E-LAB DT http://e-lab.dynamicznatozsamosc.org/2014-2016/

1. 1

2. 2
Twórcy metody B.E.L.S. – Brain Essential Learning Steps [od autorów projektu: Kluczowe Kroki
Nauczania Umysłu] – definiują ją jako “ciągłe tematyczne podejście do nauczania kontentu
curriculum poprzez interpretację oraz zastosowania”:
http://www.achildsworldcenters.com/curriculum.html
Interpretacje oraz zastosowania są w naszej opinii ważniejsze we współczesnej edukacji niż
tradycyjny model przekazywania poznawczej wiedzy "od góry do dołu". Przyjrzyjmy się na przykład
tekstom Dylana Williama. Konkretnie stwierdza on: [Black & Wiliam, 1998]: “Jeżeli (…) nauczyciele
zaakceptują bogactwo dowodów, iż ten model transmisji nie działa, nawet według jego własnych
kryteriów, zatem należy się zobowiązać do nauczania poprzez interakcję by rozwinąć w każdym
z uczniów umiejętność przyswajania nowych faktów i pomysłów do ich zrozumienia.”
Sądzimy, że lepiej jest nie zmuszać człowieka do uczenia go faktów na pamięć, a wykształcić w nim
potrzebę i umiejętność kształcenia się przez całe życie - szczególnie w "płynnych czasach",
w których żyjemy ("płynne czasy" - koncept opisany przez Zygmunta Baumana).
Ponieważ zmiany zachodzą szybciej niż jesteśmy w stanie je zrozumieć, musimy być w stanie
zrozumieć rzeczywistość w inny sposób – poprzez możliwość interpretowania ("O co w tym
wszystkim chodzi?") oraz być w stanie zastosować to, co wydaje nam się zrozumiałe. Czasy
tworzenia nowych koncepcyjnych modeli oraz ustalonych zestawów prawd są dawno za nami.
Musimy być w stanie się adaptować (Bauman, 2004; 2005; 2011) oraz działać w sprawny i wydajny
sposób (w celu pogłębienia informacji proponujemy zajrzeć do Alexisa Ohaniana, 2013)
– a najlepszym sposobem na to jest implementowanie nowej wiedzy z neuronauk oraz
umożliwianie osobom interpretacji i zastosowania.
B.E.L.S. sam w sobie został stworzony na podstawie neuronauk. Andrea Seidman oraz jej zespół
w Dziecięcym Centrum Świata (A Child’s World Center), wymyślili metodę "by wprowadzić świat
w nową pedagogikę, która zmieniłaby nauczanie w sposób odpowiadający sposobowi w jaki umysł
uczy cię nowych paradygmatów edukacji". http://www.achildsworldcenters.com/about-us.html
Oznacza to, iż metoda cały czas się zmienia. Jako autorzy projektu Dynamiczna Tożsamość, mamy
świadomość, iż używamy tych samych kroków B.E.L.S., by zaadaptować metodę samą w sobie,
co będzie jeszcze jaśniej pokazane podczas objaśniania poszczególnych kroków.
Mimo że czasy są płynne, nie oznacza to, że wszystko inne znika. Szczególnie w płynnych czasach
edukacja musi stawiać opór. Bauman (2005) pisze: “Siłą edukacji (…) jest podważanie wpływu
codziennych doświadczeń, by walczyć, a ostatecznie bronić przed naciskami wychodzącymi
ze społecznego otoczenia, w którym operuje osoba ucząca się”. Dodaje: “Niekorzystne przewagi
mogą być przytłaczające, a jednak demokratyczne (...) społeczeństwo (...) nie zna zastępstwa dla
edukacji i auto-edukacji, jako środków wpływających na przebieg wydarzeń”.
Zgodnie z teorią Baumana, oznacza to, iż edukacja musi uczyć ludzi umiejętności jak uczyć się
poprzez własne życie i zwiększać obywatelskie umiejętności radzenia sobie z “odmiennością”: być
w stanie przeprowadzać dialog, negocjować, zyskiwać wspólne zrozumienie oraz zarządzać
i rozwiązywać konflikty. W pełni się z tym zgadzamy.
Co to jest B.E.L.S.?

3. 3
Używamy metody B.E.L.S. w inny sposób niż było to zamierzone. B.E.L.S. było zastosowane po raz
pierwszy przez Świat Dziecka (Child’s World) jako metoda wczesnej opieki oraz wczesnej edukacji.
Później, metoda ta była wykorzystywana w różnych częściach edukacji
http://www.pakeysconsulting.com/PDF/4B.E.L.S._Abstract.pdf, również w uczeniu się przez całe
życie. I Tak właśnie ją wykorzystujemy: jako metodę do uczenia się przez całe życie. Używamy jej
w różnych grupach wiekowych, ale dodaliśmy również własny krok do istniejących czterech: B.E.L.S.
(4+), który zawiera implementację oraz ewaluację.
Metoda B.E.L.S. http://www.achildsworldcenters.com/curriculum.html rozwija umiejętności
uczenia się przez całe życie:
 Rozwiązywanie problemów
 Podejmowanie wyzwań
 Wspólne uczenie się
 Kreatywność
 Systemy odpowiedzialności poznawczej
Umiejętności te, w naszej opinii, są kluczowe na polach edukacji medialnej oraz profilaktyki -
dwóch polach, w których stosujemy metodę B.E.L.S.
Bibliografia:
Zygmunt Bauman – Tożsamość (2004)
Zygmunt Bauman – Płynne Życie (2005)
Zygmunt Bauman – Płynne Czasy (2011)
Paul Black and Dylan William – Inside the black box (1998)
Alexis Ohanian – Without their permission (2013)
Dylan Wiliam - Embedded formative assessment (2011)

