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Tesi relazione di tirocinio giovanni carli 04012018hp completo

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relazione di tirocinio per tesi di laurea

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Tesi relazione di tirocinio giovanni carli 04012018hp completo

  1. 1. "Aprirsi all’ascolto” Un'osservazione della professionalità docente in contesti scolastici diversi. Relatrice Dt.ssa Lucia Maddii Candidato Giovanni Carli Anno Accademico: 2016/2017 Scuola di Studi Umanistici e della Formazione Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria Indirizzo: Primaria
  2. 2. Indice Introduzione....................................................................................................p. I Capitolo I – Le sedi del tirocinio....................................................................p. 1 1.1 Le scuole dell'infanzia............................................................................p. 7 1.2 Le scuole primarie..................................................................................p. 11 Capitolo II – la pratica e l'osservazione in classe 2.1 I diversi approcci al mestiere.................................................................p. 15 2.2 L'esperienza di conduzione ed il video mentoring (M.A.R.C.)..............p. 17 2.3 Il tirocinio indiretto................................................................................p. 19 2.4 La scuola come comunità professionale................................................p. 21 Conclusioni......................................................................................................p. 25 Bibliografia......................................................................................................p. B.1 Sitografia..........................................................................................................p. B.2
  3. 3. Introduzione Fare tirocinio, per uno studente di Scienze della Formazione Primaria, non è semplicemente apprendere attraverso un’attività di praticantato, certo è anche questo, ma è anche un “esporsi”, esporsi più che alla critica di professionisti ad un odiens di discenti un poco particolare, discenti dell’età compresa tra i tre e gli undici anni i quali tendono a considerarti maestro tout court. Questo fatto non è secondario e non è comune a tutte le professionalità; ha a che vedere con il “mettersi in mostra”, utilizza delle risorse personali che afferiscono alla sfera del sé e non è possibile pensare ad una carriera docente che si affidi soltanto a delle conoscenze contenutistiche e curricolari. Per questo l’attività di tirocinio, sia diretta che indiretta, è di fondamentale importanza per una ricapitolazione delle nozioni, anche didattiche e strategiche oltre che riferite ai contenuti specifici del leggere-scivere-e-far di conto e per un loro confronto con la “pratica vera”. In questo percorso, che dura quattro anni accademici, si passa dalla semplice osservazione all’azione didattica reale; già di per sé è un percorso complesso, fatto di conoscenze anche pratiche, ma anche di “atteggiamenti”, di “approcci al mestiere”; in più ci si confronta con un contesto scolastico che, oltre ad essere in continua evoluzione, si presenta sempre diverso a sé stesso, vuoi per caratteristiche legate alla zona geografica, vuoi anche, però, per delle caratteristiche peculiari dell’insegnante che crea, di fatto, il contesto scolastico che andiamo ad abitare durante il nostro periodo di tirocinio. Quindi è certo un praticantato, in qualche misura, ma è anche un praticantato che si trova a confrontarsi con un “mondo del lavoro” che presenta una pluralità di approcci che non sempre coincidono ed, anzi, che alle volte si trovano di fatto ad essere in netto contrasto e perfino in antitesi. Quello che si è provato a fare, progettandolo già dal primo anno di corso questa attività, è stato cercare proprio di esperire questa pluralità di approcci; vedremo subito nel primo capitolo cosa intendiamo nello specifico, ma introducendo questo I
  4. 4. lavoro di ricapitolazione dell’esperienza, tracciamo le linee generali di quelli che erano i nostri intenti iniziali: • Osservare realtà scolastiche che differiscono da un punto di vista territoriale; • Osservare diverse modalità di progettazione didattica, da quelle attive/sperimentali a quelle “classiche”; • Conoscere le principali differenze tra le prime classi della primaria e le ultime; • Verificare, apprendere, sperimentare dinamiche facilitanti l’ auto- apprendimento del discente. Il capitolo secondo focalizzerà sui risultati di questo errare tra contesti scolastici anche molto diversi, sottolineando l’importanza di alcuni strumenti messi a disposizione dal percorso accademico (il progetto M.A.R.C. e le ore dedicate al tirocinio indiretto, per esempio), chiudendo con una riflessione sul costituirsi di quella comunità professionale di assoluta importanza per un valido sostegno alla continua formazione aggiornata del professionista dell’istruzione. II
  5. 5. Capitolo I – Le sedi del tirocinio TIR Scuola ospitante Area geografica Classe/Sezione TIR 1 Sc. Inf. “B. Munari” Pontassieve (FI) Sez. 5 aa TIR 1 Sc. Pr. “I. Calvino” Pontassieve (FI) Classe I TIR 2 Sc. Inf. “Serristori” Firenze [Q.1-centro] Sez. mista TIR 2 Sc. Pr. “V. Veneto” Firenze [Q.1-centro] Classi IV e V TIR 3 Sc. Inf. “Serristori” Firenze [Q.1-centro] Sez. mista TIR 3 Scuola Città Pestalozzi1 Sc. Pr. Firenze [Q.1-centro] Classe V TIR 4 Sc. Inf. Comunale “Il Pesciolino” Firenze [Q.5] Sez. mista TIR 4 Sc. Pr. “V. Veneto” Firenze [Q.1-centro] Classe II Schema 1 – Le varie sedi del tirocinio Nella scelta delle sedi di tirocinio diretto si è cercato, fin da subito, di osservare una pluralità di approcci, di didattiche, di organizzazioni così che si rendesse possibile un confronto ed una comparazione che abbracciasse, per quanto possibile, più fattori che determinano l’esperienza scolastica sia per chi la vive da scolaro, ma soprattutto, per coloro che vi esprimono la loro professionalità, ovvero i docenti. Tra le varie esperienze di pratica e di osservazione che coprono i quattro anni di studio accademico (dal secondo al quinto), si è pertanto cercato di esperire diversi ambienti formativi; sottolineiamo quelle che, a nostro parere, sono le varianti che risultano più determinanti proprio riferendoci all’esperienza fatta e quindi relativamente alle sedi citate nello schema di partenza: - Primo anno di tirocinio: • Scuola dell’Infanzia “Bruno Munari”, Pontassieve, provincia di Firenze, sezione dei cinque anni. 1 «Scuola Città Pestalozzi è una scuola sperimentale di innovazione didattica concepita come unità educativa di apprendimento che coinvolge il personale, docente e non docente, gli alunni e i genitori, nella gestione e nella responsabilità a vari livelli. L’ottica è quella di un laboratorio dove si valorizzano le competenze di ciascuno, si responsabilizzano e coinvolgono al massimo adulti e ragazzi, mettendo in pratica percorsi di apprendimento costruiti con una progettazione condivisa.» Cfr. Milli R., Accompagnare la crescita. L’esperienza di Scuola.Città «Pestalozzi» a Firenze, in Cooperazione Educativa, Vol. 66, n. 3, settembre 2017, pp. 17-20 1
