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Educar para la convivencia.

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3ER CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ABRAPALABRA.

EJE TEMÁTICO: FORMACIÓN CIUDADANA.

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Educar para la convivencia.

  1. 1. 1 Educar para la convivencia: una propuesta para impulsar la mediación de la violencia escolar. Betty Simancas Mendoza1 Resumen Este artículo presenta un análisis de la violencia estudiantil en el contexto Colombiano. Se busca caracterizar las relaciones, practicas, lugares y territorios permeados por la violencia que son construidos con base a los significados propios que le dan los estudiantes. Para ello, se propone la educación para la democracia y la paz como una propuesta para la mediación del conflicto. Palabras claves Violencia escolar, educación para la paz, cultura de la violencia, mediación escolar. 1 Trabajadora Social, Especialista en Convivencia y conflicto y candidata a magíster en Conflicto social y construcción de paz de la Universidad de Cartagena. Docente de la IETI Don Bosco, Arjona- Bolívar. Email: bettysimancasm@yahoo.es
  2. 2. 2 EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA: UNA PROPUESTA PARA IMPULASAR LA MEDIACION EN LA VIOLENCIA ESCOLAR. Betty Simancas Mendoza2 Todo el proyecto de la pedagogía crítica está dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y económicas del orden social en general (...). La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas hacia la transformación del orden social general en interés de una mayor justicia racial, de género y económica. McLaren, 1994) La cita del educador y pedagogo crítico canadiense, McLaren, nos sirve para entender la complejidad de los conflictos sociales en la escuela. Además, constituye una entrada explicita desde su ubicación en un sistema educativo-, por la búsqueda en la esfera de lo humano que, dicho sea de paso- nos coloca en la obligación de construir procesos que enlacen lo cotidiano con las tareas mayores de la sociedad. Es decir, nos ubica en el proceso del entendimiento de la naturaleza de las transformaciones epocales y civilizatorias basadas en el conocimiento, la tecnología, la información, los nuevos lenguajes, la comunicación, la innovación y los conflictos que se generan a partir de estas en el escenario de los educadores y estudiantes, como también, la manera en que los educadores de este país debemos iniciar un proceso para un manejo pedagógico del conflicto. Este manejo, sin duda alguna, desde su regulación hace posible que no nos coloquemos en situaciones límite de prácticas pedagógicas racistas, sexistas, homofóbicas, donde el conocimiento se homogeniza y, por tanto, se accede a la violencia física bajo sus múltiples manifestaciones. Por lo que, se nos presentan como parte del desarrollo humano y el crecimiento personal llevado a cabo en los procesos educativos y social. 2 Trabajadora Social, Especialista en Convivencia y conflicto y candidata a magíster en Conflicto social y construcción de paz de la Universidad de Cartagena. Docente de la IETI Don Bosco, Arjona- Bolívar. Email: bettysimancasm@yahoo.es
  3. 3. 3 Según el premio Nobel de física Charpak George, se refiere a “*…+ una mutación como pocas veces ha ocurrido en la humanidad” (Charpak, 2005). Un cambio que trae consigo la necesidad de refundamentar y reconstruir la organización educativa que había construido la modernidad. Esto significa, reconocer la infinidad de conflictos que conllevan las transformaciones de las instituciones, los contenidos y las relaciones sociales que conllevan las transformaciones de las instituciones, los contenidos y las relaciones sociales entre la comunidad educativa y los aspectos del proceso educativo y formativo. Es en este sentido, que la búsqueda de mediación de los conflictos, ha ido encontrando una línea particular y especifica en la “educación para la convivencia, el perdón, la reconciliación y la paz. Es decir, tal como lo ha planteado el profesor Chaus, implica comprender que la mediación se ha constituido en “el soporte de esos cambios, al mismo tiempo se ha convertido en un campo de saber propio con sus conceptualizaciones, fundamentaciones, metodologías y rutas específicas de un quehacer cada vez más necesario en la sociedad (…)” (Chaus, 2012). A razón de lo anterior, en