4. 4
W dostępnych źródłach istnieją cztery kroki metody B.E.L.S.:
B.E.L.S. (1): Wprowadzenie do tematu.
B.E.L.S. (2): Burza mózgów oraz lista pomysłów powiązana z temat.
B.E.L.S. (3): Stworzenie planu działania w temacie.
B.E.L.S. (4): Jak implementować plan działania?
4 kroki B.E.L.S. [ang. Brain Essential Learning Steps]

5. 5
W 2014 roku zorganizowaliśmy pilotażowe sesje warsztatowe B.E.L.S. w 17 grupach:
1. Uczniowie szkół gimnazjalnych
a) Uczniowie Gimnazjum nr 2 w Gdańsku, w Gdańskim Centrum Profilaktyki
Uzależnień, Gdańsk, 10.10.2014
https://www.facebook.com/media/set/?set=a.669711919810164.1073741828.66
9318759849480&type=1 oraz w Gimnazjum nr 2, Gdańsk, 22.10.2014
https://www.facebook.com/media/set/?set=a.669766799804676.1073741829.66
9318759849480&type=1 (2 edukatorów, 2 nauczycieli oraz 8/ 21 uczniów)
b) Uczniowie Gimnazjum nr 2 w Gdańsku, w Gimnazjum nr 2, Gdańsk, 5.11.2014
https://www.facebook.com/media/set/?set=a.669942763120413.1073741830.66
9318759849480&type=1 (1 edukator, 2 nauczycieli oraz 14 uczniów)
c) Uczniowie z Domów Integracji Rodzinnej, Gdańsk, 1,2,3,8.9.2014 (2 edukatorów,
1/1/ 1/ 1 terapeuta oraz 11/ 8/ 6/ 5 uczniów) http://www.mopr.gda.pl/531-
zakonczyly-sie-szkolenia-nt-bezpiecznego-korzystania-z-internetu-w-ramach-
projektu-aktywni-w-sieci
2. Młodzi edukatorzy w Pomorskim Parku Naukowo Technologicznym, Laboratorium
Innowacji Społecznych, Gdynia, 21.11.2014 (4 edukatorów oraz 8 uczestników)
https://www.facebook.com/media/set/?set=a.411688592317753.1073741835.31389
2098764070&type=3
3. Nauczyciele
a) Podczas naszego spotkania E-LAB “Sesja warsztatowo-szkoleniowa”, Ateneum-
Szkoła Wyższa, Gdańsk, 9.10.2014 (4 edukatorów, 84 uczestników)
https://www.facebook.com/media/set/?set=a.401421660011113.107374183
1.313892098764070&type=3
b) Podczas konferencji „Nowoczesne metody pracy profilaktycznej z grupami
wysokiego ryzyka - profilaktyka w sporcie”, PGE Arena, Gdańsk, 20-21.10.2014
(6 edukatorów oraz 127 uczestników)
https://www.facebook.com/media/set/?set=a.891943564151497.1073741830.21969
8978042629&type=1
c) Spotkania E-LAB, Gdańsk, 6,7,10.10.2014 (3 edukatorów oraz 14 uczestników)
d) Podczas konferencji konsultacyjnej “Aktywność fizyczna dzieci i młodzieży oraz
wsparcie kadry sportu powszechnego w Gdańsku”, PGE Arena, Gdańsk,
15.12.2014 (5 edukatorów oraz 98 nauczycieli)
4. Nauczyciel i terapeuta, streamowana sesja w GCPU, Gdańsk, 29.12.2014 (3
edukatorów oraz 2 uczestników) https://www.youtube.com/watch?v=DIMzako4bt4
5. Edukatorzy i animatorzy, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie, Kongres Edukacji
Medialnej, 26.9.2014 (2 edukatorów, 4 uczestników)
https://www.facebook.com/ELABDT.org/photos/a.402445076575438.1073741832.31
3892098764070/402441516575794/?type=1&fref=nf
6. Seniorzy w PPNT, LIS, Gdynia, 21.11.2014 (4 edukatorów oraz 7/ 8 uczestników)
https://www.facebook.com/media/set/?set=a.411624218990857.1073741833.31389
2098764070&type=3;
https://www.facebook.com/media/set/?set=a.411656575654288.1073741834.31389
2098764070&type=3
7. Terapeuci w Miejskim Ośrodku Pomocy Rodzinie, Gdańsk, 9.9.2014 (2 edukatorów, 2
terapeutów)
http://www.mopr.gda.pl/531-zakonczyly-sie-szkolenia-nt-bezpiecznego-korzystania-z-
internetu-w-ramach-projektu-aktywni-w-sieci
NASZE SESJE WARSZTATOWE W 2014 ROKU

6. 6
Testowane kroki istniejącej metody B.E.L.S.
KROKI B.E.L.S. (1) B.E.L.S. (2) B.E.L.S. (3) B.E.L.S. (4)
#1a (2 grupy) X X
#1b (1 grupa) X X X X (oryginalny B.E.L.S. 4)
#1c (4 grupy) X X
#2 (1 grupa) X
#3a (4 grupy) X X X X (oryginalny B.E.L.S. 4)
#3b (4 grupy) X X
#3c (2 grupy) X X X X (oryginalny B.E.L.S. 4,
z dodatkowymi krokami)
#3d (5 grup) X X
#4 (1 grupa) X X X X (oryginalny B.E.L.S. 4)
#5 (1 grupa) X X
#6 (2 grupy) X X
#7 (1 grupa) X X
Konkretnie zaplanowane sesje warsztatowe na początku 2015 roku:
 Uczniowie szkół gimnazjalnych (2 grupy)
1. Uczniowie szkół gimnazjalnych w PPNT, LIS, Gdynia, 30.1.2015 – B.E.L.S. 1-4
2. Uczniowie Gimnazjum nr 2 w Gdańsku, w GCPU, Gdańsk, Styczeń/ Luty 2015 –
B.E.L.S. 1-4
Planowane sesje warsztatowe na początku 2015 roku:
 Dorośli – nauczyciele i edukatorzy; uczniowie (minimum 12 sesji).