  6. 6. • Scuola Primaria “Italo Calvino”, Pontassieve, provincia di Firenze, classe prima. Nel primo anno di tirocinio si è cercato un contesto “classico”; un’istituzione scolastica, si potrebbe dire, non “etichettata” da particolarità specifiche; si è scelto, pertanto, una scuola nel comune di Pontassieve, vicina al capoluogo toscano, situata a sud dello stesso. Dal punto di vista socio-economico-territoriale il comune di Pontassieve non ha particolari denotazioni, non è una zona di campagna molto lontana dai centri cittadini come lo potrebbero essere, ad esempio, altre zone come quella del Mugello (a nord del capoluogo) o la zona delle montagne casentinesi (al confine con l’aretino). Neanche si presenta come una zona dove il livello culturale ed economico è particolarmente spinto verso l’alto o verso il basso, vista anche la relativa vicinanza proprio con il centro città di Firenze (circa 20 minuti). Vedremo più avanti in cosa è consistita l’esperienza di questo primo anni di attività. - Secondo anno di tirocinio: • Scuola dell’Infanzia “Serristori, Firenze, Quartiere 1 - Centro Storico, sezione mista. • Scuola Primaria “Vittorio Veneto”, Firenze, Quartiere 1 - Centro Storico, classi quarta e quinta. Per il secondo anno di tirocinio (terzo anno accademico del percorso di studi) si è pensato, invece, di fare esperienza proprio di un ambiente socio-economico “particolare”, così potremmo dire, vista sia la zona assolutamente centrale dove l’istituzione scolastica viene a trovarsi; sia dal punto di vista dell’appartenenza delle due scuole all’Istituto Comprensivo Centro Storico Pestalozzi di Firenze2 , che si denota, come abbiamo già avuto modo di accennare nelle note precedenti, sia come centro «sperimentale e di innovazione didattica»3 , sia come scuola del centro storico fiorentino alla quale, quindi, afferiscono famiglie con uno stato socio-economico mediamente alto. 2 Si veda Istituto Comprensivo Centro Storico Pestalozzi disponibile in: http://www.centrostoricopestalozzi.it/ (01/2018) 3 Cfr. Milli R., Accompagnare la crescita, op. cit. 2
  7. 7. Va, tuttavia, sottolineato il fatto che le due scuole non appartengono direttamente all’area di sperimentazione di “Scuola-Città”4 benché condividano con essa parte delle riunioni che di fatto questa comunità professionale si trova a svolgere (ad esempio riunioni di plesso, aggiornamenti professionali, eccetera), questo per dire che sia la Scuola Primaria “Vittorio Veneto” che la Scuola dell’Infanzia “Serristori” sono scuole “classiche” benché “respirino” sia l’aria di sperimentazione e di innovazione che sovente le interessa, sia un livello culturale mediamente alto dovuto all’estrazione delle famiglie che, di fatto, risiedendo nella zona del centro storico della città di Firenze e che attivamente contribuiscono alle attività scolastiche che competono loro, fornendo contributi anche derivanti da esperienze extra-nazionali ed extra-europee. In questo secondo anno di tirocinio si è cercato inoltre di confrontare (anche se attraverso una sola esperienza di osservazione) le principali differenze tra la sezione dell’infanzia mista, che abbiamo trovato alla scuola Serristori, e quella incontrata l’anno precedente alla scuola “Bruno Munari” di Pontassieve che invece non lo era (sezione dei cinque anni). In più si è passati da una classe prima della Scuola Primaria (Scuola “Italo Calvino” di Pontassieve) alle ultime due classi ( quarta e quinta classe primaria della Scuola “Vittorio Veneto”) riuscendo a farsi un’idea, benché sempre basata su di un solo anno di osservazione, della differenza tra i due “estremi” della primaria. Inoltre l’osservazione di due classi, appartenenti alla stessa scuola, nello stesso anno, ma con team di docenti differenti, ci ha permesso di riflettere sulle differenze nella didattica e negli apprendimenti che si ritiene siano dovuti quasi esclusivamente, o comunque in buona parte, all’approccio del singolo insegnante o del team di insegnanti che segue una singola classe. Soprattutto per la ricerca di tesi alla quale questa relazione fa seguito5 , questo tipo di confronto comparativo (che effettivamente ancora non riesce ad avere base scientifiche sufficienti per diventare uno osservazione scientifica tout court) fornisce importanti domande circa l’importanza della formazione docente, sia in servizio che 4 Si veda anche Scuola-Città Pestalozzi disponibile in: http://www.scuolacittapestalozzi.it/ (01/2018) 5 Ci si riferisce a Carli G., Il teatro per la formazione docente. L'imprescindibilità dell'ascolto, tesi di Laurea Magistrale a Ciclo Unico in Scienze della Formazione Primaria, Università di Firenze, in corso di scrittura. 3
  8. 8. in formazione, domande che affronteremo nella disamina che segue. - Terzo anno di tirocinio: • Scuola dell’Infanzia “Serristori”, Firenze, Quartiere 1 - Centro Storico, sezione mista. • Scuola Primaria “Scuola-Città Pestalozzi”, Firenze, Quartiere 1 - Centro Storico, classe quinta. Nel terzo anno di tirocinio siamo arrivati all’osservazione diretta della scuola sperimentale, abbiamo scelto la classe quinta primaria principalmente per due motivi: il primo per poter meglio comparare “sperimentale” Vs “classico”, visto che l’anno precedente si era osservata sempre una classe quinta, in più scegliendo ambedue le volte una delle ultime classi diventava possibile osservare i risultati a “fine ciclo” (ciclo della primaria, ovviamente) e quindi, in qualche modo, avere anche un riscontro “storico” del peso, dell’importanza e del radicamento dell’esperienza dei ragazzi rispetto a tutto il lavoro degli anni precedenti (dalla classe prima alla quarta); questo “punto di osservazione” diminuisce il “peso”, proprio da un punto di vista statistico, dell’esperienza precedente al percorso di studio della primaria, di contro aumenta l’importanza che l’esperienza che l’uno o l’altro percorso scolastico si ritaglia nella formazione degli allievi. Non sarebbe stato possibile fare questo tipo di ragionamento confrontando, ad esempio, due prime classi, popolate da bambini che entravano in quell’ambiente d’apprendimento per la prima volta. Il secondo motivo che ci ha indirizzato verso la scelta della classe quinta è stato dettato dal fatto che Scuola-Città Pestalozzi è organizzata in bienni: classi prima e seconda, classi terza e quarta (della primaria) e, quello che più ci interessa, classe quinta primaria e prima della secondaria di primo grado. L’osservazione delle attività come quella, a titolo di esempio, di programmazione della classe quinte ci dava l’opportunità, unica, di comprendere alcune tematiche legate agli “anni-ponte”, anni-ponte che, erroneamente, sembravano non appartenere, e solo interessare di riflesso, gli insegnanti di primaria. Poter osservare direttamente dinamiche di peer to peer tutoring o di confronto tra gli insegnanti di gradi diversi di insegnamento ci ha mostrato diverse caratteristiche che riteniamo di fondamentale importanza per la formazione docenti, nonché per una futura pratica professionale 4
