carreño y Galo Christian Numpaque intitulada‘Variaciones Socio-semánticas del Término Política en un Grupo de JóvenesUniversitarios’. El objetivo fue explicar los factores socio-semánticos que condicionan lasvariaciones del término ‘política’, registradas en un grupo de jóvenes estudiantes deingeniería Electrónica, Ingeniería Civil, Arquitectura y Derecho, de la Universidad Santo
  15. 15. 15Tomás, Seccional Tunja. Investigación que se convirtió en aporte para la Maestría enLingüística de la UPTC.1.3 Objetivos.1.3.1 Objetivo General.Identificar los factores políticos que subyacen en el modelo educativo pedagógico y en lasprácticas pedagógicas de los docentes de la USTA, y que tienen incidencia en la formaciónque imparte la Universidad.1.3.2 Objetivos Específicos. • Identificar los factores políticos que tienen injerencia en el modelo pedagógico de la USTA. • Describir las tendencias políticas de la institución según su misión, visión y documentos institucionales. • Analizar las tendencias educativas pedagógicas de los docentes y su incidencia política en el ejercicio práctico. 2. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓNPara la fundamentación teórica de esta investigación se adhiere, esencialmente, a lasperspectivas teóricas de Paulo Freire, entendiendo su concepto educativo desde el sustentode toda su mirada socio-crítica (realidad-sociedad-sujeto-contexto) y como una educaciónpara la liberación; el pedagogo Julián de Zubiría Samper, que nos abre el horizonte en tornoa la definición de modelo pedagógico; asimismo, se tiene en cuenta lo que la USTAentiende por modelo pedagógico y su propia línea pedagógica manifestada en su modeloeducativo pedagógico; los teóricos Foucault y la profesora Zuluaga, que abordan elpensamiento pedagógico del docente y su praxis como una fusión o relación decoexistencia que hacen palpable el todo pedagógico en el aula, así como Rafael FloresOchoa y Rafael Porlán; y, por último, la mirada teórica de la relación política y educaciónque centran autores como Platón, Aristóteles, Urán Arenas y Hanna Arendt.
  16. 16. 16Así, las categorías teórico-conceptuales se entrelazan y hermanan de la siguiente forma:2.1 Una mirada teórica desde la educación para la liberación de Paulo FreirePara Freire (2005 y 2007), la educación debe propiciar un dinamismo de reconocimientodel otro como parte fundamental del proceso educacional. La perspectiva del maestro comofuente de conocimiento y del discente como depositario de este conocimiento desaparece enla premisa del diálogo que instaura Freire en el proceso educativo. La educación liberadorapermite precisamente la prevalencia del diálogo en el proceso de enseñanza-aprendizajepara convertir al educador en educando al mismo tiempo y al educando, quien al sereducado, también educa. Así, ambos se transforman en agentes del proceso educativo en elcual crecen juntos y desaparecen los visos de ‘autoridad’ que precisamente dilucidan unantagonismo educativo en donde hay un opresor y un oprimido.En este autor, la dinámica de la autoridad se resignifica al estar siendo con otras libertadesy no en contra de ellas. Asimismo, el proceso de educación se redimensiona a partir de laperspectiva de un descubrir que el mismo discente hace de su realidad y que es guiado uorientado por su maestro en una actitud dialogal, liberándolo de toda impronta de
  17. 17. 17imposición y negación de la actitud crítica que pueda asumir el estudiante durante elproceso. Esto permite que él mismo se convierta en actor principal de su realidad y genereprocesos reales de transformación social.Por último, este tipo de sustento educativo permite que haya dentro de las dinámicas de losprocesos educativos una síntesis cultural que hace posible la interacción del educando conla realidad, que la asuma desde un reflexión crítica y que promueva movimientos reales detransformación, es decir, en pocas palabras, para que éste se convierta en autor de su propiahistoria. Es fundamental que los procesos educativos se enmarquen dentro de estaperspectiva critico-social que auguren movimientos de transformación social desde laaprehensión de una realidad social, política y cultural, y que desde su mismo seno se forjeninstancias de participación, diálogo y reflexión, generando una dinámica político-socialfortalecida por los procesos generados desde el ámbito educativo. Así se tendráverdaderamente un hombre educado y una sociedad que se proyecta históricamente hacialos umbrales transformadores que acucian los momentos históricos del hombreposmoderno.2.2 Una mirada teórica al Modelo PedagógicoDentro de la perspectiva teórica y conceptual se dice que la institución educativa, deeducación básica, media y superior, debe responder a interrogantes fundamentales quetienen que ver con el tipo de hombre y de sociedad que busca contribuir a formar. Puesbien, el Pedagogo Julián de Zubiría (2006), en su obra ‘Modelos Pedagógicos’, consideraque una concepción de hombre y de sociedad tienen respuestas en determinadas nociones yteorías pedagógicas, las que son retomadas por la institución educativa, para orientar deacuerdo con el ideal de hombre y de sociedad sus respuestas sobre: el para qué, el cuándo,el cómo y el con qué se enseña, entre otras.La historia de la educación demuestra que existen intentos de diseño de procesoseducativos, en correspondencia con las condiciones históricas concretas de la época a la quese refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia, latecnología en cada momento.