7. 7
Pierwszy krok metody B.E.L.S. (Brain Essential Learning Step) może być opisany następująco
http://www.pakeysconsulting.com/PDF/4B.E.L.S._Abstract.pdf: “To wstęp to jednostki nauczania,
specyficznej zawartości programowej lub tematu. Znajdowanie faktów zaczyna się tutaj". Ten krok
może odnosić się do szerokiego tematu lub podtematu. Ten krok pomaga uczestnikom "rozpocząć
eksplorowanie tego, co wiedzą o temacie".
Tematy, które zaczęliśmy badać – razem z uczestnikami podczas sesji warsztatowych – to:
edukacja medialna oraz profilaktyka powiązania z edukacją i wychowaniem.
Ponieważ nie chcieliśmy zaczynać z jakimikolwiek przekonaniami o skuteczności jednego
z typów implementacji, testowaliśmy trzy różne typy implementowania (1) kroku B.E.L.S. podczas
naszych pilotażowych sesji:
 Wstęp zawierający tradycyjny transfer wiedzy "z góry na dół"
 Interaktywny wstęp
 Pominięcie tego kroku “samego w sobie” i przejście do następnego kroku (2) B.E.L.S.
Transfer wiedzy "z góry na dół" został zaaplikowany w formie wykładu i dotyczy ważnych
zagadnień w obszarze edukacji medialnej. Tematy te to:
(Online) Tożsamość w dzisiejszych czasach (#1a, #1c, #3c-1, #5, #7)
 Płynne Życie (Z. Bauman) – (#1a, #3a, #3b, #3c-1)
 Radzenie sobie z odmiennością (#3b, #3d, #7)
Podczas sesji #3c-1 wielu uczestników skupiło się intensywnie na prezentowanych teoriach. Wiele
pytań zostało zadanych, mało elementów było kwestionowanych. Wynikiem tego była długa
dyskusja. Jednakże, kiedy uczestnicy zostali poproszeni o udzielenie odpowiedzi na pytania
ewaluacyjne “Oceniania Kształtującego” [ang. Formative Assessment], by zbadać czy transfer
poznawczej wiedzy miał miejsce (patrz D. Wiliam, 2011), okazało się że taki transfer nie miał
miejsca.
Z testowanych grup - grupy które były najbardziej oporne transferowi poznawczej wiedzy
"z góry na dół" to:
 Seniorzy (chcieli być aktywni; nie wystarczyło im tylko bierne siedzenie i słuchanie)
 Jedna grupa nauczycieli(gimnazjalnych) na naszych spotkaniach E-LAB
Bardziej otwarci na transfer "z góry na dół" byli:
 Uczniowie szkół gimazjalnych (jednakże również w pewnym momencie woleli
być aktywni)
Najbardziej otwarci na taki transfer byli:
 Nauczyciele (szkoły gimnazjalne i ponadgimnazjalne) podczas naszych większych sesji
Jako wynik wyciągnęliśmy dwa wstępne wnioski:
1. Sesje na dużą skalę są bardziej odpowiednie do transferów wiedzy "z góry na dół" niż małe
sesje z małą ilością uczniów czy nauczycieli;
B.E.L.S. (1) krok

8. 8
2. Podczas sesji na mniejszą skalę, uczestnicy wolą być aktywniej zaangażowani w formę
implementacji kroku (1) B.E.L.S.
Przetestowaliśmy pierwszy typ interaktywnych wprowadzeń z drugą grupą nauczycieli podczas
spotkań E-LAB (#3c-2) przedstawiając propozycje dobrych praktyk w temacie edukacji medialnej
oraz pytając uczestników o ich doświadczenia i refleksje. Dobre praktyki pokryły trzy tematy
wymienione powyżej:
 (Online) Tożsamość w dzisiejszych czasach (#1a, #1c, #3c-1, #5, #7)
 Płynne Życie (Z. Bauman) – (#1a, #3a, #3b, #3c-1)
 Radzenie sobie z odmiennością (#3b, #3d, #7)
Pierwsza grupa (#3c-1) również poznała te dobre praktyki – ale dopiero po usłyszeniu
wprowadzeń teoretycznych.
Dobre praktyki działały w dwóch grupach (#3c-1 and #3c-2) jako katalog narzędzi, które mogą
być zastosowane w indywidualnych planach lekcji tworzonych przez uczestników. Należało użyć
przynajmniej czterech dobrych praktyki i zastosować je w planie lekcji tworzonym w kroku (3)
B.E.L.S. 3 oraz implementowanym w kroku (4) B.E.L.S.
Kiedy zaczęliśmy krok (1) B.E.L.S. - w sesji #3c-2 - poprzez prezentowanie naszych dobrych
praktyk dotyczących edukacji medialnej, nauczyciele reagowali prezentując swoje doświadczenia
i wiedzę o temacie. Po reakcjach werbalnych i niewerbalnych widać było, że są zainteresowani
tematem. Dla grupy nauczycieli, którzy znali już dydaktykę "z góry na dół", atmosfera była lekka i
konstruktywna. Ta skupiała się tylko na interpretowaniu i zastosowaniu typu wprowadzenia –
zgodnie z podejściem ogólnym metody B.E.L.S..
Inna forma interaktywnego wprowadzenia testowana była podczas naszej streamowanej sesji
(#4). W tej sesji pokazaliśmy fragment filmu dokumentalnego /w formie news-a tv na konkretny
temat-miejsce dla inności - autyzm/ oraz zapytaliśmy uczestników – każdego indywidualnie - o
ich refleksje na ten temat. Uznaliśmy refleksje za pierwsze, ogólne podstawy budowania
indywidualnych planów lekcji, które były następnie tworzone w krokach (3) i (4) B.E.L.S..
Efekt tego wprowadzenia zbliżony był do tego związanego z dobrymi praktykami. Atmosfera
była bardzo profesjonalna, konstruktywna oraz otwarta. Dialogi między uczestnikami skupione
były na interpretacji oraz zastosowaniu metody.
Podobny typ wprowadzenia został zastosowany w grupie edukatorów i animatorów (#5).
Pokazano im 14 krótkich fragmentów z filmów o nowych technologiach koncepcyjnych oraz
poproszono ich o podzielenie się swoimi refleksjami. Fragmenty powodowały zdziwienie
i niepokój, lecz później stały się punktami wyjściowymi bardzo refleksyjnego dialogu. Dialog
składał się z sondowania przyszłości: jaki wpływ mogą potencjalnie mieć nowe technologie oraz
jakie będą ich konsekwencje w istniejącym krajobrazie mediów?
Trzeci typ interaktywnych wprowadzeń do tematu został zastosowany z uczniami w grupie #1b.
Uczniowie zostali poproszeni, podczas sesji obejmującej kroki od (1) do (4) B.E.L.S., by wymyślili
nazwę oraz auto-definicję dla klasowej grupy edukacji medialnej w domu, a następnie wysłali
swoje wyniki i refleksje do nauczycielki wspierającej klasę i edukatorów.