este escrito se tratara de analizar las formas en que se pueden mediar los conflictos en las escuelas de Cartagena. Se busca, ante todo, caracterizar las relaciones, prácticas, lugares, y territorios permeados por la violencia escolar que son construidos con base a los significados propios que les dan los estudiantes, maestro y padres de familia. Además, nos interesa describir la manera en que la educación para la convivencia y la mediación en los conflictos como estrategia pedagógica implementada en las aulas en nuestras escuelas, a partir de la pedagogías criticas o sociales, relee las experiencias de nuestros maestros y estudiantes y permiten construir una propuesta de conciliación conforme con las características propias de sus realidades sociales, buscando hacer dinámica y flexible de la tensión que puede ocasionar la construcción de las relaciones sociales desde el escenario educativo. Para alcanzar estos objetivos, se plantean varios momentos: el primero, hace referencia algunas acotaciones epistemológicas desarrolladas por algunos teóricos para comprender y situar el término de violencia en la escuela. El segundo momento, busca reconocer las dimensiones históricas del conflicto (violencia escolar), sus casusas, manifestaciones generados en la misma
  4. 4. 4 para avanzar en un ejercicio de contrastación entre el momento actual y el pasado. Por su parte, en el tercero, a partir de las intervenciones realizadas frente al conflicto de la violencia escolar, se hará una apreciación de los principales elementos de cambio en el sistema escolar. Finalmente, en el cuarto momento, se plantea el desarrollo de una actuación en los escenarios educativos violentos a partir de la implementación de la Educación para la convivencia, el perdón, la paz, la reconciliación y la mediación de los conflictos. Con la implementación de esta propuesta, buscamos propiciar la movilización social, la potencialización de los actores sociales críticos del mundo, para que sean capaces de unir lo subjetivo con la regulación del grupo en la contrastación a través de la negociación cultural. En este escrito se hará referencias a diferentes conceptos relacionado con nuestro objeto de estudio como son: violencia escolar, comportamiento antisocial en la escuela modificaciones en el ser desde los roles maestros y discente; poder y conflicto; resistencia y sociedad en red. Por lo que, se tendrá en cuenta, entre otros autores, los postulados de Peter Smith, María José Díaz3; Marco Raúl Mejía, María E. Manjarres4; Jaime R. Nieto5 y Chaux Enrique6. Con estas las propuestas de estos autores tratamos de dar una mirada que replantee las dinámicas de las relaciones que se dan dentro del sistema educativo y, que posibilita, la construcción de ciudadanía que se hace desde estos contextos. Damos inicio a esta reflexión y, partimos del hecho, de que existe una realidad social y globalizada, en donde las relaciones maestro-discente se modifican sustancialmente, no solo en la existencia del sistema educativo, sino en las relaciones sociales que construyen las personas que están insertos y viviendo este momento histórico. Uno de los lugares más afectado son los procesos de socialización y, por lo tanto, la escuela está sufriendo estas modificaciones que si se estudian con 3 Referente a la visión de violencia estudiantil en entorno nacional. 4 En su texto, se propone a la investigación como estrategia pedagógica desde el sur y plantean la necesidad de orientar nuestra práctica docente desde las pedagogías críticas. Al respeto, consultar: La pedagogía fundada en la investigación. Una apuesta para construir pedagogías críticas. en Praxis &Saber, Vol. 2, 2001, págs.127-177. 5 En su texto, resistencias, capturas y fugas del poder “explora la genealogía de la resistencia en moderno pensamiento social y político de occidente pretendiendo por esta una vía a la refundamentacion emancipadora del presente y de la política, en un contexto en el que los subalternos recobran el discurso y las practicas de resistencia en América Latina y el mundo.” 6 Este autor, comprende un referente para la contribución de la educación, la construcción de paz, retos y avances y, por último, aborda algunos de los planteamientos de Marco R. Mejía y Miriam I. Awuad. Educación popular hoy en tiempos de globalización, el cual tiene que ver con la pedagogía liberadora y de la transformación social.