  9. 9. che non sia ristretta ad una visione della “nostra singola classe”. La scelta della sezione della Scuola dell’Infanzia non è stata variata, volevamo, con questo, cercare di avere a nostra disposizione non solo un’esperienza non limitata ad un singolo anno scolastico, ma un’esperienza che producesse risultati “più maturi” in termini di relazione con i bambini, i genitori e care givers, ma, soprattutto, con il corpo insegnanti. Abbiamo cercato di facilitare, con questo, una certa dinamica di fiducia e confidenza legata ad una continuità retta anche sulla conoscenza pregressa, sullo scambio e su di una pratica in classe che, soprattutto nel secondo anno di tirocinio, si fa meno “timida”, meno “intrusiva” da parte del tirocinante stesso. Tornare nella stessa scuola e nella stessa sezione permette di essere riconosciuti come quasi-maestri poiché si conoscono oramai le routine, le narrazioni fondamentali legate a miti o favole che sorreggono gran parte della didattica, gli accadimenti fondamentali come le preparazioni delle feste scolastiche o simili. - Ultimo anno di tirocinio: • Scuola dell’Infanzia “Il Pesciolino”, Scuola Comunale, Firenze, Quartiere 5 – zona Via Pistoiese/Le Piagge (zona periferica), sezione mista. • Scuola Primaria “Vittorio Veneto”, Firenze, Quartiere 1 – Centro Storico, classe seconda. Nell’ultimo anno di tirocinio, dopo un semestre di studi passato all’esterno in mobilità Erasmus Plus, si è voluto osservare una scuola che presenta, come particolarità, quella di essere comunale; si tratta di una Scuola dell’Infanzia posta all’estrema periferia ovest di Firenze conosciuta con il nome de “Le Piagge”; zona periferica che presenta, anche storicamente, non pochi disagi socio-economici oltre ad un’altissima percentuale di famiglie ed alunni stranieri, soprattutto provenienti dall’est, di bassa/medio-bassa estrazione culturale. È soprattutto la “comunalità” della scuola che però ci interessava, sia da un punto di vista organizzativo sia da quello della ripercussione sulla didattica, poiché, per metà giornata, la scuola viene gestita da una cooperativa di servizi e, nonostante non si potesse, per assenza del tutor aziendale, restare ad osservare le differenze tra le due 5
  10. 10. “didattiche”, alcuni dati, in modo indiretto, è stato comunque possibile recuperarli. Per quanto riguarda, invece, il periodo di tirocinio diretto nella scuola primaria si è voluto sceglierne una nella quale si era già fatta esperienza, ma, oltre a scegliere la stessa istituzione scolastica, si è voluto (e potuto) scegliere anche la stessa squadra di insegnanti che due anni prima si trovava in una classe quinta ed al momento del nostro quarto anno di tirocinio si trovava, invece, ad avere una classe seconda. È intuibile l’aspetto che principalmente si pone all’attenzione del tirocinante: la didattica delle due classi è assai diversa, così come l’età degli allievi, ovviamente, ma il team delle docenti resta identico. La classe, la scuola, i colleghi, il personale degli amministratori tecnici ausiliari (personale normalmente acronimato A.T.A. e volgarmente conosciuti come custodi), alcuni bambini delle altre classi, fino a tutta la comunità dell’Istituto Comprensivo stesso, era ormai una conoscenza che contava già tre anni di anzianità, il fatto non è secondario per chi deve fare esperienza di pratica in classe e, per quanto riguarda la nostra osservazione anche di tipo comparativo, potendo focalizzare sul fatto che l’unico cambiamento, rispetto alle precedenti condizioni, fossero i bambini e le bambine che popolavano la classe, ci ha permesso di poter riflettere, ed in parte agire, su degli approcci alla didattica molto legati su quello che rogersianamente è “la centratura sul cliente”6 e, non ultimo, sul tema centrale della già citata nostra tesi sull’imprescindibilità dell’ascolto per la professionalità docente7 . Concludiamo questo primo capitolo relativo ad una approfondita disamina sulla scelta delle sedi e sulle relative motivazioni che hanno portato a queste scelte, menzionando, più che sottolineando, le difficoltà che si presentano qualora uno studente, insegnante in formazione, voglia scegliere delle specifiche sedi di tirocinio ed ancor più delle specifiche classi. Riteniamo importante, per il nostro percorso di tirocinio e le relative riflessioni prodotte, aver avuto la libertà di poter liberamente scegliere finanche la squadra dei docenti; lo riteniamo importante per quelle che di fatto sono state le nostre “domanda di ricerca” oltre che per ciò che questo è voluto dire come esperienza di tirocinio diretto; tuttavia non è stato facile e soprattutto non è facile poter guadagnare questo tipo di libertà di scelta; purtuttavia riteniamo che sia fondamentale, così come un periodo di studio all’estero, per poter avere un’idea, un 6 Rogers C. R., La terapia centrata-sul-cliente, Firenze, Giunti-Psycho, 2013. 7 Carli G., Il teatro per la formazione docente. L'imprescindibilità dell'ascolto, già cit. 6
  11. 11. poco più precisa e varia, di ciò che può anche ritrovarsi ad essere l’insegnamento. Anche la scelta di passare un periodo di studio all’estero, in mobilità Erasmus Plus, ha concorso a creare non pochi problemi sulla scelta della sede del tirocinio che cadeva, cosa ancora più problematica, nel secondo semestre dell’ultimo anno di corso. Il risultato è che, comunque sia, è stato possibile effettuare il tirocinio (diretto ed indiretto) rispettando i tempi, tuttavia ci pare chiaro che se tali attività fossero ancor più facilitate potrebbero portare maggiori risultati in termini di apprendimento e di esperienza. 1.1 Le scuole dell'infanzia Gli approcci osservati, dei quali cercheremo di fornire qualche dato più specifico, non sono sempre stati condivisi o ritenuti “positivi” dal tirocinante, tuttavia hanno mostrato ciò che la scuola è al momento, forse anche ciò che dovrebbe smettere oramai di essere, ma anche ciò che è oltre quello che classicamente e, forse, banalmente, ci si poteva aspettare. È, in breve, un tutt’uno con molte sfaccettature, è complesso e complicato, cioè divisibile in parti più semplici e contemporaneamente indivisibili, non semplificabile poiché costituita anche da fattori umani irriducibili in certi loro aspetti. Si sono notate, in questi anni di tirocinio, impostazioni che ci sono apparse non solo ampiamente superate, ma addirittura di stampo gentiliano, classi dove maestri e maestre autoritari urlano per riportare all’ordine ed anche altre dove maestre e maestri, molto ben preparati da ogni punto di vista, godono dall’autorevolezza che bambini e bambine riconoscono loro ed insieme “sbagliano” (per poi cercar di capire come funziona); c’è stato modo di osservare e praticare un’impostazione di tipo “frontale” che tuttavia pare dare ancora i suoi buoni risultati; di contro alcune esperienze ci hanno mostrato come una didattica “moderna”, la disposizione ad isole o comunque la strutturazione di un ambiente di apprendimento “di un certo tipo”, non garantiscano di per sé la qualità dell’insegnamento. Questo sia nella scuola dell’infanzia come in quella primaria e pur non focalizzandoci su quest’ultima, obiettivo del seguente paragrafo, vorremmo citare un maestro elementare, come si diceva all’epoca, che però tanto “elementare” non era, 7
  12. 12. Mario Lodi: «Nelle aule c’è un maestro che né i bambini né le famiglie hanno scelto, il quale si prende i ragazzi e li abitua a ripetere ciò che egli dice, premiando quelli che meglio si adeguano.»8 Nella testimonianza del maestro Lodi, benché certamente un po’ datata, restano fatti che tutt’ora si ripetono, anche nella Scuola dell’Infanzia; alcuni di più, come il fatto di non scegliere la scuola dei nostri figli benché si scelga praticamente tutto il resto (dal parrucchiere, al dottore, al preparatore sportivo), altri di meno come il prendere i ragazzi ed abituarli a ripetere ciò che si dice loro (anche all’infanzia). Tuttavia non siamo completamente salvi da queste tare storico-gentiliane del sistema dell’istruzione scolastica; anche durante il periodo dedicato all’esperienza di tirocinio diretto vi è stato modo di osservarle, ancora in essere e ben salde nell’approccio di insegnanti tutto sommato di giovane età e ben lontani dal pensionamento. Ciò che stupisce di più è ritrovare queste dinamiche proprio in quella scuola dell’infanzia che non dovrebbe risentire di obblighi come quello che investe i gradi superiori. I temi che principalmente ci portano ad aprire questo paragrafo con questa triste citazione del maestro Lodi li potremmo schematizzare come segue: • Il bisogno di un luogo che accolga necessariamente i figli dei lavoratori. • La corsa alla pre-scolarizzazione. Rispetto al primo punto possiamo dire che la nostra esperienza di tirocinio ci porta a pensare che “alcuni genitori scelgano alcune scuole”; ci si riferisce in gran parte, ma non esclusivamente, all’esperienza fatta all’interno delle scuole sperimentali; tuttavia più ci allontaniamo dai centri che mostrano una più alta concentrazione di famiglie benestanti più le scuole scelte per i figli sono le scuole “comode”, “vicino casa”. Ovviamente ha un senso, non è nostra intenzione criticare i principi che stanno alla base di questa “fiducia incondizionata nelle istituzioni”, tuttavia è un dato che il nostro errare tra realtà scolastiche anche molto diverse ci porta in evidenza. 8 Lodi M., Il paese sbagliato, Diario di un’esperienza didattica, Einaudi, Torino 1970, pp. 15-19 8