9. 9
Żaden z uczniów tego nie zrobił. Dlatego, podczas nowej sesji – krok (1) B.E.L.S., poprowadzono
dyskusję wywołująca refleksję z elementem konfrontacji ze sobą – dlaczego nikt nie wykonał
zadania domowego? Odpowiedzi samym odpowiadającym wydały się niepoważne i wywołały
refleksję. Efektem tego był bardzo refleksyjny dialog, który powoli stawał się kreatywny.
Dyskusja dotyczyła także różnic pomiędzy cyfrowym a tradycyjnym pojmowaniem ramy
rutynowego nazewnictwa przydatnego w przyszłości dla naszych zajęć w ramach edukacji
medialnej.
Jako wynik testowania różnych typów interaktywnych wprowadzeń, mamy następujące,
wstępne wnioski:
 Dostarczanie dobrych praktyk lub przykładów medialnych rozjaśniających konkretny
temat sesji jako punkt startowy lub dostarczanie pewnego typu interaktywnego
wprowadzenia wzmacnia wspólne interpretowanie i zastosowanie;
 Oddelegowanie przygotowania kroku (1) B.E.L.S. jako pracy domowej nie wydaje
się być efektywne.
Dla grupy młodych edukatorów (#2) pominęliśmy całkowicie krok (1) B.E.L.S. 1, wiedząc
że są już dobrze zapoznani z teorią.
Podczas sesji #2 większość obecnych uczestników zaakceptowało skok do kroku (2) B.E.L.S.,
jednak dwóch, nie tak młodych akademików, stawiło opór. Mieli poczucie, że bezpośrednie
przejście w burzę mózgów, bez ramy teoretycznej, było jednoznaczne z byciem traktowanym jak
"szczury laboratoryjne" – jak to ujął jeden z uczestników. Taki skok zabrał ich, zgodnie
z ich stwierdzeniami, za daleko z ich strefy komfortu, czyli najpierw stanowienia racjonalnych
ram (E. Goffman) przed rozpoczęciem aktywności.
Reakcje starszych uczestników podczas sesji #2 przypominały reakcje grupy nauczycieli
w sesji #3c, którzy byli narażeni na transfer informacji "z góry na dół": doszło do potężnej
dyskusji, lecz nie było transferu poznawczej wiedzy.
W wyniku tych doświadczeń wyciągamy dodatkowy wniosek wstępny:
 Pominięcie kroku (1) B.E.L.S. w procesie “tu i teraz” wymaga zaufania i zawierzenia,
których nie każdy uczestnik chce się podjąć.
Proszę przejść do kroku (2) B.E.L.S..
Bibliografia:
Dylan Wiliam - Embedded formative assessment (2011)
Erving Goffman – Frame analysis (1974)