  5. 5. 5 detalle nos muestran unos conflictos en la manera como nos presentamos tanto hombres y mujeres; lugares que han llevado a replantear la manera como en la sociedad y la escuela se está construyendo al ser humano, como se está educando hoy, sobre qué valores y principios se está formando a los sujetos de hoy. En este orden de ideas, es factible afirmar que esta realidad provoca, cada vez más, que en el interior de las escuelas se reavivan procesos pedagógicos fundados desde la lógica del dialogo y la negociación cultural, el restablecimiento de los valores de la tolerancia y el respeto los cuales conduzcan a la reconstrucción del tejido social. I. Conceptualizando el conflicto Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar el fenómeno de violencia escolar, los constituye la imprecisión en el lenguaje. En efecto, no podemos considerar dentro de la misma categoría a un insulto u otra falta más o menos leve de disciplina con un episodio de vandalismo o de agresión física con un arma. No obstante, existe una clara tendencia en la opinión pública y, tal vez entre muchos profesores, -quienes, no lo olvidemos, son los principales creadores de opinión sobre la enseñanza y los centros escolares- a «meter todo en el mismo saco» y a entender, de manera poco compleja, que se trata de manifestaciones distintas de un mismo sustrato violento que caracterizaría a los niños y jóvenes de hoy. A pesar de ello, puesto que muchos fenómenos no pueden considerarse propiamente como violentos, entiendo como más inclusiva y adecuada la expresión de comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. En los últimos años el fenómeno de la violencia escolar se ha registrado en diversos países, culturas y sociedades. Actualmente, nadie desconoce la existencia de la violencia en los centros educativos, ni de su directa relación con los procesos de enseñanza aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Por ello, varios han sido los estudios con el fin de develar los verdaderos alcances del fenómeno de la violencia escolar (Díaz, 2004, Parra, 1998; Serrano E Ibarras, 2005; Equipo psicoeducativo UISEK, 2005) y diversos los teóricos del mundo que han dedicado sus estudios a la caracterización, tipología, causas y consecuencias de la violencia escolar. A nivel nacional, el estudio de este fenómeno cuenta con distintos enfoques de análisis teórico, entre los que podemos mencionar los de Parra Sandoval, que desde una perspectiva educativa, ubica la violencia escolar como producto de las relaciones pedagógicas o antipedagógicas que se tejen en el centro educativo (Parra, 1998). Por otro lado, distintos grupos de académicos como
  6. 6. 6 Robert Litke, Sheriff y Tajfel han realizado estudios desde una perspectiva sociológica, antropológica y político-económica, relacionando la violencia escolar con factores sociales como lo son: El nivel socio-económico, los tipos de familias en las cuales están inmersos tanto las víctimas como los victimarios y el conflicto armado. Bajo estas dos perspectivas, se ha construido el discurso de las violencia escolar en Colombia, buscando analizar, abordar y prevenir; -a través de diversos programas de intervención pedagógica-, la aparición del acto violento como elemento solucionador del conflicto, o como modo naturalizado de relación entre los individuos. Así las cosas, la violencia como una acción de voluntad humana que ejecuta de forma predeterminada en busca de unos fines económicos, políticos, sociales o culturales, ha sido tema objeto de estudio desde hace varios años. Los análisis sobre la violencia política y partidista han colmado las páginas de nuestros libros de historia. Investigaciones sobre la violencia social vivida en las calles de las grandes urbes se han masificado a través de novelas y cortometrajes que conducen a sus lectores y espectadores a un mundo que parece de trágica fantasía. Además, las campañas de denuncia y prevención de la violencia intrafamiliar llaman la atención del gobierno y organizaciones defensoras de la equidad de género y de los derechos de los niños y las niñas y adolescentes. Paralelamente, a estos ejercicios intelectuales que pretenden develar la realidad de un país convulsionado por inestabilidad política y económica, surgen como tema de interés en los últimos años el fenómeno de la violencia escolar. En suma, La violencia escolar es comprendida como “la violencia interpersonal” que ocurre en la escuela, generada por el modelo contextual y por la interacción de factores cercanos al niño y se manifiesta en formas de maltrato psicológico, físico y verbal”. (Fandiño, 2005) Por consiguiente, los casos de la violencia por parte de docentes sobre estudiantes, de estudiantes sobre otros estudiantes, o de padres de familia sobre docentes o viceversa, e incluso de violencia de los estudiantes sobre docentes; comprenden una modalidad de conflicto que ha aumentado en los últimos años. Esta realidad, sin duda alguna, hace parte de la cotidianidad de centros educativos del mundo, del país y, en particular, la ciudad Cartagena. El surgimiento de la violencia como elemento mediador en las relaciones sociales crea unos significados, unas prácticas y unas territorialidades particulares, tanto en el centro educativo, como fuera de él. La ejecución del acto de la violencia escolar no implica necesariamente que este