  13. 13. Ha, per queste esperienza, ancora piena ragione il maestro Lodi, non tanto nel dire che non si scelgono le scuole dei nostri figli, quanto nel dire che la cosa non appare affatto strana nonostante si scelga tutto il resto. L’abbiamo trovata una differenza fondamentale per quanto riguarda l’approccio degli insegnanti alla didattica (ecco cosa realmente interessa il nostro studio), le riflessioni che guidano la progettazione e la programmazione risentono della fiducia concessa dai genitori, là dove si fa scontata diviene scontata anche l’azione didattica; questo ne fa tema importante dal punto di vista formativo-esperienziale. Per come siamo riusciti a leggerla, la questione è legata alla disponibilità all’ascolto degli insegnanti ed alla loro apertura rispetto ai limiti dell’azione scolastica e culturale, l’esperienza crediamo che ci abbia insegnato soprattutto che la scuola non è un’istituzione chiusa in sé stessa, ma un’istituzione territoriale e culturale aperta alla cittadinanza tutta, nella scuola dell’infanzia la mira non è tanto fare “attività” quanto creare una comunità che concorra alla costruzione di questo percorso di scoperta. Passiamo al secondo punto: la corsa alla pre-scolarizzazione, è legato al primo poiché può essere metro di misura per quei genitori che sempre più scelgono la scuola dei figli in base a determinate caratteristiche (stiamo parlando di scuola pubblica, il tema è fin ovvio nel settore delle scuole private); evitiamo di approfondire quali siano i “perché” che spingono i genitori ad operare una scelta al posto di un’altra; quel che ci interessa qui è relazionare circa la nostra esperienza e in quanto a questo possiamo dire che, nella nsotra esperienza, raramente le scuole dell’infanzia non presentano attività di pre-scrittura, pre-calcolo, in breve: una didattica pre-scolare. Basandoci sulle nostre osservazioni, anche rivedendo le riflessioni sulle realtà formative di classe e di sezione nelle varie relazioni annuali dell’attività di tirocinio formativo, riscopriamo che non è tanto l’attività di pre-scolarizzazione ad essere negativa o positiva, che impartisce istruzioni normative o forma all’autonomia, quanto l’approccio dell’insegnanti che denotano quest’attività negativamente o positivamente; in breve non è tanto il “cosa” viene insegnato, quanto il “come”. Un “come” che prevede un aprirsi all’ascolto anche dei tempi del discente, quindi un “come” che determina, in una certa misura, il “quando” una certa attività pre-scolare può essere proposta in sezione ed appropriata. 9
  14. 14. Soprattutto nella scuola dell’infanzia la qualità dell’insegnante ci appare di fondamentale importanza, la dove non ci siano contenuti o apprendimenti facilmente “misurabili” dai genitori. Attività come quelle che stiamo esaminando le abbiamo viste ridurre a mere somministrazioni di schede (quasi come fossero questionari atti a misurare un QI); in altre9 ci è apparsa talmente forte l’impostazione normo-istruttiva che le parole del maestro Lodi ci risuonano quasi come un memento mori: «li [si] abitua a ripetere ciò che [gli si] dice»10 . In conclusione l’esperienza del periodo di tirocinio diretto nella scuola dell’infanzia ci consegna, oltre a strategie didattiche e modalità di gestione, una responsabilità deontologica forte che sottolinea l’importanza, ad esempio, di una formazione continua ed in servizio, di un confronto continuo con la comunità scolastica allargata; ci consegna, in ultima analisi, l’importanza ed il peso che l’insegnante ha all’interno della classe e nella formazione dei suoi allievi. Verificare l’importanza dell’insegnate e del suo intervento in classe era, infatti, uno degli obiettivi specifici delle singole esperienze annuali di tirocinio11 . Si sono viste tre realtà della Scuola dell’Infanzia nel nostro periodo di tirocinio e crediamo che, tirando delle conclusioni anche in base alle differenze osservate, le conoscenze apprese durante il corso di studi abbiano risentito positivamente del confronto con la pratica in sezione, confronto con la programmazione e la gestione delle attività, dei tempi, degli spazi. Pratica che richiede un’apertura all’ascolto, non solo dei bambini, ma anche dell’ambiente di apprendimento formato dai colleghi, dagli strumenti a disposizione, della struttura stessa della scuola. 9 Per motivi, non solo di privacy, ma anche di rispetto deontologico, non indichiamo in modo diretto a quali, delle scuole che ci hanno accettato ed ospitato come tirocinanti, ci riferiamo direttamente; non ci sembra opportuno, nonostante ciò vorremmo sottolineare che espressioni come «[…] le abbiamo viste ridurre a […]» corrispondono letteralmente alla nostra esperienza fatta durante il periodo di tirocinio. 10 Lodi M., Lodi M., Il paese sbagliato, op. cit. 11 Ad esempio nella Relazione Finale del TIR 2 uno degli Obiettivi Individuali Specifici era quello di verificare la “peculiarità del valore dell’insegnante” ovvero avere un primo dato empirico su ciò che non è possibile apprendere senza la facilitazione di un insegnante rispetto a ciò che, pur senza una guida ed un contesto specifico, un bambino di età compresa tra i 3 ed i 4 anni sarebbe comunque, con larga probabilità, riuscito ad auto-apprendere; ed ancora, nella Relazione di Tirocinio TIR 3, sempre tra gli “Obiettivi Specifici definiti dallo studente”, vi era quello di sperimentare possibilità di gestione della classe [o sezione] in condizioni di maggiore/minore presenza/assenza dell’insegnante osservando la risposta in termini di auto-apprendimento ed auto- organizzazione della classe [o della sezione] e dei singoli allievi. 10