10. 10
Krok (2) B.E.L.S. zawiera wspólną burzę mózgów: “Lista aktywności w twojej mapie umysłu,
która wzmacnia temat, przedmiot, koncept, którego uczysz – Ten krok powinien zawierać
wizualne, słuchowe oraz kinestetyczne ćwiczenia. Burza mózgów oraz lista pomysłów
powiązanych z głównym tematem. Pomysły zawierają zrozumienie tematu przez każdego ucznia,
osobistą wiedzę każdego z uczniów o temacie oraz rozwijające się pomysły uczniów na temat
działającego planu, kiedy każdy z uczniów tworzy pomysły w oparciu o wkład innych osób w
klasie”. http://www.pakeysconsulting.com/PDF/4B.E.L.S._Abstract.pdf
Przetestowaliśmy cztery podmetody /narzędzia/ by rozpocząć burzę mózgów, które sami
opracowaliśmy przez ostatnie lata:
 Kim jesteś do teraz?
 Obywatel do Obywatela/O2O/
 Mówienie trzech zdań poszerzających etykietę tożsamości
 Gra w grę w technologii Rozszerzonej Rzeczywistości (Augmented Reality)
1. Kim jesteś do teraz?
To stosunkowo łatwa podmetoda do zastosowania. Każdy z uczestników jest poproszony przez
edukatorów o udzielenie odpowiedzi, jednym zdaniem, na pytanie: “Kim jesteś
do teraz?”. Pogłębić ją można – to element stosowany w sesjach – prosząc o odpowiedź
do kamery, której używa sam pytający lub drugi edukator; zastosowanie kamery i wrażenia
„wypowiedzi na zawsze” wymusza w uczestniku większą koncentrację i ustawia odpowiedź
w kontekście sytuacji „tu i teraz” na forum i może pozostanie „na zawsze”, bo jest nagrane.
/materiał jest potem kasowany lub za zgodą uczestników użyty do ewidencji lub materiałów
informacyjnych/.
Celem tej podmetody jest rozbudzenie refleksji i wciągnięcie uczestnika do udziału
w warsztatach jako osobę (kształcącą się), a nie jako profesjonalistę. To pytanie jest oparte
o założenia Anthony'ego Giddensa (1991), że wszyscy posiadamy domyślną narrację
biograficzną, o którą możemy się oprzeć, kiedy jesteśmy pytani. Może kiedyś tak było, jednak od
kiedy zadajemy to pytanie (od 2011), nie spotkaliśmy się z przygotowaną wcześniej
odpowiedzią.
Dodanie “do teraz” do domyślnego pytania o tożsamość jest pochodną teorii Giddensa oraz
naszego przekonania, że możemy sami zmieniać naszą narrację w dowolnym momencie.
Podczas, gdy Giddens uznaje większą ciągłość niż my, założył, że osoby zmieniają swoją auto-
narrację kilka razy w ciągu swojego życia.
Giddens sądzi, że narracja jest dziełem całego życia – zgodnie z Sartrem. My raczej zgadzamy się
z Zygmuntem Baumanem (2004), który stwierdza, że ciągle zmieniamy części naszej tożsamości
na nowe sposoby oraz że nie próbujemy zebrać razem naszej ostatecznej tożsamości jako Odysei
na całe życie.
Przetestowaliśmy tę metodę podczas sesji #1a, #1c, #2, #4, #5, #6 oraz #7. Nie testowaliśmy jej
w większych sesjach grupowych, ponieważ uznaliśmy tą metodę za zbyt czasochłonną,
by pobudziła refleksje w bardziej licznych grupach uczestników.
B.E.L.S. (2) krok

11. 11
W sesjach #1a, #1c, #4, #5, #6 oraz #7 uczestnicy tylko odpowiadali na pytanie - jeden
po drugim, następnie przeszliśmy do kolejnej metody. W sesji #2 to narzędzie było naszym
punktem początkowym sesji, pobudzając bunt pomiędzy dwoma obecnymi akademikami –
co opisano w kroku (1) B.E.L.S..
Ta metoda jest istotna dla kroku (2) B.E.L.S., ponieważ otwiera uczestników na burzę
mózgów poprzez uświadamianie im o nich samych jako o kontekście. Edukacja medialna
i profilaktyka nie polegają na byciu jak najbardziej intersubiektywnym – a na osobistym
odniesieniu się do tematu i kontekstu.
To narzędzie również przeciwdziała istniejącej hierarchii, która byłaby obecna pomiędzy
edukatorami a uczestnikami lub samymi uczestnikami. Zapewne dlatego podczas sesji #2,
dwóch starszych edukatorów protestowało (byli nauczycielami części uczestników).
2. Obywatel do Obywatela/O2O/
Ta podmetoda ma na celu działanie na dwóch poziomach: zaszczepienie zasad zachowania
w uczestnikach, które będą konstruktywne podczas burzy mózgów oraz otwieranie na temat
– edukacja medialna lub profilaktyka – na bardzo osobistym poziomie, biorąc pod uwagę
wiele punktów widzenia.
Metoda wymaga stworzenia sytuacji, w której dwie osoby będą siedziały twarzą w twarz,
podczas gdy inni uczestnicy będą je oglądali. Dwóch uczestników ma przeprowadzić dialog –
rozmowę - o danym temacie przez 90 sekund. Najpierw powstaną pary uczestników /tu
uczestnicy dobierają się sami/ następnie losowo decyduje się, który z uczestników – w parze
– zada pytania, a który na nie odpowie. Celem dialogu jest znalezienie w jakim sensie
poglądy na ten temat obu uczestników są podobne, a w jakim sensie różne.
Zanim dialog się zacznie, wszyscy uczestnicy zostaną poproszeni o wytrwanie w ciszy przez
90 sekund – by zaznać ile trwa rama czasowa. Początkowo wszyscy myślą, że 90 sekund to
bardzo mało czasu, po ciszy dopiero czują ile to trwa.
Dwie osoby siedzące naprzeciwko siebie poproszone są o dostosowanie się do pewnych
wymagań podczas prowadzenia ich dialogu: słuchania uważnie, okazywania dobrej woli,
okazywania szczerości, okazywania szacunku, posiadania cierpliwości, bycia
zainteresowanym oraz integrowania werbalnej i niewerbalnej komunikacji.
Jeden z edukatorów prowadzi w czasie każdego dialogu zapisy w karcie oceny, aby
po przeprowadzeniu dialogu przez uczestników, mógł ocenić dostosowanie się do wymagań,
zarówno w komunikacji werbalnej, jak i niewerbalnej każdego z uczestników.
Testowaliśmy tę metodę w sesji #2, #3a, #4 oraz #6. Podczas sesji zaobserwowaliśmy
intenstywne słuchanie, szczególnie podczas sesji z seniorami. Zobaczyliśmy dobrą wolę
w każdej z sesji, również szczerość, szacunek, cierpliwość i zainteresowanie.