  7. 7. 7 se realice en el seno mismo de la escuela ya que la violencia es un fenómeno mudable que pude trasladarse y ejecutarse en espacios del entorno cercano fuera del centro educativo. En razón de los diversos actores y relaciones que se tejen en los territorios construidos y los lugares de ejecución, y a la multicasualidad de sus orígenes y motivadores podemos considerar a la violencia escolar como un espacio que generan múltiples categorías emergentes. Es así como surgen los conceptos de violencia estudiantil, violencia del profesorado y violencia sobre el profesorado categorías abordada más recientemente. La violencia estudiantil o entre pares, es aquella que se presenta en la relación estudiante- estudiante y puede manifestarse de forma física, verbal, psicológica y relacional, dentro o fuera del centro educativo. Este tipo de violencia, se evidencia en las agresiones y el acoso las cuales no son un problema solamente de disciplina en el aula o en centro educativo. La adopción del acto violento como medio de solución de los conflicto refleja un problema relacional, un resquebrajamiento de la comunicación y mediación en la interrelación social y la aparición de la violencia como forma natural de la interrelación. Esta naturalización de la violencia en la forma en que relacionan los actores educativos y en especial los estudiantes, deja de ser un tema exclusivamente socializador y se transforma en un tema pedagógico en la medida en que afecta la relación y acción pedagógica y a su vez interviene en los niveles de aprendizaje y construcción del conocimiento. Ya no se trata solo de una violencia política nacional o de una violencia social vivida y sentida en las calles, la violencia invadió el seno de la sociedad misma, y los primeros lugares de socialización como lo son la familia y la escuela, instituciones que viven actualmente este flagelo. Lugares estos en donde el individuo necesita sentir y vivir en los mejores ambientes de convivencia. Sin embargo, una de las características fundamental de la violencia es sus múltiples manifestaciones, causas y motivaciones bajo la cuales está determinada la violencia escolar en nuestro país y en la mayorías de las ciudades. Es en este sentido, si los estudios internacionales y nacionales son puntos obligado de referencia conceptual, metodológica y transformadora o aplicativa, para analizar la realidad particular de cada contexto.
  8. 8. 8 II. Dimensionando el conflicto, causas y manifestaciones En una sociedad convulsionada por la atrocidad de sus asociados, por el individualismo maquiavélico que propugna el bien particular por un detrimento en general, en una cultura generalizada de la violencia en donde “el grupo social utiliza un tipo de raciocinio que admite la violencia como instrumento para resolver diferencias, para satisfacer necesidades y para solucionar conflictos” (Torres, 2007) convirtiendo a la violencia en la forma socialmente aceptada para relacionarse, la acción educativa debe evaluar sus fundamentos ontológicos y asumir la responsabilidad de propender por una acción pedagógica de la sociedad. La función social de la educación y del sistema educativo ya nos limita al campo conceptual académico y cognoscitivo. La época en que la acción pedagógica se construía fundamentalmente a partir de los contenidos disciplinares debe ser superada por las corrientes pedagógicas y educativas contemporáneas que orientan los objetivos educativos en relación a las necesidades de la sociedad actual. En los últimos años, el problema creciente de la violencia y la intolerancia en las escuelas se ha posicionado como uno de los retos a resolver por parte de las autoridades educativas en el corto y mediano plazo. Conocer sus causas, las condiciones en la que se desarrolla y sus efectos en los estudiantes de vital importancia para evitar las proliferaciones del problema. La escuela es un reflejo de la sociedad y de su entorno. En un sentido amplio, los valores aprendidos en el hogar se manifiestan en todos los aspectos sociales y de convivencia del individuo tales como la escuela, el trabajo y su interacción diaria con la sociedad. De manera particular los niños, niñas y adolecentes reproducen conductas aprendidas en casa y estas se manifiestan al desenvolverse con otros individuos en espacios como la escuela. Actualmente, resulta común escuchar y leer en los medios de comunicación sobre la proliferación de acontecimientos intolerantes y violentos en las escuelas de nuestro país que restringen la libertad de los estudiantes. La violencia escolar se presenta como un fenómeno de intimidación, acoso, exclusión social, maltrato físico o psicológico que realiza una persona, grupo o institución contra otra u otras, imponiendo un abusivo juego de poderes que deja las victimas en situaciones desequilibrio, impotencia o marginalidad. Es un trato desigual que atenta contra los derechos de quienes sufren la violencia y que denigra a los que la ejercen. Esta problemática daña física, psicológica y moralmente a quienes se ven envueltos en él; a los agresores, que pervierten las leyes naturales de la justicia y la igualdad. Blaya, Debarbieux, Del Rey y Ortega (2006).