  15. 15. Si sono viste delle differenze tra provincia, periferia, centro città; tra scuola Statale o Comunale, tuttavia il mestiere dell’insegnante, i suoi obiettivi, le sua azioni, pur dovendosi intrecciare con un contesto ogni volta diverso, non cambiano nelle loro linee generali, cambia, certo, l’ambiente all’interno del quale questa professionalità si esprime, ma riteniamo che per trattare debitamente questo tema si dovrebbe fare uno studio specifico a parte. 1.2 Le scuole primarie L’esperienza di tirocinio nella Scuola Primaria si presenta (perlomeno per lo scrivente) principalmente come la “cartina di tornasole” delle nozioni teoriche acquisite tra i banchi delle classi universitarie, ci pare che Federighi e Boffo sintetizzino in maniera esemplare questo concetto dicendo che: «[Il tirocinio è] il luogo dell'esperienza sul campo che [...] assume il ruolo di traghettare le matrici teoriche verso la comparazione e il confronto più serrati con la pratica vera»12 . Una «pratica vera»13 che soprattutto impone una preparazione specifica sui contenuti curricolari i quali, data la loro varietà e la loro qual certa “dinamicità”, si rendono difficilmente padroneggiabili nella loro totalità senza un expertise dato, appunto, dall’esperienza o dal confronto con i colleghi più anziani, soprattutto in un primo momento. Esemplari sono i due grossi temi che invadono, a buon titolo, la didattica e la pratica quotidiana in classe, anche per il tirocinante: la new media education (che fa coppia con l’education technology) e i bisogni educativi speciali (anche conosciuti con l’acronimo B.E.S.). Durante il periodo di pratica da tirocinante ci sembra che si possa soltanto percepire cosa voglia dire programmare, progettare e seguire nel suo avvenire quotidiano ciò che sostanzia la trasposizione didattica docente-discente, nell’esperienza, della quale siamo a relazionare, si sono “visitati” ed in parte esperiti tre diversi approcci 12 Federighi P., Boffo V., Pensare l'esperienza. Itinerari nella scuola primaria, in Federighi P., Boffo V., (a cura di) Primaria oggi. Complessità e professionalità docente, Firenze, Firenze University Press, 2014. 13 Ibdm 11
  16. 16. organizzativi e didattici, in tutti e tre i casi, nonostante talvolta la grossa diversità d’approccio, ciò che accadeva in classe non ci è apparso così differente, sia dal punto di vista dei comportamenti legati alla motivazione degli allievi che da quelli legati alla gestione della classe; tuttavia ci pare che si debba sottolineare una sostanziale differenza tra quelle realtà scolastiche che si aprono al confronto (tra colleghi come tra scuole) e quelle che lo fanno solo in misura molto minore. Ad esempio un fattore, che poteva sembrare una ulteriore complicanza alla normale attività di insegnamento, si è dimostrato invece un aiuto nodale per la focalizzazione e la chiarificazione dei contenuti, stiamo parlando del lavoro previsto per l’anno- ponte “quinta primaria/prima secondaria di primo grado” che, osservandolo, creava un ambiente che contemporaneamente fungeva da scambio; auto-formazione in servizio; meta-riflessione sul lavoro in corso; verifica del lavoro fatto negli anni precedenti. Ci è sembrata un’occasione unica da augurarsi per una eventuale e presumibile futura carriera nella scuola; ci è sembrato, anche, che tale confronto supporti e funga da “lenitivo” per quel primo impatto che, crediamo, a tutti concorra a far naascere un certo timore nell’agire in classe per la prima volta. Dunque al variare dei contesti ci è sembrato di non vedere (fortunatamente forse) un’uguale varianza di strategie, risorse o modalità; forse in alcuni casi vi erano più risorse dal punto di vista informatico (tecnologia 2.0, ad esempio), o forse anche maggiori risorse economiche tali da permettere osservatori in classe e meta- riflessioni messe a sistema; fattori positivi, senz’altro, che però, tuttavia, non ci sono apparsi come fondamentali quanto ad efficacia dell’insegnamento, soprattutto se, chi si trova a poter usufruire di tali risorse aggiuntive, riesce a condividere e socializzare gli aspetti negativi e gli aspetti positivi dell’attività di sperimentazione e di ricerca. L’esperienza di tirocinio ci è servita, quindi, non tanto a testare eventuali conoscenze apprese durante il corso di studio (anche, ovviamente), quanto a comprendere che tali conoscenze si affinano, in una logica di formazione continua, attraverso il confronto con la pratica e lo scambio continuo di esperienze con la comunità professionale. Il tirocinio, pertanto, ci sembra che abbia mostrato il suo massimo risultato nel formare al learnig to learn , poiché sono certamente state importanti tutte le osservazioni e le “prove” che il tirocinante fa “mettendosi nei panni” di un insegnante, ma tali sono e non fanno certo fare esperienza di conduzione della classe, conduzione quotidiana, 12
  17. 17. costruita anche sulla totalità delle riunioni docenti che un professionista si ritrova a fare. È stato certamente utile dal punto di vista della messa in gioco delle conoscenze, tuttavia una strutturata azione professionale la si avrà soltanto nella pratica lavorativa, quel che conta, a nostro parere, è apprendere ad apprendere così da poter adattare le conoscenze teoriche e quelle pratiche fornite dai laboratori didattici e dal tirocinio, alla situazione reale di una classe specifica. Una nostra conclusione vorremmo darla anche sottolineando nuovamente il fatto che riteniamo positivo variare le sedi che ospitano il periodo di tirocinio diretto, riteniamo che questa possibilità (non obbligo) di pluralità della scelta delle sedi vada, oltre che incoraggiata, facilitata. Il tirocinio professionale è stato importante non solo per testare degli apprendimenti, ma anche per conoscere quell’ambiente lavorativo nel quale la nostra professionalità dovrà esprimersi, è pertanto importante conoscerlo, praticarlo, prenderci confidenza e, crediamo, il tirocinio sia una delle occasioni migliori per approfondire questa conoscenza, questa frequentazione. Il fatto di variare le sedi che si trovavano di volta in volta ad ospitarci o a ri-ospitarci, legando questo percorso attraverso una logica osservativa che fungeva da fil rouge, ci è sembrato formativo, importante, necessario; un’attività-ponte, un tratto d’unione irrinunciabile. 13
  18. 18. Capitolo II – la pratica e l'osservazione in classe 2.1 I diversi approcci al mestiere Come abbiamo avuto modo di dire nel capitolo precedente si è notata, limitatamente all’osservazione più soggettiva che oggettiva effettuata in queste annualità di tirocinio, una sostanziale differenza degli approcci dovuta più a fattori esterni, se così vogliamo dire, che all’insegnante tout court; fattori esterni quale l’ubicazione della scuola e la relativa estrazione socio-economica dell’utenza. Comprensibilmente però, rispetto a questi fattori, anche l’approccio dell’insegnante, che si trova ad agire “in situazione”, varia e si adatta. Proprio questa disponibilità all’adattamento ci è sembrata caratteristica fondamentale da tenere presente. Non ha, questa caratteristica di adattabilità, per forza una valenza positiva o negativa, alla base di questo tipo di valutazione ci sta, crediamo, il “perché” un insegnante si adatti o meno; tuttavia un approccio di tipo aperto, aperto alla comunicazione, alla condivisione, alla critica negativa benché costruttiva, al cambiamento; ci è apparso un fattore di qualità, una virtù utile e quasi irrinunciabile della professionalità docente. In un intervista rilasciataci dall’artista, scrittore e “maestro” Daniel Pennac14 , ci viene ricordato che il mestiere dell’insegnante è un mestiere, in qualche modo, di tipo teatrale, pertanto un mestiere dove siamo obbligati a mettere in mostra noi stessi e, non avendone l’abitudine, la preparazione o, anche, la predisposizione; facendo mostra di noi stessi rischiamo che il nostro stesso ego da una parte riesca a trovare il modo di “esporsi”, dall’altra attivi atteggiamenti di difesa tali da non consentire questa apertura della quale stiamo parlando. Ecco le parole di Pennac da noi tradotte: «L'insegnamento è una professione in cui ci si espone agli occhi e alle orecchie di un pubblico innumerevole (e non sempre benevolo). È quindi importante imparare ad esporre se stessi. Non farlo è correre il rischio della paura, che ingenera inibizione, che produce molto rapidamente un arrogante 14 Intervista rilasciata per il lavoro di tesi già citato. Cfr Carli G., Il teatro per la formazione docente.già cit. 15