12. 12
Dla osób profesjonalnie zajmujących się komunikacją okazało się trudnym wyjście poza ich
profesjonalne umiejętności komunikacji, które wykorzystują podczas angażowania się w
rozmowę. Również dla osób będących w związku hierarchicznym /uczestnicy: wykładowca –
student/, okazało się trudnym wyjście z hierarchii na 90 sekund.
Odzew uzyskany po dialogach w parach został odebrany z dużym niepokojem przez
terapeutów w sesji #4. Okazało się trudnym dla profesjonalnych terapeutów bycie po drugiej
stronie stołu.
Narzędzie ma na celu pobudzenie dwóch efektów: by temat stał się bardziej osobisty
(podobnie jak w pierwszej podmetodzie) oraz by otworzyć osobiste, bardziej intymne
refleksje na temat. Ponieważ wszyscy uczestnicy siedzą naprzeciwko siebie podczas O2O,
wszystkie głosy zostają wysłuchane.
3. Mówienie trzech zdań poszerzających etykietę tożsamości
Ta metoda pochodzi od Douglasa Stone'a i Sheily Heen (2014), opiera się na ich teorii
o tożsamościach. Podążając za Giddensem i definiując tożsamości jako narracje przez nas
samych o nas samych. Według nich, używamy tak zwanych etykiet tożsamości, do opisywania
samych siebie, tak jak np.: “jestem mądry”, “jestem ładna”. Im prostszych etykiet używamy,
tym mniej jesteśmy otwarci na krytykę i nauczanie. Wynika to z tego, że jeżeli tak prosta
etykieta tożsamości jest podważana – a to się często zdarza – stanowi to wyzwanie –
podważenie - dla naszej całej tożsamości.
Stone i Heen rekomendują tworzenie naszych tożsamości oraz etykiet tożsamości bardziej
skomplikowanych, poprzez wykorzystywanie poniższych zdań:
- Czasem robię błędy
- Czasem moje motywacje są egoistyczne
- Jestem częścią problemu
Ta metoda była testowana podczas sesji #1a, #2, #3b, #4 oraz #6. Uczestnicy dostali
wprowadzenie do kontekstu tych trzech zdań a następnie zostali poproszeni o powtarzanie
ich razem, na głos, za edukatorem. Podczas gdy uczniowie nie mieli problemu
z powtarzaniem tych trzech zdań, większość dorosłych reagowała śmiechem i
zawstydzeniem. Wielu dorosłych przyznawało się do poczucia wstydu podczas wymawiania
tych zdań. Dwóch nauczycieli obecnych podczas sesji z uczniami ze swojej szkoły przyznało
się, że obawiali się utraty autorytetu po wymówieniu tych zdań. W tym samym czasie zdania
wywołały refleksje. Podczas dwudniowej sesji #3b, refleksje trwały również drugiego dnia
oraz były zawsze obecne w jakiejś formie podczas dyskusji.
Ta metoda ma za zadanie ustawić zasady sesji burzy mózgów. Nikt nie czuje się nieomylny
(zdanie 1) lub moralnie wyższy (zdanie 2) podczas gdy wszyscy powinni czuć się, że są razem
podczas burzy mózgów (zdanie 3) oraz że nie są podzieleni na “my” i “oni”.

13. 13
4. Gra w grę w technologii Rozszerzonej Rzeczywistości (Augmented Reality)
Edukatorzy opracowali własny zakres gier w technologii Rozszerzonej Rzeczywistości
(Augmented Reality), które nie skupiają się na otaczającym nas świecie, ale na nas samych.
Podczas gry, która właściwie jest interaktywną ankietą wielokrotnego wyboru, zadawane są
trudne pytania.
Gra składa się z sekwencji: pytań oraz odpowiedzi wielokrotnego wyboru. Uczestnicy mają
omawiać między sobą, która opcja odpowiedzi najlepiej im pasuje, a reprezentant grupy,
który siedzi przed komputerem z kamerą, pokazuje marker odpowiadający wybranej
odpowiedzi do kamery. Gra odpowiada na wybór poprzez wyświetlenie tymczasowych lub
stałych cyfrowych elementów wizualnych na ekranie, gdzie jest pokazywany obraz z kamery
i widać twarz gracza i tło.
Gry Augmented Reality mają różne tematy: powstawanie tożsamości online
http://identifeye.ezzev.eu/, emocjonalne reakcje na zawartość online http://dt.ezzev.eu/
oraz idealna klasa http://id-eye.ezzev.eu/ .
Ta podmetoda zapewnia bardziej wizualne, kolorowe oraz przyjazne otoczenie do tematu
edukacji medialnej i profilaktyki. Uczestnicy grający w grę podczas sesji #5 odebrali ją jako
bardzo przydatną uczniom.
Metoda była testowana podczas sesji #1c oraz #5.
Powyższe cztery podmetody nie są kompletnym krokiem (2) B.E.L.S.. Stanowią punkt wyjścia
do większej dyskusji na ten temat. To miało miejsce podczas wszystkich sesji, w których były
wykorzystane.
Podczas sesji #1b, #3c-1, #3c-2, #3d oraz #7 nie użyto żadnego z czterech narzędzi – krok (1)
B.E.L.S. rozwinął się od razu w dyskusję/burzę mózgów, podczas której każdy wymyślał
potencjalne odpowiedzi do zadawanych pytań.
Proszę przejść do kroku (3) B.E.L.S..
Bibliografia:
Zygmunt Bauman – Tożsamość (2004)
Anthony Giddens - – Modernity and Self-Identity (1991)
Douglas Stone and Sheila Heen – Thanks for the feedback (2014)

14. 14
Krok (3) B.E.L.S. polega na utworzeniu planu lekcji: ”Czas zaplanować jak wykorzystać
przedstawione i nauczone informacje. Ten krok wymaga od uczniów interpretacji faktów
i konceptów do zastosowania. Uwaga jest skierowana na to, dlaczego te informacje są ważne dla
klasy i każdego z jej członków. Związek z tematem jest bardzo podstawowy lub bardziej
abstrakcyjny w zależności od treści i celu lekcji. Zawsze istotnym jest proszenie uczniów
o wyjaśnienie sensu informacji w konkretnym celu, dlaczego jest ona osobiście ważna. Zbierzcie
fakty i informacje razem jako grupa, i opracujcie plan działania. Przykładami planu działania są:
oryginalne skecze, pisanie dzienników, prezentacje, taniec, muzyka, wystawy sztuki lub
kombinacje wszystkich sugestii. Podczas opracowywania planu, prezentowane są wszystkie
mocne strony uczniów.”
http://www.pakeysconsulting.com/PDF/4B.E.L.S._Abstract.pdf
W sesji #3c-1, #3c-2 oraz #4 poprosiliśmy nauczycieli i terapeutów o utworzenie własnych planów
lekcji. Nie wymagaliśmy od nich zaczęcia od pustej kartki papieru, mieliśmy przygotowany szablon
planu lekcji – proszę spojrzeć tutaj:
B.E.L.S. (3) krok