  18. 18. 18Así, un modelo de educación y de formación debe responder a dichas condicioneshistóricas y como tal debe plantear un modelo pedagógico que ilumine los procesosacadémicos y administrativos de la institución escolar, para que esta responda de maneraidónea, ética y pedagógica a la formación de un tipo de hombre con las habilidades yfortalezas que necesita para actuar dentro de una sociedad con una historia particular (Cf.Duarte, Henao y Pita, 2006).Para Santo Tomás, el fin de la educación, se orienta ante todo a la tarea formativa deconstruir al “hombre en cuanto hombre”, “promover” al hombre a un estado de “perfeccióncomo hombre”. Esta idea de “promoción” permea y asume a la vez todo acto o proyectoeducativo a todo lo largo de la vida social, política o académica del individuo, para lograrque el hombre actúe y obre por sí mismo en un estado de libertad iluminada por la verdad.Desde estas ideas se percibe la gran intencionalidad de lo educativo para que los procesos,que activan la acción del aprendizaje dentro de la institución escolar, privilegien contextosde significación pedagógica, desde los cuales se logre el ideal de formación que sepretende. Estos contextos deben ser construidos y orientados desde la concepción delmodelo pedagógico que defina la institución para dar respuesta a la formación, fin de laeducación.En este sentido, el proceso educativo debe asegurar a la sociedad que el servicio de laeducación se realiza con el máximo grado de perfección posible, aportando a la formaciónde hombres que puedan hacer realidad sus potencialidades, comprender y asimilar losfactores culturales, científicos y tecnológicos necesarios para actuar en un contexto socialdeterminado por un marco de valores y de participación cívico-política.Así, el modelo pedagógico de una Institución debe privilegiar la reflexión en torno apropósitos, contenidos, secuencias, métodos, recursos propios del proceso de enseñanzaaprendizaje. Esto hace que el modelo pedagógico institucional se convierta en un recursoanalítico y descriptivo que permite explorar, analizar, comprender y proyectar lasrelaciones entre los conocimientos y la práctica pedagógica y de esta con la estructura
  19. 19. 19organizativa de la institución escolar, con sus formas de comunicación, de interacción y designificación dentro de la escuela y fuera de ella (contextos socioculturales) (Cf. Duarte etal., 2006).Desde esta mirada, la educación como actividad humana, requiere de métodos, vías yprocedimientos que la hagan más eficaz y efectiva para hacer realidad el ideal de hombreque cada época traza. Así, la creación de modelos pedagógicos que respondan a laeducación y a la formación del hombre se convierte en una necesidad pedagógicainminente. Es a esta necesidad a la que responde la Universidad Santo Tomás desde suModelo Educativo Pedagógico específico.Para la catedral universitaria tomista, como lo recita el Modelo Educativo Pedagógico(Rodríguez y Díaz, 2011, p. 7), “El modelo pedagógico de una institución educativa se refiere a la manera peculiar de articular y dinamizar medios y mediaciones, ambientes y contextos, relaciones entre docencia y aprendizaje, en los procesos educativos, de investigación, de proyección y extensión, como expresión de la identidad institucional, de su concepción filosófica de la educación, y el modo de dar respuesta a determinadas necesidades y contextos, en desarrollo de la misión propia de la institución, de los principios y criterios que la orientan y de los objetivos y funciones que se propone desarrollar en los campos específicos de su acción educativa”.Así, el modelo pedagógico tomista está marcado desde la especificidad de la UniversidadSanto Tomás (USTA), como de ‘Estudios Generales’, que se fundamenta en el diálogo yarticulación orgánica de saberes universales para lograr una visión general del mundo y delhombre, así como de sus relaciones con toda la realidad y con las distintas maneras deinterpretarla y de abordar su transformación. En este sentido, la USTA se fundamenta yexpresa su identidad misma en su condición de Universidad de estudios generales, en suinspiración en el humanismo cristiano de Santo Tomás de Aquino, así como en los demásrasgos que la definen y la caracterizan como institución de educación superior de carácter
  20. 20. 20privado y en la forma de articular todos los procesos de docencia, investigación, proyecciónsocial y evaluación, que se articulan y se centran en la persona humana del estudiante eninteracción dialogante con el docente, en su experiencia de aprendizaje y formaciónintegral, como primer responsable y artífice del quehacer académico y formativo (Cf.Rodríguez y Díaz, 2011).De esta manera, la USTA radica en la necesidad educativa, el pensar y ensayar su propiomodelo educativo pedagógico, como estructura abierta de formación de la persona y susvalores fundamentales, en cuanto que un modelo pedagógico surge de un conjunto depreguntas y cuestiones que están a la base de la comprensión originaria de lo que entiendepor persona, hombre, educación y formación.Por tal razón, dentro de esta pesquisa es preciso denotar lo que se entiende en estosaspectos desde la catedral tomista universitaria. Así, la educación se fundamenta en lateoría de Tomás de Aquino como función esencialmente de crecimiento y deperfeccionamiento, es elevar el ser y alcanzar la perfección, el crecimiento del hombre encuanto hombre. De allí mismo, la USTA absorbe la conceptualización propia de formar,entendida como el moldear de acuerdo a un fin (telos), al ideal pensado a través de lacategorización filosófica; es propiciar el desarrollo de todas la potencialidades de la propianaturaleza humana (Cf. Rodríguez y Díaz, 2011).2.3 Una mirada teórica a la práctica pedagógica y al pensamiento pedagógico deldocenteDentro de la realidad teórica pedagógica se encuentra un abanico de perspectivas para laposición y definición de la práctica pedagógica. Así, si bien Michel Foucault (2011) nuncahizo una mención específica a la educación, identificó su quehacer filosófico y lingüístico(discursivo) con instancias de praxis relacionadas con el sujeto y el poder. Foucault sosteníaque en el discurso se develaba las prácticas dentro de las dinámicas del sujeto discursivo. Elanálisis desde la práctica pedagógica permite cimentar, desde la perspectiva de Foucault, el
  21. 21. 21hermanamiento de las prácticas con esquemas que se encuentran en la cultura y que le sonpropuestas, sugeridas, impuestas por la cultura misma, la sociedad y el grupo social.A partir de este tópico teórico, se puede inferir que la práctica pedagógica está unida demanera intrínseca a la pedagogía en general ya que ella es saber y práctica a la vez (Cf.Foucault, 2011). De esta manera, la perspectiva de la práctica pedagógica nos remite alpensamiento pedagógico inherente a la razón de ser del quehacer docente. El pensamientodel profesor siempre tendrán por referente la práctica pedagógica, pues, es en ella, donde selogra vislumbrar su actuación en los diversos ambientes de aprendizaje. Clark y Peterson,citados por Gimeno Sacristán (1994), han destacado los esquemas teóricos de losprofesores o su pensamiento pedagógico, que se condensa, en buena medida, en torno de loque ocurre en la práctica de aula.Foucault sigue abordando el tema cuando presenta la práctica pedagógica como una nociónque designa los modelos pedagógicos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza, lapluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomadosy aplicados por la pedagogía; las formas de funcionamiento de los discursos en lasinstituciones educativas, las características sociales adquiridas por la práctica pedagógicaen las instituciones educativas; las prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociales,mediante elementos del saber pedagógico. Asimismo, existen unos elementos que leaportan movilidad a la práctica pedagógica: la institución, el sujeto y el discurso.El saber pedagógico, en la teoría de Foucault, es un concepto metodológico que reúnediscursos a propósito de la enseñanza y educación. Es un conjunto de elementos dispares.El saber pedagógico reúne para reconstruir un conjunto de discursos agrupados por reglasque le confieren una especificidad. El saber pedagógico constituye una condición deexistencia al interior de una práctica específica. No existe saber pedagógico sin una prácticadefinida que le confiera materialidad, es la manera como los conocimientos entran enacción en una sociedad. Todo saber pedagógico está conformado por elementos que lohacen identificable en su propio momento histórico.