  19. 19. atteggiamento di difesa»15 Ecco, ci pare che il cuore dell’esperienza di tirocinio sia nel comprendere questa accezione di “approccio al mestiere”; non è stato facile ragionarci anche per i limiti che la conoscenza di altre discipline ci impongono (prima tra tutte, forse, la psicologia). Ci pare che gran parte del mestiere, una volta avuta la legittima ed opportuna formazione accademica, la si possa comprendere ed affinare “strada facendo” ad esclusione di “questa formazione alla relazione”; in assenza di tale formazione, che interessa anche una formazione professionale del sé, se così possiamo chiamarla, ci si espone al rischio di sclerotizzare dei comportamenti, come ci pare di aver notato in quegli insegnanti “più sicuri”, comportamenti che magari in partenza sono validi ed efficaci, ma che poi con il tempo risultano mere sicurezze acquisite. È il semplice parere alla fine di un percorso accademico, comprensivo di laboratori e periodi di tirocinio diretto ed indiretto (la pratica potrà cambiare questa idea all’apparenza supponente), eppure questa idea, per quanto sia davvero limitata dall’essere poco più di una supposizione e per quanto si basi su osservazioni soggettive in itinere, nel cercare di essere comunque oggettivata da delle “misurazioni” effettuate negli anni precedenti16 e nel tentativo di essere intellettualmente onesta, si impone come fulcro nodale dell’attività professionale dell’insegnante. Ovviamente non stiamo dicendo che i contenuti sono secondari, soltanto che il “come” un contenuto viene trasmesso varia il “cosa” trasmettiamo, ovvero varia il contenuto stesso. È la nota tesi di McLuhan: il medium è il messaggio17 ; in questo il tirocinio è esperienza fondamentale per un confronto anche con la nostra emotività, caratteristica di noi stessi che s’impone nel nostro modo di 15 Testo originale: «L'enseignement est un métier où l'on s'expose aux regards et aux oreilles d'un public innombrable ( et pas toujours bienveillant). Il est donc important d'apprendre à s'exposer. Ne pas le faire, c'est courir le risque de la peur, qui engendre l'inhibition, laquelle produit très vite une attitude de défense arrogante.», per il testo integrale si faccia riferimento a Carli G., Il teatro per la formazione docente.già cit. 16 Ci riferiamo soprattutto alle “Tracce di Osservazione” della Relazione Finale del Tirocinio del II anno ed ai “Protocolli Osservativi” della Relazione Finale del Tirocinio del III anno (TIR2) effettuati dallo scrivente rispettivamente negli anni accademici 2013/2014 e 2014/2015 sotto la supervisione del tutor universitario Gianluca Perticone. 17 Alle stregua della nota tesi di Herbert Marshall McLuhan secondo cui «il medium è il messaggio» si considera la modalità di comunicazione un vero e proprio mezzo di comunicazione, un medium, appunto, che costituisce di fatto parte del messaggio stesso. Cfr. Fiore Q., McLuhan M., Il medium è il messaggio, Mantova, Corraini, 2011. 16
  20. 20. fare scuola, s’impone anche nel senso che non possiamo non considerarla, non renderla organica al nostro “esprimersi professionalmente”, non considerrarla costitutiva del nostro “approccio”. In più, durante un’attività di tirocinio, ci è risultato impossibile poter fornire approcci alternativi all’insegnamento, è stato certo possibile, in massima parte, sperimentare piccole attività che prevedevano la sperimentazione di approcci differenti rispetto all’insegnante/tutor aziendale, tuttavia contemporaneamente ci è sembrato che provare ad entrare anche dentro modalità che lo stesso tutor proponeva, poteva essere un modo per aprirsi ad altri approcci, ad altre esperienze, anche se tali approcci meno ci appartenevano; tuttavia era evidente il fatto che il tirocinante avesse una minore esperienza e pratica professionale tanto da rendere utile anche cercare di appropriarsi, in parte, di approcci “altri”. Di tutto questo, il progetto M.A.R.C.18 (progetto di modellamento attraverso tecniche di video mentoring del quale parleremo nel prossimo paragrafo), fa sintesi operativa, come avremo subito modo di vedere. 2.2 L'esperienza di conduzione ed il video mentoring (M.A.R.C.) Uno strumento che tenta di oggettivare quanto scomodamente detto nel paragrafo precedente è il progetto M.A.R.C., acronimo di Modellamento, Azione, Riflessione e Condivisione. Lo scrivente, pur trovandosi nella condizione di essere un teatrante professionista con più di dieci anni di esperienza anche nel campo del così detto Teatro-Scuola19 , si è trovato nella condizione di sentirsi “non a proprio agio”, non autentico, credibile e spontaneo davanti ad una videocamera che lo riprendeva 18 M.A.R.C. Modellamento Azione Riflessione Condivisione, disponibile in: http://www.qualitaformazionemaestri.it/images/strumenti/PRESENTAZIONE_MARC_STUDENT I.pdf (10/2017). 19 Il Teatro-Scuola, anche conosciuto come Teatro-Educazione traduzione del termine anglosassone Education-Theatre, si pone l'obiettivo di educare tramite il teatro e non intende trasmettere un sapere specificatamente teatrale legato alla scena, ma formare attraverso l'esperienza personale e la scoperta di sé. Questa troviamo sia la traduzione più corretta di ciò che si vuole intendere con Theater Pedagogy. Si veda a questo proposito Oliva G., Educazione alla Teatralità e formazione, LED, Milano, 2005 ed anche Cappa F., Formazione come teatro, Milano, Raffaello Cortina, 2016; nonché, per una storia del collegamento tra teatro e mondo della formazione si veda: Buccolo M., Teatro e Formazione: un paradigma in divenire, in Buccolo M., Mongili S., Tonon E., Teatro e Formazione. Teorie e pratiche di Pedagogia teatrale nei contesti formativi, Milano, Franco Angeli, 2012. 17
  21. 21. durante una conduzione di attività curricolari in classe20 . Questo tipo di risposte emotive, in un primo e superficiale approccio, si credeva non concorressero ad un corretto modellamento dell’azione didattica e che anzi la “chiudessero in difesa”, debilitando la disponibilità all’ascolto, invece, reiterando le videoregistrazioni negli anni a seguire, ci è sembrato di verificare che, non solo tale strategia di modellamento concorra a “sistemare” alcune lacune o vizi che accompagnano soprattutto l’insegnante inesperto (pensiamo ad una preparazione insufficiente dal punto di vista contenutistico o ad una non considerazione di alcuni aspetti fondamentali quali l’attivazione delle pre-conoscenze, ad esempio), ma anche che il video mentoring permetta una meta-riflessione condivisa che, con il tempo, riesca a lavorare su dinamiche di auto-percezione del sé, auto-stima, disponibilità alla critica e che quindi lavori, in ultima analisi, al “modellamento” anche di quell’approccio al mestiere nell’accezione che poc’anzi abbiamo trattato. Inoltre se è vero che il tirocinio riesce a «traghettare le matrici teoriche verso […] la pratica»21 è anche vero che il progetto M.A.R.C. riesce a creare un efficace collegamento tra la pratica del tirocinio diretto e la teoria del tirocinio indiretto attraverso l’attività stessa di meta-riflessione condivisa dal gruppo formato degli studenti accademici e dal tutor universitario. Questo trait d’union fra teoria e prassi risulta fondamentale tanto più in un contesto, quale quello dell’insegnamento scolastico, che risente molto del cambio generazionale degli addetti al mestiere, cambio generazionale che, a sua volta, risente di un relativamente recente obbligo di formazione universitaria per l’abilitazione alla professione docente22 . Scuola che, quindi, deve farsi istituzione del territorio ma anche collegarsi con la ricerca ed il sapere accademico che troppo spesso viene percepito come staccato dalla pratica e dai reali bisogni e necessità di chi la scuola la vive quotidianamente in modo diretto. 20 A questo proposito ci pare utile rimandare a Maltini C., Micheletta S., Menichetti L., Tirocinio e videomentoring: il punto di vista degli studenti, in Form@re – Open Journal per la formazione in rete, n.3, vol.15, pp. 197÷212, Firenze, Firenze University Press, 2015, disponibile in: http://www.fupress.net/index.php/formare/article/viewFile/17770/16624 (10/2017) 21 Federighi P., Boffo V., Pensare l'esperienza, op. cit. 22 Per una storia della genesi del Corso di Studio per la formazione docenti della scuola primaria si veda l’interessante saggio di Carmen Betti: Betti C., Il ruolo del CdS in Scienze della Formazione Primaria nella recente storia fiorentina, in Primaria Oggi. Complessità e professinalità docente, a cura di Federighi P., Boffo V., Firenze, Firenze University Press, 2014. 18