15. 15
Ponieważ nauczyciele podczas (2) kroku B.E.L.S. wskazywali, że nie wiedzą jak rozpocząć
pisanie planu lekcji, poprosiliśmy ich o rozważenie:
 Czy ten plan lekcji będzie pasował do curriculum, czy będzie poza programem?
 Jakie trudności chcesz konkretnie zaakcentować lub co chcesz osiągnąć swoim
planem lekcji?
W sesji #3c-1 oraz #3c-2 podzieliliśmy czas na tworzenie planu lekcji na trzy części:
 Przygotowywanie pierwszej wersji planu lekcji
 Pizza
 Przygotowywanie ostatecznej wersji planu lekcji
Podczas sesji #4 nie było czasu na pizzę.
Poprosiliśmy nauczycieli o przygotowanie swoich planów lekcji w milczeniu. Następnie,
podczas sesji #3c-1 oraz #3c-2 zrobiliśmy przerwę na pizzę. Brzmi to jak nieistotny szczegół,
ale tak naprawdę jedzenie pizzy było integralną częścią tworzenia planu lekcji. Przerwa
na pizze umożliwiła “inkubację”(Carey, 2014): kreatywne rozwiązywanie problemów działa
lepiej po przerwie – przerwie na inkubację.
Zaiste, wielu nauczycieli, którzy mieli problem przed przerwą, z odnowioną energią pracowali
tuż po niej.
Przerwa na pizzę została pominięta w sesji #4. Wynikiem tego, przejście z etapu
indywidualnego tworzenia, do trybu współpracy było bardziej gwałtowne i mniej
stymulującego.
By wspierać umiejętności twórcze nauczycieli, edukatorzy w następnej części (3) kroku
B.E.L.S. zapewnili tak zwane ”speed dating” - “sesje szybkiego randkowania” z innymi
nauczycielami. Siadając przy każdym z nauczycieli, edukatorzy pytali jak mogliby im pomóc
oraz jak ich specjalizacja mogłaby być wykorzystana przez nauczyciela. Każdy edukator miał
przynajmniej jedną sesję z każdym z nauczycieli. Pod koniec wszystkie decyzje były
podejmowane przez nauczycieli – nigdy przez edukatorów – po których plany lekcji
nauczycieli były gotowe w swojej finalnej – lub czasami prawie finalnej wersji, gdyż część
nauczycieli chciała jeszcze pracować nad nimi w domu – inkubacja.
Podczas sesji #1b uczniowie zostali poproszeni o zapisanie propozycji nazw dla utworzonej
grupy edukacji medialnej. Nazwy miały pomóc uchwycić esencję dyskusji B.E.L.S. 2.
Po zapisaniu nazw w ciszy, każdy z uczestników był proszony na środek miejsca pracy, przed
kamerę, by na głos przeczytać nazwę oraz dlaczego ta nazwa będzie odpowiednia.
Proszę przejść do kroku (4) B.E.L.S..
Bibliografia:
Benedict Carey – How we learn (2014)

16. 16
W (4) kroku B.E.L.S. podejmowane są działania: “- Czas wykorzystać informacje i wdrożyć plan.
Czy powinniśmy stworzyć tablicę ogłoszeń? Czy powinniśmy zrobić kostiumy, scenerię oraz
rekwizyty do przedstawienia? Czy prezentujemy to przed innymi klasami? Rodzicami? Grupami
społeczeństwa? Parada szkolna? Muzeum klasowe? Szkolna wystawa? Możliwości jest wiele,
tam gdzie zaprowadzi nas nasza wyobraźnia!”
http://www.pakeysconsulting.com/PDF/4B.E.L.S._Abstract.pdf
Ta dydaktyka metodologiczna B.E.L.S. kończy się omawianiem konkretnych szczegółów planu
lekcji. Ma to zapewnić uczestnikom dostęp do konkretnych narzędzi - do implementacji
stworzonego przez nich planu lekcji.
Implementowaliśmy klasyczny krok (4) B.E.L.S. podczas sesji #4.
Krok (4) B.E.L.S., jako ostatni krok w istniejącej metodzie B.E.L.S., nie jest w naszej opinii w pełni
satysfakcjonujący. Po przejściu kroków od 1 do 4, nauczyciel jest teraz pozostawiony sam sobie.
Dodatkowo tradycyjne metody nie obejmują mechanizmów nauczania. Nie rejestruje się
żadnych dobrych praktyk oraz żadnych wniosków na przyszłość. Wynikiem tego jest to, że
uczestnicy tak naprawdę zaczynają proces B.E.L.S. za każdym razem od nowa.
Ponieważ nie jesteśmy usatysfakcjonowanie istniejącym krokiem (4) B.E.L.S., dodaliśmy
dodatkowy krok: (4+) B.E.L.S..
B.E.L.S. (4) krok

17. 17
Nasz krok (4+) B.E.L.S. składa się z dwóch elementów:
 Uczestnicy wdrażają swój plan lekcji
 Uczestnicy przeprowadzają ewaluację swojego planu lekcji poprzez refleksje o tym,
co poszło dobrze (dobre praktyki) oraz to, co nie poszło tak dobrze (wnioski
na przyszłość).
Po kroku (3) B.E.L.S. podczas sesji #3c-1 oraz #3c-2, nauczyciele wdrażali (implementowali)
swoje plany lekcji w swoich klasach. Nie byli obserwowani przez edukatorów, ale byli
poproszeni o dostarczenie ewaluacji przez nich ich samych. Ewaluacja była oparta o dobre
praktyki z B.E.L.S. 1. oraz szablonu planu lekcji dostarczonego podczas B.E.L.S. 3 – proszę
spojrzeć tutaj:
B.E.L.S. (4+) krok