  9. 9. 9 De manera particular, el conflicto social, hace referencia a la violencia en las instituciones educativas como un recurso de poder establecido por el maestro para hacer valer su autoridad y mantener el control en el aula; y entre los estudiantes, como un tipo de fuerza abierta u oculta que les permite obtener de un individuo o de un grupo algo que no quiere consentir libremente. Es decir, que a través de prácticas recurrentes de profesores con estudiantes y entre ellos mismos, en las que la violencia no necesariamente cobra formas físicas, sino por medio de comentarios despectivos, desvalorización de sus capacidades o intimidación, la libertad del estudiante se van inhibiendo y, en algunos casos, anulando su potencial y dejando secuelas permanentes en su personalidad. Otras de las manifestaciones es la intolerancia entendida como una actitud irrespetuosa hacia opiniones distintas a las propias. Aquellas que se encuentran asociadas con la intransigencia y con la ignorancia, el poco respeto por la diversidad y por querer imponer una visión particular en las ideas o acciones de los demás. De hecho, tal como se estableció anteriormente, la reproducción de prácticas intolerantes por parte de estudiantes, sobrepasa el espacio educativo y se extiende a su interacción diaria con la sociedad. Sumada a las anteriores manifestaciones, se puede diferenciar en los escenarios educativos violento de nuestro país, algunas conductas relacionadas con la disrupción en las aulas, el bullying o matoneo escolar, el vandalismo, la agresión física, el acoso sexual, y el absentismo. La disrupción en las aulas constituye la preocupación más directa y la fuente de malestar más importante de los docentes. Su proyección fuera del aula es mínima. A consecuencia de ello, cuando hablamos de disrupción nos estamos refiriendo a las situaciones de aula en que tres o más alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a emplear cada vez más tiempo en controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningún modo puede hablarse de violencia en este caso, cierto es que, la disrupción en las aulas es probablemente el fenómeno, entre todos los estudiados, que más preocupa al profesorado en el día a día de su labor, y el que más gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayoría de los alumnos de nuestros centros. Las faltas o problemas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de relación entre profesores y alumnos, suponen un paso más en lo que hemos denominado disrupción en el aula. En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia —desde la resistencia o el «boicot» pasivo hasta el desafío y el insulto activo al profesorado—, que pueden desestabilizar por completo la vida cotidiana en el aula. Sin olvidar que, en muchas ocasiones, las
  10. 10. 10 agresiones pueden ser de profesor a alumno y no viceversa, es cierto que nuestra cultura siempre ha mostrado una hipersensibilidad a las agresiones verbales —sobre todo insultos explícitos— de los alumnos a los adultos (…Debarbieux, 1997. En todo caso, se asume que se trata de agresiones que «anuncian» problemas aún más graves en el caso futuro de no atajarse con determinación y «medidas ejemplares». Por su parte, el bullying o matoneo, se emplea en la literatura especializada para denominar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, esto es, entre alumnos compañeros de aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchán, 1997). Se trata de procesos en los que uno o más alumnos acosan e intimidan a otro —víctima— a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, apodos, etc. Si bien no incluyen la violencia física, este maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo largo de meses e incluso años, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la víctima. El vandalismo y la agresión física son ya estrictamente fenómenos de violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A pesar de ser los que más impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinión pública en general. No obstante, el aparente incremento de las extorsiones y de la presencia de armas de todo tipo en los centros escolares, son los fenómenos que han llevado a tomar las medidas más drásticas en las escuelas de muchos países (Estados Unidos, Francia y Alemania son los casos más destacados). El acoso sexual es como el bullying, un fenómeno o manifestación «oculta» de comportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de que se dispone a este respecto. En países como Holanda (Mooij, 1997) o Alemania (Funk, 1997) donde se han llevado a cabo investigaciones sobre el tema, las proporciones de alumnos de secundaria obligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compañeros. En cierta medida, el acoso sexual podría considerarse como una forma particular de bullying, en la misma medida que podríamos considerar también en tales términos el maltrato de carácter racista o xenófobo. Sin embargo, el maltrato, la agresión y el acoso de carácter sexual tienen la suficiente relevancia como para considerarlos. Y, finalmente, otras de las manifestaciones de violencia escolar es la que apunta dos fenómenos típicamente escolares que también podrían categorizarse como comportamientos antisociales, el primero es el absentismo o deserción, que da lugar a importantes problemas de convivencia en muchas instituciones educativas. El segundo, cabría bajo la denominación de fraude en educación o, si se prefiere, de «prácticas ilegales» (Moreno, 1992.). Así, las prácticas ilegales comprenden las