  22. 22. 22Los objetos alrededor de los cuales giran los discursos y las prácticas no son solamente losque inicialmente se insertan en la práctica. También los que se van produciendo en eltranscurso. Los conceptos que aparecen, se definen, se aplican y se transforman, pertenecena los conocimientos agrupados en la práctica.Lejos de recoger, sin ningún sentido, producciones de desarrollo desigual, el saberpedagógico reconoce que en su interior pueden existir regiones menos sistemáticas que lasdisciplinas, pero fecundas para ampliar perspectivas, formular conceptos y definirproblemas. La práctica pedagógica juega un papel más de aliada que de subordinada alinterior del saber pedagógico.La enseñanza es el objeto que más teje relaciones en el saber pedagógico de unos objetos aotros, de unos conceptos a otros, entre diferentes instancias, entre diferentes finalidades. Laenseñanza tiene dos caras: la de la producción (sirve para designar momentos de relaciones,cambios y posibilidades) y la de la exclusión (muestra la descalificación del saberpedagógico y sus repercusiones en el maestro).Por último, Foucault (2011) señala que la relación sujeto-poder se vislumbra en lainteracción conforme al estatus del hablante (en este caso el profesor) y al empoderamientosocial que tiene para generar su discurso. Por esto, los ámbitos institucionales permitencierta posición reconocida y en ella radica un componente político fuerte en cuanto a laposición del sujeto. En este sentido, interesa a los investigadores analizar la voz yentonación, lo mismo que la expresividad corporal y los espacios, que constituyen el códigokinésico y proxémico dentro de los códigos paralingüísticos que apoyan el lenguaje verbal,desde el campo semiótico (Cf. Niño, 2002, p. 58-59, y Davis, 1986).Niño (2002) define el código kinésico como la utilización de los gestos y de la mímica engeneral; y el código proxémico, como el manejo de espacios, la posición y el movimientodel cuerpo (p. 59). Estos signos apoyan el lenguaje, pues son eminentemente expresivos,enriqueciendo o ampliando la significación de lo que se transmite o se desea transmitir. Poresta razón, se entiende desde la investigación que la práctica docente se desenvuelve en esa
  23. 23. 23interacción, mencionada anteriormente, que permite la participación y buen desarrollo de ladinámica pedagógica; y que propiciará el análisis semiótico de la proxemia y kinesiaencontrada en las prácticas docentes, dentro de la población elegida en la UniversidadSanto Tomás, Seccional Tunja.De igual forma lo ha entendido la profesora Olga Lucía Zuluaga (2003) al decir que lapráctica pedagógica se entiende como “una noción metodológica que, lejos de nombrar losimple, abarca lo específico del funcionamiento de la pedagogía y la educación a través deuna compleja trama de relaciones con la sociedad”. Queda así entendido que la prácticapedagógica surge de la mano con lo planteado acerca del pensamiento pedagógico delprofesor, desde el proceso dialógico de enseñanza-aprendizaje.La pedagogía, por tanto, se visibiliza en las acciones de aula, en donde ella se piensa desdelas posibilidades individuales y colectivas del profesor. La pedagogía brinda la reflexión,aminorando la brecha existente entre la teoría y la práctica, para tejer las relaciones que seenmarcan en los ambientes de aprendizaje; es decir, en ese espacio conceptual, losestudiantes y profesores son sujetos epistemológicos, éticos y políticos que conformanparte activa de la sociedad.En otras palabras, existe un saber teórico y práctico, entendido como el universo complejo -cúmulo de experiencias, creencias, saberes, tanto pedagógicos como disciplinares, así comolas ideas que posee y por las cuales es poseído, como hechos que giran alrededor de sumundo, en los diversos contextos de aprendizaje y de enseñanza, en el que teoría y prácticason los elementos mágicos, místicos, míticos, entre otros, que integran la alquimiapedagógica. La teoría y la práctica, vista como una fusión, se reivindica en sí misma, puestoque en el afán de la abstracción científica, se ha tendido a escindir, por lo general, loselementos que hacen parte de un todo para explicarlos, pero sin la complejidad queconlleva restituir su unidad.Por lo anterior, se pretende hacer hincapié sobre el hecho de decir que la teoría no puede sersin la práctica, esto es, una relación que debe estar en constante comunicación, una relación
  24. 24. 24que hable de la reflexión sobre el hacer del profesor y que debe repercutir en las teorías ysaberes que éste maneja; y de la misma manera, una relación que ponga a jugar la teoría enel devenir de lo que el profesor hace.En este mismo sentido, la profesora Zuluaga (2003) sostiene que los avances de este campohoy nos permiten identificar propuestas acerca de la pedagogía como: “dispositivo,disciplina, acción comunicativa especializada, como espacio de construcción de sujetospolíticos, como campo de aplicación de la psicología cognitiva”. Esta exploración asume lapedagogía desde la corriente constructivista, que reconoce una interacción didáctica entre elsaber del profesor y el de los alumnos para direccionar procesos de construcción designificados que permitan transformaciones significativas a través del aprendizaje.El pensamiento pedagógico estaría compuesto por los saberes que justifican la prácticapedagógica y tienen que ver con los fines, la selección de contenidos, las estrategiasdidácticas, los supuestos sobre el aprendizaje las formas de evaluación, de los sujetos encontextos de formación específicos; por tanto, el pensamiento pedagógico comoacontecimiento complejo puede explicitarse desde las construcciones curriculares que seasuman.El pensamiento pedagógico es un constructo, individual o colectivo que, a manera derepresentación abstracta de la complejidad de la enseñanza, relaciona los elementosfundamentales que la constituyen y permiten observar su nivel de ejecución en un contextoinstitucional dado. Asimismo, es una carta de navegación, un mapa, una maqueta, cuyoselementos simbólicamente estructurados, de una determinada manera, dan cuenta orepresentan un estado de cosas que permiten comprender e interpretar la complejidad de lapráctica.Por práctica docente o enseñanza se entiende en esta labor investigativa como praxiseducativa. En otras palabras, no se trata del simple hecho de transmitir contenidos, sino unacontecimiento complejo o categoría para su análisis como vía hacia las corrientespedagógicas. La enseñanza se relaciona, a su vez, con el pensamiento, los valores, la
  25. 25. 25cultura, la ciencia, el arte, el saber del profesor, el saber de los alumnos, los libros de texto,entre la inmensa diversidad de elementos que ella abarca. Por ello, no puede reducirse a lasimple transmisión de información por parte de un profesor, como exigencia de su verdadabsoluta, por medio de un ritual de memorización y obediencia.El pensamiento pedagógico, como construcción social, no es pues una copia infalible de larealidad sino un esquema explicativo para hallarle sentido, así como el mapa no es elterritorio, pero sirve para orientarse en él. En suma, el pensamiento pedagógico ya no haríaparte de una subjetividad, sino de una construcción como un acto creativo, lógico ypedagógico que brinda una visión acotada de la complejidad de las prácticas de enseñanza,dando relevancia a los elementos que permiten construir sentido y significado sobre esasmismas prácticas.Consecuente con lo expuesto, el investigador hace una relación de la tipificación delpensamiento pedagógico que algunos autores como Rafael Flórez y Rafael Porlán permitenhacer de la acción de los profesores como una estructura con sentido propio.El maestro Rafael Flórez Ochoa (1994 y 1982) en sus libros ‘Hacia una pedagogía delconocimiento’ y ‘el pensamiento pedagógico de los maestros de Medellín’ plantea unmarco teórico general, que expone una de clasificación de modelos pedagógicos, realizadaalrededor del pensamiento pedagógico de los profesores. El profesor Flórez clasifica lascorrientes pedagógicas como: tradicional, conductista, romanticismo pedagógico,desarrollismo y pedagogía socialista. Pues según él, es desde allí desde “los modelos másgenerales de la pedagogía contemporánea que pudieran estar matizando o predominandoen la concepción pedagógica que inspira la actividad de los maestros” (1982, p. 5). Pensamiento Pedagógico TradicionalDesde esa perspectiva, el método cardinal de enseñanza es de carácter academicista; elprofesor dicta sus clases bajo el régimen disciplinar, siendo los estudiantes unos merosentes receptores. Un ejemplo de esto lo podemos encontrar en la manera como se ha venidoenseñando a leer y escribir, bajo un modelo dictatorial dentro de la política del lenguaje;
  26. 26. 26donde los estudiantes son atrapados por el esquema repetitivo, que en algunas ocasiones notiene ningún sentido.En otras palabras, es un proceso por medio del cual, un discurso establece maneras depensar en quienes lo reciben. Si miramos nuestro sistema educativo, observamos que,evidentemente, estas formas de comunicación están diseñadas para sostener un sistematradicional. Este tipo de pensamiento pedagógico del profesor se caracteriza por el énfasisen el rigor y disciplinar; de manera que se propone la formación del carácter a través de lareiteración y el ejercicio memorístico. En cuanto el método y el contenido, en cierta formase confunden con imitación y emulación del modelo del ejemplo, marcado por la formacomo los estudiantes aprenden oyendo, viendo, observando y repitiendo. Pensamiento Pedagógico RomanticistaEl romanticismo pedagógico le da mayor importancia a lo que hay en el interior delestudiante, por tanto, la educación que éste reciba estará guiada por “el despliegue de suinterioridad, sus cualidades y habilidades naturales” (1994, p. 168). Por consiguiente latransmisión estructurada del conocimiento, pone en tela de juicio el desarrollo natural delestudiante. Este tipo de pensamiento está caracterizado por ir en contra del controlexagerado, de las programaciones meticulosas y tecnificadas por parte del profesor. Demanera que, lo que procede del interior del estudiante resulta ser el aspecto más importantedel desarrollo de éste. El interés particular del estudiante se convierte en el método y a lavez en la meta de la educación. Por tanto, el profesor romanticista posee un espírituantiautoritario y la libertad individual es la meta: es un amigo desprovisto de autoridad.Pretende rescatar el interior del niño, manifestando que es el aspecto más importante deldesarrollo. Por eso, debe ser ese el centro de la educación con un ambiente pedagógicoflexible, que permita el despliegue favorable del niño hacia el conocimiento. Gracias a loscentros de interés ideados por Decroly y Montessori, la enseñanza parte de los intereses delos niños, a los cuales se orienta mediante ambientes diseñados de tal manera que loscontenidos, la planeación y la evaluación pasan a un segundo plano. El niño es el centro yla educación es para la vida.