18. 18

19. 19

20. 20
Wszyscy nauczyciele wypełnili swoje indywidualne formularze ewaluacji w formie prezentacji
PowerPoint po przeprowadzeniu lekcji w swoich klasach, następnie byli poproszenie
o refleksje na temat efektywności dobrych praktyk, które wybrali do wdrożenia. Zostali
również poproszeni o opisanie reakcji uczniów w klasie na ich nowe podejście do edukacji
medialnej.
Dodatkowo, oprócz dostarczenia wypełnionej prezentacji, zostali poproszeni o stanięcie
przed kamerą i przekazanie swoich refleksji na temat tego, co zadziałało podczas lekcji, a co
nie.
Dwie grupy nauczycieli uczestniczących w sesjach #3c-1 oraz #3c-2 przeszły przez B.E.L.S.
podczas pięciu spotkań, plus dodatkową lekcję, którą przeprowadzali. Ci, którzy zgłosili się na
ochotnika, by być obecni podczas sesji, mieli swoje wątpliwości, ale byli zmotywowani by
przetestować nowe dobre praktyki. Ci, którzy zostali skierowani przez dyrekcję, mieli swoje
wątpliwości i nie byli pozytywnie zmotywowani.
Wszyscy uczestnicy – ochotnicy a także skierowani – byli zaskoczeni reakcją uczniów na ich
lekcję. Nie spodziewali się tak pozytywnego odbioru. Szczególnie interaktywne dydaktyki,
które zostały użyte, zostały przyjęte przez uczniów z dużym entuzjazmem. Dodatkowo
uczniowie oceniali wzrost poziomu zaufania, które zostało wbudowane przez niektórych
nauczycieli w plany lekcji. Niektórzy nauczyciele mieli duże problemy z odrzuceniem ram
i bardzo emocjonalnie doświadczyli przebiegu lekcji. Gdyby nie reakcje uczniów, niektórzy
nauczyciele żałowaliby, że próbowali implementować swoje nowatorskie plany lekcji.
Podczas sesji #1b nie stworzono żadnych planów lekcji, lecz nazwy grup. Dlatego żadna
implementacja poza sesją nie była wymagana, raczej należało dokonać wyboru. Utworzenie
nazw umożliwiło przeprowadzenie ewaluacji. Dlatego uczestnicy zostali poproszeni
o stanięcie przed kamerą i przekazanie refleksji na temat tego, co poszło dobrze podczas
sesji, a co nie.Wyniki kroku (4+) B.E.L.S. będą wykorzystane w następnej rundzie testów
metody B.E.L.S. jako dobre praktyki oraz wnioski na przyszłość dotyczące wprowadzania
tematu /krok (1) B.E.L.S/ i przebiegu burzy mózgów /krok (2) B.E.L.S/.

21. 21
Po roku przygotowań teorii B.E.L.S., a następnie testowania jej w praktyce, nasuwają nam
się poniższe wnioski:
 B.E.L.S. działa najlepiej razem z interaktywnymi wprowadzeniami do tematu, które
stymulują interpretację oraz zastosowania;
 B.E.L.S. nie oznacza „bycia bez ram” – istotne są dobre praktyki i podmetody, które
muszą zostać przygotowane, podobnie jak logistyka, wliczając pizzę, pytania w planie
lekcji oraz wzory dokumentów, dokument ewaluacyjny oraz wiedzą o temacie
umożliwiającą przekazanie wiedzy w interaktywny sposób podczas kroków (1), (2), (3)
oraz (4+) B.E.L.S.;
 B.E.L.S. wydaje się najprostszym do użycia w jednorodnych grupach bez wcześniej
ustalonej hierarchii;
 B.E.L.S. wymaga dużego poziomu zaufania pomiędzy edukatorami a uczestnikami.
Zaufanie tutaj jest rozumiane jak opisuje koncepcyjnie Stephen Covey'a (2006):
“Zaufanie składa się z dwóch rzeczy: charakteru oraz kompetencji. Charakter zawiera
w sobie twoją uczciwość, twój motyw, twój zamiar względem ludzi. Kompetencje
zawierają twoje umiejętności, twoje możliwości, twoje wyniki, twoją historię
działania. (…) Charakter jest stały; jest niezbędny w zaufaniu w każdych
okolicznościach. Kompetencje są sytuacyjne; zależą od tego, czego wymaga sytuacja.”
Według Covey'a, wynikiem tego jest: „<<W związkach wysokiego zaufania, można
powiedzieć złe rzeczy, a ludzie dalej zrozumieją sens twojej wypowiedzi. W związkach
niskiego zaufania, można być bardzo umiarkowanym, dokładnym nawet, a ludzie
mogą cię źle zinterpretować>>. W sytuacjach zaufania, błędy, które popełniamy
są <<postrzegane jako okazje do nauki i [są] szybko wybaczane>>.”
 B.E.L.S. kroki (1) - (4) mogą być zastosowane w 45 minutowych sesjach, ale nie będą
tak bogate jak sesje trwające dłużej. Wdrożenie kroku (4+) B.E.L.S. wymaga dwóch
dodatkowych sesji – jedną bez edukatorów /implementacja planu lekcji/ oraz jedną
sesję ewaluacyjną z edukatorami.
Bibliografia:
Stephen Covey – The speed of trust (2006)
Wstępne - ogólne - wnioski o krokach od (1) do (4) metody B.E.L.S.