  22. 22. L’esperienza di tirocinio (diretto ed indiretto) ha fatto sì che maturassero, nello scrivente, questo tipo di riflessioni che, proprio misurandosi con la pratica, hanno preso l’aspetto di necessità; necessità che si traducono , ancora, necessariamente, in formazione continua (lifelong learning23 ) sia essa «formazione in servizio (obbligatoria, permanente e strutturale)»24 o auto-formazione. 2.3 Il tirocinio indiretto Per quanto riguarda lo specifico del tirocinio indiretto la prima cosa che è d’obbligo sottolineare è il fatto che senza questo tipo di supporto e tutoraggio sarebbe risultata davvero ardua l’impresa di districarsi tra la modulistica on line e cartacea; la parte burocratica da svolgere risulta sempre in ultimo piano rispetto a quella relativa alla pratica scolastica e ad i suoi contenuti specifici (fortunatamente del resto), tuttavia va sottolineato come, senza questo tipo di supporto e d’aiuto, molto del tempo dedicato alle riflessioni o ad altre attività “nobili”, andrebbe speso diversamente. Secondariamente, se la burocrazia guadagna l’ultimo posto tra le priorità degli interessi di un docente in formazione, in secondo piano, rispetto alla didattica curricolare, sta la parte relativa al funzionamento ed alla funzione di tutto ciò che non è didattica in classe, ovvero riunioni di plesso e quant’altro di simile. Merito del tirocinio indiretto è anche quello di guidare in quella che, a prima vista, appare come una giungla inestricabile di riunioni delle quali spesso, al tirocinante, sfugge senso e funzione. Non si teme l’esagerazione dicendo che è fin ovvio che al termine di un percorso accademico e di tirocinio questa “giungla” non appaia più così misteriosa ed, anzi, trovandosi ad essere quasi-insegnanti, si riesce a riconoscerne l’importante valenza professionale. Campo, quello dell’extra-curricolare, che in buona parte ci sembra di aver conosciuto proprio grazie al tutoraggio del tirocinio indiretto, ne approfondiremo l’importanza 23 Commissione delle Comunità Europee, Documento di lavoro dei servizi della commissione, Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, Bruxelles, 30.10.2000, p. 10, disponibile in: https://www.google.it/url? sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiR2p34lJPXAhXF AsAKHdEJC5AQFggnMAA&url=https%3A%2F%2Farchivio.pubblica.istruzione.it %2Fdg_postsecondaria%2Fmemorandum.pdf&usg=AOvVaw3SGF1Y-hpH0y8q9NABJfMR (11/2017) 24 Legge 107 del 13 luglio 2015 così detta "Buona Scuola" - Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, disponibile in http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg, (07/2017). 19
  23. 23. nel paragrafo successivo dedicato alla comunità professionale del mondo scuola, tuttavia qui sottolineiamo l’importante contributo formativo che il tirocinio indiretto, in maniera quasi esclusiva, mette a disposizione. Superato questo primo “scoglio” fondamentale, ci sembra che lo studente si ritrovi a poter conoscere, testare, condividere, socializzare esperienze pratiche, dubbi, perplessità; che altrimenti, anche in un contesto universitario che comprende attività di laboratorio pratico, sarebbero difficili da capitalizzare pienamente come esperienze. Si tratta di quel trait d’union che il progetto M.A.R.C. riesce a completare portando nelle classi di “indiretto” addirittura una ripresa audiovisiva di ciò che accade nelle scuole; come dicevamo poc’anzi, tratto d’unione tra due mondi che tendono a scollarsi e di questo, ci sembra, l’esperienza nelle scuole generalmente dia prova oggettiva, nel senso che il mondo della ricerca, per sua natura, si interessa al mondo della scuola, non è scontato l’inverso. Formare gli insegnanti a questo tipo di rapporto ed alla necessità di questo confronto ci è parso altro tratto importante di questa esperienza. Oltre a questo, attraverso la docenza dei tutor, è stato possibile disporre di risorse pratiche quali griglie di valutazione, questionari come, a titolo d’esempio, il questionario I.P.D.A.25 , nonché riflettere continuamente su casi pratici derivanti dalle specificità dell’esperienza che arrivavano in classe dalle pratiche di tirocinio diretto (e non solo); confronto serrato anche sui riferimenti legislativi che guidano il lavoro dell’insegnante, primo tra tutti il documento ministeriale delle Indicazioni Nazionali, base dell’attività curricolare per i futuri docenti della Scuola dell’Infanzia e della Primaria26 . Questo confronto meta-riflessivo, che le ore di tirocinio indiretto hanno concorso in buonissima parte a creare e ad alimentare, ha fornito anche la base per una prima, rudimentale costruzione di comunità professionale costituita dai compagni di corso e dall’esperienza condivisa di questo particolare percorso formativo. Comunità che, come vedremo, si allargherà e sarà fondamentale sostegno di quell’attività 25 Questionario osservativo per l’ Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento (I.P.D.A.) 26 M.I.U.R.-Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Settembre 2012, disponibile in: http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazioni_nazionali_infanzi a_primo_ciclo.pdf (07/2017). 20
  24. 24. professionale della quale più specificatamente parleremo nel seguente paragrafo. 2.4 La scuola come comunità professionale Abbiamo già accennato nei precedenti paragrafi come a formare la così detta “comunità professionale” della scuola concorrano più ambiti che si presentano come a sé stanti, ci stiamo sostanzialmente riferendo a: 1. l’ambito accademico, largamente inteso nel senso di comunità scientifica; 2. l’ambito che chiameremo “universitario”, cercando una differenziazione da quello che abbiam chiamato “accademico”, volendoci riferire a quella piccola comunità professionale che si forma “tra i banchi di scuola”; ci stiamo sostanzialmente riferendo ai compagni di corso con i quali il confronto può restare attivo e fruttuoso e 3. la comunità scolastica comunemente intesa, ovvero i colleghi e gli operatori degli istituti scolastici con i quali abbiamo ed avremo modo di relazionarci e confrontarci. Già questa di-visione della comunità professionale, dopo l’esperienza di tirocinio, ci pare allargata rispetto a quanto si relazionava nei primi anni di esperienza27 ; allargamento dovuto, molto probabilmente, ad una problematicità, quella relativa al lavoro di docente, che si avverte sempre più stringente e necessitante di questo particolare “allargamento di comunità”. Comunità professionale che, se non fosse coesa e tendenzialmente ampia, non riuscirebbe ad affrontare le sfide plurime date dal contesto odierno. Abbiamo già accennato alla professionalità richiesta dal mondo dei new media, il così detto “2.0”28 ; ai bisogni educativi speciali ed al mondo delle disabilità; bisogna però 27 Si fa sempre riferimento alle Relazioni Finali delle quali, purtroppo, non ci è possibile dare riferimenti bibliografici. [n.d.r.] 28 Il 2.0 o, più precisamente, Web 2.0 è un «termine, apparso nel 2005, indica genericamente la seconda fase di sviluppo e diffusione di Internet, caratterizzata da un forte incremento dell’interazione tra sito e utente: maggiore partecipazione dei fruitori, che spesso diventano anche autori (blog, chat, forum, wiki)»; Fonte: Treccani. Enciclopedia on line, voce Web 2.0, contributo disponibile in: http://www.treccani.it/enciclopedia/web-2-0/ (01/2018). Per un contributo relativo al tema della “Comunità professionale” degli insegnanti si veda anche: Insegnanti 2.0. Insegnare nell’era digitale, disponibile in: https://insegnantiduepuntozero.wordpress.com/ (01/2018) 21