  27. 27. 27 Pensamiento Pedagógico Transmisionista-ConductistaSu método consiste en una transmisión de saberes, mediante lo que se denomina tecnologíaeducativa, siendo de carácter instruccional, en donde se utiliza el refuerzo comoherramienta para incentivar el aprendizaje en los estudiantes. Es así, que su razón de ser seorigina desde la realización y control de los objetivos de carácter instruccional, que sonformulados con precisión y reforzados constantemente en la adquisición de conocimientos.De la misma manera, Flórez (1994) anota que este tipo de pensamiento pedagógico, se tratapues del mero transmisionismo parcelado del saber. Fundamentado en la psicologíaconductista de Pablov y Skiner considera el aprendizaje como el resultado los esquemasestímulo-respuesta, mediante en condicionamiento operante, que se expresa en conductasobservables programadas a voluntad del profesor en los llamados objetivos cognitivos,afectivos y psicomotores.Este tipo de pensamiento tiene su enfoque primordial, a partir del movimiento de larevolución industrial, en que la transmisión pedagógica se especializa por áreas y saberes;se calcula la conciencia de los estudiantes con respecto a ser futuros trabajadores al serviciode monopolios internacionales. Privilegia la adquisición por parte del educando losconocimientos, valores y destrezas vigentes en la sociedad tecnológica moderna. De esemodo, la enseñanza programada se convierte en la técnica que genera los conocimientos enel aprendiente, de manera operante, siempre esperando la respuesta que el maestro ya haprogramado. El pensamiento pedagógico de carácter conductista está propuesto como unproducto ideal, fundamentado en la adquisición por parte del educando de conocimientos,valores y destrezas vigentes en la sociedad tecnológica moderna. Pensamiento Pedagógico DesarrollistaSu finalidad consiste en que el estudiante, de manera progresiva y secuencial, desarrolle sunivel intelectual de acuerdo con sus propios intereses y condiciones. El papel del profesor,dentro de este tipo de pensamiento pedagógico, consiste en establecer un ambiente deaprendizaje, lleno de experiencias que le permitan al estudiante fundamentar el desarrollode sus estructuras mentales.
  28. 28. 28Se caracteriza por que la meta educativa se considera como el avance individual a formasde pensamiento superior, a un nivel de desarrollo óptimo. Así mismo el profesor, mediantelas experiencias problémicas que produzcan deben apuntar a un cambio activo en el modode pensar del estudiante, pero que esté de acuerdo con cada etapa del desarrollo. Por ello,enseñar, para un profesor desarrollista significa, ante todo, formar en los alumnos lacapacidad de resolver los problemas prácticos y no el dotarlos de conocimiento ycontenidos sistemáticos. Un profesor, que promueva tal pensamiento, se transfigura en untrabajador de la cultura, cuyo objetivo está orientado a transformar diversas realidades,mediante la función educativa, la concepción y la praxis del hombre que la época exige. Pensamiento Pedagógico SocialistaEste tipo de pensamiento pedagógico parte de la sociedad como el factor primordial deldesarrollo del individuo, pues le permite desenvolverse en un entorno pluricultural,desarrollando al máximo las capacidades del individuo. El método educativo se puedeorganizar de diversas formas, pues la didáctica varía de acuerdo con el contenido, la cienciay las capacidades particulares de cada individuo.En consecuencia, este tipo de pensamiento pedagógico tiene las siguientes características:el trabajo y la educación están unidos y se garantiza la formación tecnológica y elfundamento práctico para la instrucción científica; el desarrollo de los intereses y lascapacidades del individuo, están determinados por la sociedad; la solidaridad y espíritucolectivo son el elemento prioritario para desarrollar diferentes procesos educativos deenseñanza-aprendizaje, puesto que en el aislamiento, el estudiante no se desarrolla, sinomás bien en su interacción con la sociedad. Se debe hacer claridad que la pedagogíasocialista, en sentido estricto, como opina Flórez, sólo se da en un país socialista.La pedagogía socialista es un modelo que asume una posición crítica, frente a cualquierforma de explotación económica y propende por un modelo educativo emancipador, endonde la enseñanza genera valores como la solidaridad y la búsqueda del bien común,mediante el trabajo colectivo para la solución de las necesidades sociales. Basado enMakarenko y la escuela rusa, este modelo entiende la sociedad como la historia de la lucha
  29. 29. 29de clases y la abolición del capitalismo como el ideal de la educación, en donde el principiofundamental se caracteriza por amalgamar el trabajo y la educación, en donde se garantizala formación tecnológica y el fundamento práctico para la instrucción política. Así eldesarrollo de los intereses y las potencialidades del individuo están determinados por lasociedad, por el espíritu colectivo. En ese sentido, es necesario aclarar que la pedagogíasocialista, esencialmente, se da en un país socialista y Latinoamérica debe propender por laconstrucción emancipadora del socialismo. Países como Cuba y Rusia son puestos comomodelo para superar los efectos ideológicos de una educación convertida en aparatoreproductor de los intereses de la clase dominante en el poder.A pesar de la importancia que tuvo el estudio del profesor Flórez en su época (1985), seencuentran dos limitaciones: su estudio solamente llega hasta el desarrollismo piagetiano yno tiene en cuenta posteriores avances en el campo pedagógico, y no está elaborado sobreconcepciones epistemológicas explícitas, no teniendo en cuenta posteriores análisis de losresultados desde las pautas de actuación, los supuestos, los dilemas y las creencias de losprofesores.Es por ello que en esta investigación se asumirá como complemento fundamental elreferente teórico, sobre el pensamiento pedagógico del profesor, de los postulados deRafael Porlán (1994). En su obra Maestra ‘Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo deenseñanza-aprendizaje basado en la investigación’. Porlán, en el capítulo 5 ‘Cambiar laEscuela’, hace la caracterización partiendo de cuestionamientos preponderantes para eldesarrollo de su investigación: qué enseñar, cómo enseñar, y qué y cómo evaluar.Hace referencia a las formas predominantes de enseñanza, bajo la figura del currículo; estolo sustenta, desde la relación que establece con una teoría o modelo de enseñanza, por partedel profesor. En este sentido, plantea que “el pensamiento de los profesores orienta ydirige, aunque no de manera exclusiva su práctica profesional” (1994). Asimismo, dichopensamiento abarca tanto el campo de las creencias y teorías personales como el de lasestrategias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de laenseñanza.