  11. 11. 11 acciones de copiar en los exámenes, el plagio de trabajos y de otras tareas, recomendaciones y el tráfico de influencias para modificar las calificaciones de los alumnos. Incluye, además, una larga lista de irregularidades que, para una buena parte del alumnado, hacen de los colegios una auténtica «escuela de pícaros». Las anteriores manifestaciones de violencia escolar que emergen en algunas de nuestras instituciones tienen raíces muy profundas en la comunidad social y obedecen en cierta medida a variables evolutiva, esto es, el proceso de desarrollo sociomoral y emocional en relación con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con sus iguales. Lo psicosocial, implica las relaciones interpersonales, la dinámica socioafectiva de las comunidades y los grupos dentro de los que viven los alumnos, así como, las complejidades propias del proceso de socialización de los niños y los jóvenes; y, por último, la dimensión educativa, que incluye la configuración de los escenarios y las actividades en que tienen lugar las relaciones entre iguales, el efecto que sobre dichas relaciones tienen los distintos estilos de enseñanza, los modelos de disciplina escolar, los sistemas de comunicación en el centro y en el aula, el uso del poder y el clima socioafectivo en que se desarrolla la vida escolar. Desde el punto de vista del profesorado y de los centros de enseñanza, esta dimensión educativa tiene una importancia crítica; resulta fundamental poder ser capaces de identificar qué aspectos de la vida del aula y de la escuela tienen una incidencia en la configuración de las relaciones interpersonales de nuestros alumnos, en los modelos y patrones de convivencia, y, en definitiva, en la posible prevención del comportamiento antisocial. En otras palabras, aunque sabemos que el comportamiento antisocial en las escuelas puede estar muy determinado por variables sociales y familiares ajenas a la escuela, también existen variables internas al propio centro educativo que parecen estar positivamente relacionadas con la mayor o menor ocurrencia o aparición de fenómenos de comportamiento antisocial. En el conjunto de estos procesos, la violencia que surge en nuestros centros de enseñanza se explicaría por el hecho de que tales centros estarían reproduciendo el sistema de normas y valores de la comunidad en la que están insertos y de la sociedad en general. Los estudiantes, por tanto, estarían siendo socializados en «anti-valores» tales como la injusticia, el desamor, la insolidaridad, el rechazo a los débiles y a los pobres, el maltrato físico y psíquico y, en resumen, en un modelo de relaciones interpersonales basado en el desprecio y la intolerancia hacia las diferencias personales en particular y hacia la diversidad étnica
  12. 12. 12 en general. Por lo tanto, parece claro, que sobre estas variables estrictamente escolares es donde el profesorado tiene y puede hacer el mayor esfuerzo de prevención. III. Hacia una apreciación de los principales elementos de cambio en el sistema escolar En el debate acerca de la violencia y el comportamiento antisocial en las escuelas, subyacen cuestiones y retos de gran alcance y con profundas implicaciones para nuestra sociedad. En definitiva, lo que «nos estamos jugando» aquí es si la escuela puede continuar siendo un instrumento de cohesión social y de integración democrática de los ciudadanos. Después de décadas de fortísima expansión y democratización educativa, mantener y afianzar el carácter «inclusivo» de nuestros centros de enseñanza parece ser un gran desafío. Así, las medidas de atención a la diversidad, el aprendizaje de la convivencia, la educación en actitudes y valores, se muestran como prioridades irrenunciables para la educación institucionalizada. El carácter no estrictamente académico de dichas prioridades choca, a veces incluso con dureza, con ciertas culturas profesionales dentro de la actividad docente, y aún mucho más, con ciertas posiciones ideológicas en política educativa y curricular. Lo anterior permite indicar, que es sobre todo en el ámbito de la educación secundaria, el tramo del sistema educativo donde siempre se concentran los grandes debates de fondo sobre la educación. El riesgo de fragmentación social y cultural, y de deterioro de la escuela pública que tales posiciones sin duda implican, hacen aún más urgente la toma de conciencia de los docentes acerca del auténtico alcance de los temas y problemas que venimos tratando. En este sentido, podríamos diferenciar dos grandes tipos de respuesta educativa ante el comportamiento antisocial en las escuelas. Tendríamos, por un lado, lo que llamamos respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que técnicamente podría considerarse como prevención primaria) (Moreno y Torrego, 1996). Se trata de una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la necesidad de que la convivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la convivencia) se convierta y se aborde como una «cuestión de centro». Así, el centro escolar debe analizar las cuestiones relacionadas con la convivencia y sus conflictos reales o potenciales en el contexto del currículo escolar y de todas las decisiones directa o indirectamente relacionadas con él. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestión de la convivencia va más allá de la resolución de problemas concretos o de conflictos esporádicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos. Y al contrario que, el aprendizaje de la convivencia, el desarrollo