  25. 25. aggiungere varie altre problematiche che l’esperienza di tirocinio, soprattutto diretto, ha evidenziato: 1. la numerosità delle classi; 2. il confronto con la pluralità delle agenzie formative e la loro importanza in termini di “ricaduta culturale”; 3. l’aumento degli allievi di origine straniera e le problematiche connesse al gruppo classe. Altre se ne potrebbero citare e di tutto ciò lo studente universitario di formazione primaria fa esperienza, esperienza concreta e cocente, verrebbe da dire, grazie quasi esclusivamente all’attività di tirocinio, soprattutto diretta, come dicevamo. Soprattutto per questi motivi ci sembra di dover allargare il concetto di comunità professionale, si ritiene che non sia possibile espletare il proprio compito professionale senza un confronto con l’università e la ricerca, il primo dei tre ambiti che abbiamo citato come costituenti la comunità della quale stiamo parlando; ci sembra, ma anche letteratura e diritto ci sostengono in questa tesi, che non ci si possa “formare una volta e per sempre” ed in questo proprio l’attività della quale stiamo relazionando ce ne dà un pratico esempio. Alcune cose si muovono piano e progrediscono a piccoli passi, come il confronto con le parole del maestro Lodi ci evidenziava; altre però cambiano (lo stesso Lodi aveva «una prima di nove bambini, tre maschi e sei femmine»29 ); l’attività di tirocinio (diretto e indiretto) ci fornisce conoscenze per partire con la praticare di un’esperienza lavorativa, ci indirizza verso una modalità di “apprendere ad apprendere”; la comunità professionale è, crediamo, il luogo dove questo apprendimento continuo può aver luogo, quindi va frequentata, conosciuta, praticata ed in questo l’indicazione di seguire le riunione di programmazione, i collegi e quant’altro riteniamo sia indicazione fondamentale in questo senso e che abbia fornito delle coordinate non facili da recuperare poiché intricate in un contesto lavorativo e normativo piuttosto lontano dai concetti di snellezza e di semplicità alla quale vorrebbe rifarsi; forse è proprio per la natura sostanzialmente pubblica di 29 Lodi M., Il paese sbagliato, Diario di un’esperienza didattica, op. cit. 22
  26. 26. questo contesto lavorativo che però, riteniamo, proprio il fatto di essere “pubblico” ne sia anche la forza prima. 23
  27. 27. Conclusioni Rispetto agli intenti iniziali possiamo senz’altro concludere che l’esperienza di tirocinio si è dimostrata assai più ricca di quanto previsto; anche lo stesso tirocinio indiretto ha concorso a capitalizzare assai efficacemente un’esperienza “diretta” che altrimenti avrebbe potuto mostrare anche un suo lato demotivante ed ostico. Gli strumenti messi a disposizione ci sono sembrati di grande utilità, compresi quelli per i quali si muovevano alcune critiche, anche aspre (pensiamo al già citato progetto di modellamento M.A.R.C.), che però si sono dimostrati assai funzionali ad evidenziare alcuni “vizi del mestiere” sui quali altrimenti non avremmo avuto modo di riflettere e meta-riflettere. Adesso sembra che non ci rimanga altro da fare che confrontarci in maniera ancora più serrata con quella “pratica vera”, come ci ricordavano Federighi e Boffo30 , che è l’esperienza professionale e continuare a formarci, lungo tutto l’arco della vita 30 Federighi P., Boffo V., Pensare l'esperienza, op. cit. 25
  28. 28. Bibliografia • Betti: Betti C., Il ruolo del CdS in Scienze della Formazione Primaria nella recente storia fiorentina, in Primaria Oggi. Complessità e professinalità docente, a cura di Federighi P., Boffo V., Firenze, Firenze University Press, 2014. • Buccolo M., Teatro e Formazione: un paradigma in divenire, in Buccolo M., Mongili S., Tonon E., Teatro e Formazione. Teorie e pratiche di Pedagogia teatrale nei contesti formativi, Milano, Franco Angeli, 2012. • Cappa F., Formazione come teatro, Milano, Raffaello Cortina, 2016. • Carli G., Il teatro per la formazione docente. L'imprescindibilità dell'ascolto, tesi di Laurea Magistrale a Ciclo Unico in Scienze della Formazione Primaria, Università di Firenze, in corso di scrittura. • Federighi P., Boffo V., Pensare l'esperienza. Itinerari nella scuola primaria, in Federighi P., Boffo V., (a cura di) Primaria oggi. Complessità e professionalità docente, Firenze, Firenze University Press, 2014. • Fiore Q., McLuhan M., Il medium è il messaggio, Mantova, Corraini, 2011. • Lodi M., Il paese sbagliato, Diario di un’esperienza didattica, Einaudi, Torino 1970. • Milli R., Accompagnare la crescita. L’esperienza di Scuola.Città «Pestalozzi» a Firenze, in Cooperazione Educativa, Vol. 66, n. 3, settembre 2017, pp. 17-20. • Oliva G., Educazione alla Teatralità e formazione, LED, Milano, 2005. • Rogers C. R., La terapia centrata-sul-cliente, Firenze, Giunti-Psycho, 2013. B. 1
  29. 29. Sitografia • Commissione delle Comunità Europee, Documento di lavoro dei servizi della commissione, Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, Bruxelles, 30.10.2000, disponibile in: https://www.google.it/url? sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ah UKEwiR2p34lJPXAhXFAsAKHdEJC5AQFggnMAA&url=https%3A%2F %2Farchivio.pubblica.istruzione.it%2Fdg_postsecondaria %2Fmemorandum.pdf&usg=AOvVaw3SGF1Y-hpH0y8q9NABJfMR (11/2017). • Insegnanti 2.0 . Insegnare nell’era digitale, disponibile in: https://insegnantiduepuntozero.wordpress.com/ (01/2018). • Istituto Comprensivo Centro Storico Pestalozzi disponibile in: http://www.centrostoricopestalozzi.it/ (01/2018). • Legge 107 del 13 luglio 2015 così detta "Buona Scuola" - Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, disponibile in http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg, (07/2017). • M.A.R.C. Modellamento Azione Riflessione Condivisione, disponibile in: http://www.qualitaformazionemaestri.it/images/strumenti/PRESENTAZIONE _MARC_STUDENTI.pdf (10/2017). • M.I.U.R.-Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Settembre 2012, disponibile in: http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazi oni_nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf (07/2017). • Maltini C., Micheletta S., Menichetti L., Tirocinio e videomentoring: il punto di vista degli studenti, in Form@re – Open Journal per la formazione in rete, n.3, vol.15, pp. 197÷212, Firenze, Firenze University Press, 2015, disponibile in: http://www.fupress.net/index.php/formare/article/viewFile/17770/16624 (10/2017). B. 2
  30. 30. • Scuola-Città Pestalozzi disponibile in: http://www.scuolacittapestalozzi.it/ (01/2018). • Treccani. Enciclopedia on line, voce Web 2.0, contributo disponibile in: http://www.treccani.it/enciclopedia/web-2-0/ (01/2018). B. 3

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