  30. 30. 30Las ventajas de la propuesta de Rafael Porlán tienen que ver con que el punto de partidaque son las pautas de actuación de los profesores miradas desde los elementos curricularesbásicos y que van más allá de lo meramente instrumental o la simple lógica de los métodos.Porlán tiene en cuenta los supuestos que sustentan la práctica pedagógica en el sentido deconcepciones acerca de la enseñanza, el aprender, la autoridad, los textos, y los fines. Esdecir, observando y preguntando sobre cómo, para qué y por qué de la actuación delprofesor podemos inferir su pensamiento pedagógico, ya que ni la acción es ciega ni losconceptos son vacíos. Porlán establece la siguiente taxonomía: El Pensamiento Pedagógico Tradicional: la obsesión por los contenidosEl profesor cree que sólo hay una forma de enseñanza en el aula de clase, que se debedireccionar bajo la obediencia y la repetición, por parte del alumno. El profesor posee laverdad de los contenidos de una determinada asignatura, que por lo general, se encuentra enun texto guía y, frecuentemente, se sabe de memoria. Este tipo de pensamiento secaracteriza desde los contenidos de la asignatura, ya que son los que el profesor establece, ycondicionan todo lo demás (objetivos, metodología, evaluación, entre otros). Así, eldesarrollo de la asignatura es de carácter disciplinar, y que es puesta en escena como unaverdad absoluta e inmutable, en donde los contenidos son dados a los estudiantes medianteun discurso verbalista y academicista. De otro lado, las ideas y opiniones de los alumnos,no son tenidas en cuenta; por tanto, si el profesor explica adecuadamente, los alumnosdeben aprender, pues nunca será culpa de él y la evaluación se convierte en el mejor mediopara medir el aprendizaje de los estudiantes. El Pensamiento Pedagógico Tecnológico: la obsesión por los objetivosEsta postura tiene muchas semejanzas con el conductismo propuesto desde Flórez (1994),pues centra especial atención en el cumplimiento de los objetivos, que a su vez estándeterminados por el profesor, bajo parámetros secuenciales de contenidos, los cualesincrementan su dificultad en la medida que avanza la asignatura (logros). Es decir, segúneste tipo de pensamiento, el profesor, al decir de Porlán, “debe dirigir y estimularoperativamente el aprendizaje de cada alumno a través de objetivos y actividades
  31. 31. 31correctamente secuenciadas, que le garanticen un aprendizaje eficaz” (1994). El desarrollode la asignatura se basa en objetivos de carácter operativo, de manera secuencial hastallegar a un objetivo terminal, en este pensamiento los objetivos se convierten en la razón deser del currículo, que son organizados de modo que los conceptos se encuentrenorganizados de manera secuencial. (Concretos generales y complejos). Por último, laevaluación se convierte en el referente principal, para medir el grado de consecución de losobjetivos por parte de los estudiantes. El Pensamiento Pedagógico Constructivista: una síntesis integradoraComo se ha visto, el maestro señor Rafael Porlán expone tres formas de abordar elpensamiento pedagógico, en los que hace salvedades positivas de cada uno de ellos, peroque quedan relegados por los problemas que subyacen a estos. De manera que, Porlán(1994) propone un modelo alternativo, que tiene sus orígenes en el constructivismo, endonde se debe tener en cuenta que: “el conocimiento escolar deseable, está basado, sobre el conjunto de conceptos, procedimientos y valores cuyo significado se considera conveniente, aunque no imprescindible, que los alumnos construyan durante el proceso de enseñanza aprendizaje, aceptando y respetando, al mismo tiempo la posibilidad de formulaciones y significados diversos”.Su acción integradora se sustenta en los desarrollos de la psicología cognitiva rescatando lainvestigación en el aula y la formación del profesor como un investigador de la cultura. Suacción cotidiana en el aula de clase es la manifestación material de un pensamientopedagógico, que de manera implícita se encuentra en las acciones didácticas, es decir, elprofesor lleva consigo un discurso teórico implícito que da soporte a sus prácticas deenseñanza.Este tipo de pensamiento pedagógico se caracteriza porque integra diferentesconocimientos disciplinares alrededor de un proyecto, problema de investigación, o untema en común, en donde la temática de la asignatura debe partir de los intereses de losestudiantes y, mediante la negociación, realizar consenso con los profesores, considerando
  32. 32. 32al aprendizaje como la trama mediante el cual, tanto estudiante y profesor construyensignificados. La evaluación, por ende, se establece como el dar cuenta de un proceso deaprendizaje, en donde el estudiante ha establecido una relación de significados comunes aconocimientos más profundos, dinámicos y duraderos.2.4 Una mirada teórica a la relación política y educaciónEn la actualidad definir el término ‘política’ es una labor compleja, debido a que nosencontramos ante una palabra polisémica, que ha sido estudiada por muchos autores, endistintas épocas y desde diversas perspectivas teóricas y conceptuales.Si se hace una búsqueda sencilla del término en la Internet, logramos obtener más de 10definiciones, entre otras:  La actividad humana tendiente a la toma de decisiones en las organizaciones de gobierno.  Que pertenece a o está relacionado con la disciplina política; Proceso y actividad orientada, ideológicamente, a la toma de decisiones de un Estado.  Criterio o directriz de acción elegida como guía en el proceso de toma de decisiones al poner en práctica o ejecutar las estrategias, programas y proyectos específicos del nivel institucional.  Manera de alcanzar objetivos.  Ciencia cuyo objetivo es el bien común y el gobierno de la ciudad.  La política (del griego πολιτικος (politikós), «ciudadano, civil, relativo al ordenamiento de la ciudad») es el proceso y actividad orientada, ideológicamente, a la toma de decisiones de un grupo para la consecución de unos objetivos. El término fue ampliamente utilizado en Atenas a partir del siglo V antes de Cristo, en especial gracias a la obra de Aristóteles titulada, precisamente, Política. También se define como política a la comunicación dotada de un poder, relación de fuerzas. Definiciones tomadas de Wikipedia, para corroborar las diferentes acepciones del término política.