  13. 13. 13 de relaciones interpersonales de colaboración y la práctica de los «hábitos democráticos» fundamentales, se colocan en el centro del currículo escolar y de la estructura organizativa del centro. A su vez, los conflictos de convivencia o, más en general, los retos cotidianos de la vida dentro de la institución, afectarían a todas las personas de la comunidad escolar y no sólo a los directamente involucrados, por lo que también se esperaría de todos una implicación activa en su prevención y tratamiento. Por otro lado, como respuesta educativa a los comportamientos antisociales tenemos la que denominamos «especializada». Este tipo de respuesta consistente en programas específicos destinados a hacer frente a aspectos determinados del problema de comportamiento antisocial o a manifestaciones más concretas del mismo, que técnicamente denominaríamos prevención secundaria y terciaria. Se trata de programas, que se vienen aplicando en centros educativos en los cuales se ha disparado el fenómeno objeto de estudio del presente trabajo. Algunos de estos programas son: Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula (Trianes, 1995; Trianes y Muñoz, 1994, 1997). Este ha sido aplicado en varias escuelas de Bogotá; se compone de tres módulos que se desarrollan en el aula y sus objetivos son: la construcción de un estilo de pensamiento para la resolución no agresiva de problemas; una perspectiva moral en la evaluación ante y postreflexiva de una conducta dada; la práctica y el aprendizaje de la negociación, la respuesta asertiva y la prosocialidad (apoyo y cooperación) en distintas situaciones posibles; el desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias personales y la responsabilidad social; el aprendizaje de procedimientos democráticos de confrontación verbal, y la muestra de respeto y de aceptación hacia las decisiones tomadas por la mayoría. Por su parte, la Fundación Plan Internacional ha adelantado acciones en varias instituciones educativas del país basado en la estrategia “del camino del amor”. El programa consiste en involucrar a niños niñas, docentes, padres y madres de familia para generar nuevos acuerdos de convivencia basados en el respeto y el amor como fuente de transformación. Sumado a estas acciones el Ministerio de Educación Nacional, a través de sus secretarias e instituciones educativas, ha propuesto dentro de los planes curriculares el programa de educación en competencias ciudadanas; el mismo que facilita las transformaciones de estos conflictos en el aula y el fortalecimiento de los valores y una cultura de paz. De esta manera, en nuestro país se promovieron algunas medidas para mitigar la violencia escolar. Además, desde El Congreso de la República, se aprobó la Ley 1620/2013 que crea el “el sistema
  14. 14. 14 nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar. IV. Mediando en los escenarios educativos violentos: una aproximación a partir de la implementación de la Educación para la convivencia, el perdón, la paz la y reconciliación La introducción en la escuela de acciones orientadas al aprendizaje y desarrollo de las habilidades para la vida, necesarias para un abordaje cooperativo de los conflictos en la escuela, se puede realizar a partir de iniciativas muy diversas. Por tanto, para los fines de este trabajo, intentaré agrupar en dos grandes categorías aquellas que se incluyen como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula y, aquellas que contemplan instancias o mecanismos específicos como los consejos de aula y de convivencia o los proyectos de mediación en la escuela. Los intentos de concretar una agenda de investigación sobre la prevención de la violencia escolar llevan a destacar la necesidad de definir cuáles son las condiciones básicas que contribuyen a promover un entorno escolar de calidad en el que no tenga cabida la violencia, implicando, a través de la cooperación, al profesorado, a los discentes y a las familias. Por consiguiente, se propone unas acciones que conlleven a la iniciación de una cultura de la no violencia a una cultura de la paz, de la reconciliación, del perdón y del fortalecimiento de los valores en los miembros de la comunidad educativa (padres, madres. niños, niñas, adolecentes, padres de familia y docentes); entre los objetivos centrales de esta propuesta están:  La educación en valores como el reconocimiento, el respecto y el rechazo a la discriminación y desde luego, la formación de individuos que sepan resolver sus diferencias privilegiando el dialogo, en abierto rechazo a actitudes violentas.  Educación basada en un pasamiento crítico para que los niños, niñas y adolescentes desarrollen juicios acerca de los beneficios y las limitantes de lo que aprende.  Implementar Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula.  Implementar Programa para promover la tolerancia a la diversidad en ambientes étnicamente heterogéneos.  La cooperación y la construcción de la no-violencia como componentes de la prevención con los estudiantes.