  33. 33. 33Se puede observar en estas definiciones una constante, pues tienden a definir la políticacomo la organización, estructuración y jerarquización de la comunidad. El concepto clásicode la política (antigua Grecia) está inspirado en esta postura: es la actividad que buscagobernar la polis.Comprender cualquier acepción política depende de las características que asuma lainteracción de tres factores: el individuo, la sociedad y el Estado. El origen de estainterdependencia se confunde con el de la humanidad cuando el hombre, animal políticopor naturaleza, tiene que asociarse con sus semejantes para satisfacer sus necesidadesmateriales y espirituales de subsistencia.En constante y dinámico proceso de adaptación a sus necesidades y aspiraciones, el hombreha dispuesto normas de convivencia a partir de las cuales surgió el concepto de autoridad.Lo que confiere identidad a un esquema político es el carácter de esas normas: susprincipios y finalidades, su inspiración y radio de acción, el papel más o menospreponderante que en cada acontecimiento desempeñan el individuo, la sociedad o elEstado. Así, pues, la comprensión, interpretación y aplicación del pensamiento político hade tener en cuenta la relación dinámica del individuo, la sociedad y el Estado.Por otra parte, el problema de la teoría política no se reduce simplemente a las definicionesfilosóficas o ideológicas, ya que a estas les subyace la cuestión: ¿desde dónde y con quépresupuestos se piensa y se hace la política? El paradigma de los griegos instauró un modotípico de pensar y definir la política que influye hasta la alta Edad Media pasando porTomás de Aquino (Cf. Castañeda, Lemus, Marín, Bojacá y Benavides, 2007).A los filósofos griegos debemos el planteamiento sistemático de los problemas políticos,constituyéndose en modelo predominante hasta la Edad Media. La reflexión política griegase sustentó en una diversidad de ideas y controversias, especialmente acerca del problemade cuál podría ser el Estado Ideal o Mejor. Aristóteles criticó, en este sentido, las tesispolíticas de su maestro Platón. También se discutió con los sofistas la naturalezaconvencional de la esclavitud.
  34. 34. 34Pese al debate político propiciado por la racionalidad griega, la forma de pensar la teoríapolítica alcanzó unos modos comunes al interior de los cuales las diferencias se suavizan.En Aristóteles, el método realista modificó la perspectiva y el modo de acceder alfenómeno político; pero en su estructura fundamental comparte con Platón los presupuestosidealistas en la concepción de la política; razón por la cual un sustrato epistemológicocomún unifica las diversas perspectivas filosóficas de pensar la política entre los griegos.Las características de la reflexión filosófica griega sobre la política, podrían ser:La teoría política se construye desde el horizonte de la polis ideal. La polis no coincidecon el término moderno de Estado o ciudad. Es entendida como la comunidad humanasocializada, ámbito de realización del individuo como ciudadano. Antes que teoría, lapolítica es una forma de vida, una dimensión básica del hombre que por naturaleza es unanimal social y político. La pertenencia del hombre a la polis es condición de su fin último:la felicidad.La teoría política es pensada desde un horizonte metafísico cuyos presupuestospredeterminan la solución de los problemas. Platón fundamentó el Estado en elconocimiento de la esencia de la Justicia ya que ésta es el principio regulador de la personay el Estado y la garantía de un orden social jerarquizado cuya diversidad de funciones yservicios se derivan de la naturaleza de las cosas. Y Aristóteles consideró que “hay algunoshombres que por naturaleza (physei) son libres y otros esclavos y que para estos laesclavitud es conveniente y justa” (Castañeda, et al., 2007, p. 5), como es conveniente yjusto que el alma proyecte y ordene y los miembros del cuerpo obedezcan y realicen eltrabajo correspondiente. Así, pues, existe una coherencia entre el horizonte metafísico decomprensión del ser como Naturaleza (Physis) y la praxis política. El concepto denaturaleza (physis) juega un papel ideológico legitimador de la superioridad del hombrelibre sobre el esclavo; aquel es lo substancial en la sociedad porque es por sí, para sí y nopara otro; éste por naturaleza no se pertenece a sí mismo sino a otro, por consiguiente es loaccidental en la sociedad. Hoy en día las concepciones de seres humanos desechables y lajustificación de las eliminaciones selectivas se apoyan en pensamientos metafísicos…
  35. 35. 35La teoría política es pensada en la unidad estructural entre ética y política. No se trata,como piensan algunos, de que los griegos pensaran la política mezclándola con otros temasy problemas sino que la política se determina por la consecución del fin último del hombre:la felicidad (actuación del hombre de conformidad con la virtud), a cuyo esclarecimiento seorienta la reflexión ética que en Aristóteles apunta a concebir la política como el "arte devivir bien" porque la vida buena (virtuosa) sólo es posible alcanzarla en la polis.La teoría política es abordada como proyecto educativo: se educa para la polis. Este tipode educación es socialmente estratificada pero es para conservar el orden social y político.Por eso las virtudes son cívicas y se ordenan a la mayor perfección del Estado. La crisis delEstado refleja la crisis moral (Cf. Castañeda, et al., 2007).Ahora bien, desde la perspectiva antigua o griega aparece ya plasmada la intencionalidadeducativa en relación a la política, esta misma rigió las riendas de una perspectiva socialentendida como un vínculo entre el proceso educativo para formar un tipo de hombreespecífico según la tipología social, conservando las estructuras estatales y de poder quesesgaban la posibilidad crítica y emancipadora de los que no tenían acceso ni derecho a laeducación.Posteriormente, sobre este aspecto el sociólogo Omar Alonso Urán Arenas (1996) indicaque es necesaria una formación política de los jóvenes que empiece por aprender asolucionar y negociar conflictos intergrupales y comunitarios y que, a su vez, vayapreparando individuos para el debate público y la gestión de la ciudad, para que el jovenasuma la política como el espacio de las confrontaciones y las alianzas y que, por lo tanto,demanda conocimientos objetivos de la realidad, una gran pericia y prudencia para noterminar defendiendo solo intereses particulares.Por eso es necesario dinamizar el espacio de la juventud y no limitar su formación a lacapacitación en la elaboración y gestión de proyectos o en la forma como debe ejercer suderecho al voto. Se necesita propiciar, a través de los modelos pedagógicos, de las prácticaspedagógicas implementadas dentro del aula de clase, el espacio para la crítica, la
  36. 36. 36creatividad, la autonomía y la responsabilidad. Es más que necesario, indispensable, que losmodelos pedagógicos, y en ellos implícitas las prácticas pedagógicas desarrolladas por losdocentes, a los que se sometan a los jóvenes les ayuden a pasar de una participación posiblea una participación real, es decir, del potencial para influir en decisiones a la efectiva tomade decisiones, es necesario que el individuo tenga la voluntad para ejercer su ciudadanía yque la sociedad le reconozca efectivamente ese derecho, facilitando espacios para eseejercicio, informando y comunicando sobre las decisiones a tomar, y acordando reglas, paraque todos, independientemente de sus condiciones individuales, puedan ejercer lo másequitativamente su derecho, basados en relaciones de confianza.Se entiende el concepto ‘política’ desde la perspectiva teórica de la filósofa y politólogajudía Hanna Arendt, una de las autoras fundacionales que ha promovido una nuevaperspectiva de la política. En efecto, cuando Arendt (2005) entiende que la política “tratadel estar juntos los unos con los otros diversos”, está partiendo de un hecho ineludible: lapluralidad humana. A partir de este reconocimiento, Arendt toma distancia de aquellaspropuestas que intentan reducir esa pluralidad a una voluntad general o condensarla en unaidea compartida del bien. Para la filósofa judía, la política surge de la relación, del ‘entre’,en donde la acción del agente revela su identidad a través de una narrativa que sóloadquiere inteligibilidad y coherencia en el conjunto de tramas y relatos en las que nosinsertamos, es decir, en los espectadores de nuestras acciones. El otro se hace testigo denuestra acción a través de la escucha de nuestras narrativas, ese otro que es purasignificación y que en la filosofía de Levinas nos hace responsables y heterónomos (Cf.Gómez, 2000).Por esta misma razón, el concepto político arendtiano tiene la necesidad de desarrollarse enel espacio público y no en un espacio reducido que se sujeta a una autoridad individual. Espor esto, su apuesta total por una recuperación de lo público y de la política como unaactividad que constituye un fin en sí misma que tiene como contenido fundamental laacción conjunta de los ciudadanos, esto es, como expresión de la pluralidad humana. Laauténtica acción política aparece como un acto de un grupo (Cf. Estrada, 2007).
  37. 37. 37Estas dos realidades presentes en el sentido político de Arendt, se disponen como lapropiciación de la actividad en la que el ser humano se realiza. Por tal razón, esta filósofajudía acoge la dinámica del poder dentro del plano político como una construcción demundo y y sólo lo instauran los hombres en conjunto mediante los acuerdos entre ellos. Asílo afirma en el dictamen de estas palabras: “Sólo hay auténticos destellos de políticacuando las personas se organizan para pensar y construir un mundo propio donde habitaren creativa libertad” (Estrada, 2007).Por último, cabe señalar que dentro de esta pesquisa se tendrá en cuenta que la perspectivapolítica es entendida desde el constructo teórico de la filósofa y politóloga judía HannaArendt, y que no se pretende tener un nexo específico con el término política educativa quese entiende, como lo diría Américo Ghioldi (citado por Heredia, 2010): “La política educacional es la teoría y la práctica del Estado en el campo de la educación Pública, por una parte, determina la actuación del Estado con el objeto de preparar por la educación a las nuevas generaciones para el uso de los bienes culturales de la humanidad, y para promover el desarrollo de la personalidad individual y colectiva del pueblo según las leyes, instituciones, aspiraciones o ideales históricos de la Nación y por otra parte crea y regula la organización de los Establecimientos escolares para la realización de tales fines”. 3. METODOLOGÍA3.1 El universo y la muestra.Para llevar a cabo la presente investigación se tomó como universo la Universidad SantoTomás, Seccional Tunja. Como muestra poblacional se escogió a un grupo de estudiantesque se encuentran cursando entre quinto y noveno semestre, en orden aleatorio, de cada unode los programas de pregrado de la USTA-Tunja: Derecho, Arquitectura, Ingeniería Civil,Ingeniería Electrónica, Ingeniería Mecánica, Ingeniería de Sistemas, Administración deEmpresas y Contaduría Pública, quienes presentan una formación universitaria y tomistamás constituida; asimismo, fueron elegidos 8 docentes, uno por cada facultad, que tuvieran
  38. 38. 38un tiempo prudente ejerciendo su quehacer docente en la Universidad Santo Tomás,Seccional Tunja.3.2 El Enfoque Investigativo.La presente investigación tiene un tipo descriptivo-explicativo (Cf. Briones, 1998), con unenfoque eminentemente cualitativo, pero no se dejará de lado el enfoque documental, puesse hará un análisis bibliográfico de los documentos institucionales (Cf. Rodríguez, 2005).3.3 El tipo o método de Investigación.Para llevar a cabo esta pesquisa se optó por un alcance descriptivo y explicativo a partir dela objetividad-realidad-subjetividad triangulada con todo el marco teórico-conceptual quesustentan el presente proyecto investigativo. En un primer momento, se hizo una análisis delos documentos institucionales que organizan la USTA; en segundo lugar, se realizó elproceso de recaudación de la información por medio de un cuestionario tipo encuesta,hecha ésta a los estudiantes que cursan entre quinto y noveno semestre de cada una de lasfacultades de la USTA-Tunja, y una entrevista a los 8 docentes escogidos de cada facultad;por último, se hará una observación no participante de las dinámicas realizadas por losdocentes dentro del aula de clase (Cf. Cerda, 2011); para concluir en el análisis einterpretación de los datos obtenidos, elaborando, finalmente, las conclusiones respectivasque den cuenta de los resultados de la labor investigativa.3.4 Los instrumentos o herramientas pedagógicas.Desde el punto de vista de la investigación documental (Rodríguez, 2005), se realizó unahermenéutica (Habermas, 2009 y Beuchot, 2010) de los documentos institucionales de laUniversidad: Estatuto Orgánico, Estatuto Docente, Proyecto Educativo Institucional yModelo Educativo Pedagógico, con el fin de obtener un análisis de las tendencias políticascontenidas dentro de éstos. En un segundo momento, empleando la investigacióncualitativa, se realizó un proceso de recolección de información con el fin de establecer lacoherencia del documento institucional ‘Modelo Educativo Pedagógico’ con las prácticas
  39. 39. 39de los docentes de la USTA (De Zubiría, 2006) y describir el fenómeno a estudiar desde lainvestigación.Así, se empleó la herramienta de la entrevista aplicada a los 8 docentes de cada una de lasfacultades de la USTA-Tunja. De igual forma, para mayor sustento del procesoinvestigativo, se realizó un cuestionario tipo encuesta a la población estudiantil que cursaentre quinto y décimo semestre de cada uno de los programas de pregrado de las 8facultades; y por último, se realizó un proceso de observación no participante que engroseaun más la información recolectada (Cerda, 2011 y Rodríguez, Gil y García, 1999).Para obtener el análisis de la información se trianguló, en primera instancia, los resultadosobtenidos de la entrevista hecha a los docentes con la matriz de la observación noparticipante y la perspectiva estudiantil indagada desde el cuestionario tipo encuestarealizada en el proceso. En segundo momento, se triangularon los resultados obtenidos enel momento anterior con el proceso hermenéutico hecho desde la estructura de losdocumentos institucionales de la Universidad. En última instancia, según los resultadosobtenidos, se evaluó la necesidad de una propuesta investigativa o pedagógica que incida enlas tendencias políticas contenidas en el modelo pedagógico educativo y en las prácticasdocentes. Todo esto dentro del marco de las conclusiones de la respectiva investigación. 4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS4.1 Análisis Documental.Dentro del proceso propio de esta pesquisa, se ha realizado en primer lugar el análisishermenéutico de los documentos institucionales, teniendo en cuenta los espacios políticosde participación y construcción. Para ello, se presentan a continuación las respectivas fichasbibliográficas:
  40. 40. 40 Biblioteca personalUNIVERSIDAD SANTO TOMÁS. Estatuto Orgánico.Ed. Universidad Santo Tomás.Bogotá, D.C. 2011. Pág. 88Es el documento institucional que estructura y organiza toda la dinámicaacadémica y administrativa de la Universidad de manera general. Biblioteca personalUNIVERSIDAD SANTO TOMÁS. Estatuto Docente.Ed. Universidad Santo Tomás.Bogotá, D.C. 2004. Pág. 41Es el documento institucional que establece criterios académicos quepermiten claridad, transparencia y objetividad en los procesos deselección docente, vinculación y categorización de los mismos, y presentalas normas y demás disposiciones que regulan la actividad docente:calificación, evaluación, capacitación, distinciones, estímulos, incentivos,derechos y deberes y régimen de participación democrática ydisciplinaria.