  15. 15. 15  Propiciar Clima de tolerancia, participación y respeto, comunicación al interior de los grupos.  Cambiar la concepción negativa del conflicto asignándole un sentido formativo.  Aplicación de talleres lúdicos y reflexivos, que consisten en la realización de actividades prácticas, seguidas por el análisis colectivo, con metodología participativa. A través de estas actividades se permitirá a los jóvenes mostrar su realidad y expresar sus pensamientos.  Institucionalizar la figura del mediador escolar dentro de los centros educativos a través de la práctica.  Crear Mesas de Justicia Comunitaria en las instituciones educativas. Conclusiones Desde las instituciones educativas se reclama contar con técnicas y procedimientos eficaces para resolver los conflictos de un modo pacífico. Los docentes deben –entonces- enfrentar nuevos problemas para los cuales muchas veces no se les han dado herramientas. En este contexto, aparece la mediación como una alternativa que permite repensar las relaciones interpersonales, aprender el impacto de los actos propios, reconocer el conflicto como multicausal y manejar el enojo personal para poder abrirse a un vínculo más transparente y genuino con el otro. Fomentar las actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de desarrollo más que de violencia o destrucción, representa una nueva visión de la educación y de la vida. Es ese tipo de educación, precisamente, la que establecerá correctas relaciones interpersonales. Establecerá también, unas relaciones pacíficas que luego incorporarán alumnos y docentes a las diferentes situaciones de su vida, no sólo profesional, sino también familiar y social La educación para la convivencia desde el escenario de mediación es un nuevo espacio de aprendizaje de valores como la cooperación, la solidaridad, del respeto por el punto de vista del otro y la tolerancia. De hecho, estos valores son, sin duda alguna, los elementos fundamentales para fortalecer la convivencia institucional. Se debe tener en cuenta que, cuando se estimula a los alumnos para que puedan resolver sus propias disputas sin la intervención de las autoridades, se
  16. 16. 16 está reconociendo la necesidad de reformular el rol de los docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que se legitiman los saberes de los alumnos en relación con sus propias necesidades y se reconoce, asimismo, el valor de los aprendizajes entre pares.
  17. 17. 17 BIBLIOGRAFIA  Blaya, C., Debarbieux, E., Del Rey R., y Ortega., R. (2006), Clima y violencia escolar. Un estudio comparativo entre España y Francia, en Revista de Educación N° 339, PÁGS. 295- 315.  Charpak, G, Omnés, R, (2005) Sed sabios, convertíos en profetas, Barcelona, Anagrama ediciones.  Chaux, E., (2004) Contribución de la educación a la construcción de paz, Bogotá, Uniandes ediciones.  McLaren, P. (1994), La vida en las escuelas: Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, México: Siglo XXI Editores.  Moreno, J., (1992) Comportamientos antisociales en los centros escolares: una visión desde Europa, en Revista Iberoamericana de Educación, N° 18, pág. 1197-202.  NIETO, J. (2008), Resistencia, captura y fugas del Poder, Bogotá, Ediciones desde abajo. Pág. 225-253.  Raúl, M., Manjarres, M., (2001) La pedagogía fundada en la investigación. Una apuesta para construir pedagogías críticas, en Praxis &Saber, Vol. 2, 2001, págs.127-177.  Tapia, D., (2010). Educación como camino para impulsar la libertad en contextos de violencia e intolerancia, México, Fundación Azteca editores.
  18. 18. 18

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