  41. 41. 41 Biblioteca personalUNIVERSIDAD SANTO TOMÁS. Proyecto Educativo Institucional -PEI-.Ed. Universidad Santo Tomás.Bogotá, D.C. 2004. Pág. 163Es el documento institucional que se desarrolla en tres intencionalidades:la primera que se encamina a precisar la naturaleza de la Universidad y sumisión; la segunda que se refiere al sujeto colectivo responsable derealizar lo explicitado en la primera parte; y la tercera que se refiere alaspecto gestionario. Biblioteca personalUNIVERSIDAD SANTO TOMÁS. Modelo Educativo Pedagógico.Ed. Universidad Santo Tomás.Tunja. 2011. Pág. 41Es el documento institucional que establece la manera peculiar dearticular y dinamizar medios y mediaciones, ambientes y contextos,relaciones entre docencia y aprendizaje, en los procesos educativos, deinvestigación, proyección y extensión, como expresión de la identidadinstitucional, de su concepción filosófica de la educación, y el modo dedar respuesta a determinadas necesidades y contextos, en desarrollo de lapropia institución, de los principios y criterios que la orientan y de losobjetivos y funciones que se propone desarrollar en los camposespecíficos de su acción educativa.
  42. 42. 424.2 Instrumentos, procedimientos y estrategias.En segundo lugar, se ha aplicado los instrumentos de recolección de información:entrevista, a los docentes escogidos como muestra poblacional, y cuestionario tipoencuesta, a los estudiantes que también conforman la muestra poblacional, así como laobservación no participante a cada docente.Así, se utilizó, específicamente, una técnica de recolección de información: el cuestionario(Rodríguez et al., 1999).Encuestas. Aplicadas a los estudiantes de quinto a décimo semestre de los programas depregrado de la USTA-Tunja, un formato de encuesta estructurada, la cual está conformadapor dieciséis preguntas.Entrevistas. Aplicadas a 8 docentes de las diferentes facultades, la cual consta de docepreguntas.4.3 Análisis estadístico.A continuación se da cuenta de los resultados obtenidos con la aplicación de la encuesta. Seanalizaron e interpretaron los datos que se lograron con todas las preguntas aplicadas.Edad FIGURA 1. Promedio de edad. TABLA 1. Promedio de edad. Entre 20 y 25 años de edad 79 Entre 26 y 29 años de edad 8 De 30 años en adelante 1Como se puede apreciar en la gráfica, la muestra poblacional del estudio en la encuesta,corresponde, en su mayoría, a jóvenes entre los 20 y 25 años, pues este grupo constituye el90 por ciento de la muestra. Una minoría la conforman las personas entre 26 y 29 años,
  43. 43. 43 grupo que corresponde al 9 por ciento de la muestra. Solamente el 1 por ciento supera los 30 años de edad. Género FIGURA 2. Género de la población.TABLA 2. Género de la población. Masculino 53 Femenino 35 La población objeto de estudio en la encuesta, en su mayoría son hombres, grupo que corresponde al 60 por ciento de la muestra. Lo que deriva de la misma oferta de los programas de pregrado en la Universidad ya que en las ingenierías se cuenta con una población mayoritaria del sexo masculino. ProgramasTABLA 3. Número de estudiantes por programa. FIGURA 3. Número de estudiantes por programa. Ingeniería de Sistemas 3 Administración de Empresas 4 Arquitectura 8 Ingeniería Electrónica 10 Derecho 15 Ingeniería Mecánica 13 Contaduría Pública 15 Ingeniería Civil 20
  44. 44. 44Los porcentajes de estudiantes de cada uno de los programas profesionales que fueronencuestados, cimientan la muestra poblacional escogida de forma aleatoria. La Facultad deIngeniería Civil, cuenta con la muestra más representativa en este estudio, es de 20estudiantes, es decir, el 23 por ciento. Sigue en número de estudiantes las Facultades deDerecho y Contaduría Pública, cada una con 15 estudiantes, es decir, el 17 por ciento.Luego está la Facultad de Ingeniería Mecánica con 13 estudiantes, es decir el 15 porciento. Seguido, aparece la Facultad de Ingeniería Electrónica con 10 estudiantes, es decir,el 11 por ciento; y la Facultad de Arquitectura con una representación de 8 estudiantes, esdecir el 9 por ciento. Por último, figuran la Facultad de Administración de Empresas con unnúmero de estudiantes de 4, es decir, el 5 por ciento; y la Facultad de Ingeniería deSistemas con un número de 3 estudiantes, es decir, el 3 por ciento; indicando el porcentajemás bajo en la representación de la muestra poblacional.Semestre que cursan FIGURA 4. Número de estudiantesTABLA 4. Número de estudiantes por por semestre. semestre. Quinto Semestre 2 Sexto Semestre 15 Séptimo Semestre 12 Octavo Semestre 15 Noveno Semestre 37 Décimo Semestre 7La gráfica muestra que la mayoría de los estudiantes encuestados se encuentran cursandonoveno semestre, con una representación del 42 por ciento. Asimismo, la otra parte de lamuestra adelanta octavo y sexto semestre, con un 17 por ciento; y un 15 por ciento seencuentra en séptimo semestre. La minoría del grupo encuestado corresponde a estudiantesde décimo semestre, con un 8 por ciento, y estudiantes de quinto semestre, con sólo un 2por ciento.
  45. 45. 45Lo que nos permite tener una perspectiva de incidencia formativa ya que son estudiantesque se encuentran a instancias cercanas de finalización de su carrera profesional.Pregunta No. 3Su profesor durante el desarrollo de la clase permanece: TABLA 5. Pregunta No. 3. a. En la silla correspondiente al docente 63 b. En una de las sillas del salón 12 c. Encima del escritorio 5 d. No se sienta 8 FIGURA 5. Pregunta No. 3.Es importante destacar de esta gráfica que un grupo mayoritario relaciona que susprofesores permanecen de pie durante el desarrollo de su clase: 57 por ciento. Otro gruporepresentativo aduce que sus profesores permanecen la mitad del tiempo de pie y la mitadsentados, con un 31 por ciento. Finalmente, sólo una muestra del 4 por ciento, dice que susprofesores permanecen sentados gran parte de su clase. Luego, se puede afirmar que losprofesores de la Universidad, en su gran mayoría, prefieren dirigir sus clases desde unapostura de pie, cosa que permite un mejor manejo de espacios.Pregunta No. 4Si su profesor se sienta durante el desarrollo de la clase, ¿en dónde lo hace?
  46. 46. 46 TABLA 6. Pregunta No. 4. a. En la parte de adelante del salón 56 b. En la parte de atrás del salón 3 c. Camina sólo la parte derecha del salón 3 d. Camina sólo la parte izquierda del salón 25 e. Se desplaza por todo el salón 0 f. No se desplaza por ningún lado 1 FIGURA 6. Pregunta No. 4.En esta gráfica se destaca que la mayor parte de la muestra, el 71 por ciento, observa quesus profesores permanecen en la silla que les corresponde dentro del salón de clases; el 14por ciento, sostiene que sus docentes prefieren sentarse en una silla correspondiente a losestudiantes. Algunos maestros se sientan encima del escritorio o prefieren no sentarse. Delo anterior se puede deducir que sólo una parte menor deciden sentarse en otro sitiodiferente a su silla correspondiente durante su práctica pedagógica, obedeciendo a laimagen o pensamiento pedagógico tradicional donde el puesto del docente juega un papelmuy importante.Pregunta No. 5Si su profesor camina o se desplaza durante el desarrollo de la clase, ¿por dónde lohace?

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