Marco teórico de la enseñanza de la oratoria a través de las Tics en el ciclo secundario

López Sebastián

Instituto de Fo...
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A primera vista, enseñar oratoria en el ciclo básico secundario actual implica...
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Los sistemas de educación del Mundo Anti...
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“[...] En la escolástica, como método de trabajo intelectual, todo pensamiento debía
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“[…] El esquema que seguía el modelo sinonímico era la lectio o lectura, seguida de la
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En correspondencia con lo anterior, el sociólogo Baumann (2003) caracteriza
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donde se basó aquélla, seguramente la primera. Y esto no debe ser prohibido, sino más bien
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Marrou, H. (1976). Historia de la educación en la antigüedad. Buenos Aires: Eudeba.
Miller, G. (1991). The science of ...
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Marco teorico de la enseñanza de la oratoria a través de las tics en el ciclo secundario

  1. 1. Marco teórico de la enseñanza de la oratoria a través de las Tics en el ciclo secundario López Sebastián Instituto de Formación Docente Continua, Villa Mercedes, San Luis Especialización docente en Lengua y Literatura San Luis, 30 de noviembre de 2013
  2. 2. 1 Marco teórico: el devenir de la oratoria A primera vista, enseñar oratoria en el ciclo básico secundario actual implica un desafío complejo y singular. En cierta medida, esta afirmación se enmarca dentro de una reflexión que surge de la praxis misma del proceso de enseñanza-aprendizaje en el espacio curricular de Lengua, donde la expresión oral está contemplada como una habilidad que los alumnos deben aprehender. Asimismo, hay que tener en claro que la retórica se la debe considerar como “una técnica para encauzar en formas verbales el fenómeno profundo de la expresión del hombre”. (Loprete, 1984). En su libro, Murphy (1988) analiza la evolución de la retórica clásica: “Llama la atención la unión existente entre la retórica y la literatura -o retórica literaria-, una suerte de simbiosis que se remonta a la Antigüedad, cuando la primera dejó de ser una disciplina útil en política –la que preparaba al joven griego o romano para su situación pública- y pasó a convertirse en un conjunto de operaciones para la confección de discursos –ya lejos del terreno político- que embellecían las conferencias, reduciéndose al plano de lo meramente elocutivo”. Con el correr de los siglos, la enseñanza de la retórica en instituciones educativas ha cambiado hasta casi desaparecer.
  3. 3. 2 a. La enseñanza de la retórica: breve reseña sobre los antecedentes históricos Los sistemas de educación del Mundo Antiguo–primero en Grecia y posteriormente en Roma- tenían dos características comunes; enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. “En Grecia, Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates fueron los pensadores que influyeron en la concepción educativa. El objetivo griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento gimnástico. En el período helenístico, las influencias griegas en la educación se transmitieron en primer lugar por medio de los escritos de pensadores como Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educación de sus hijos era el más esencial punto de referencia”. (Bowen, 1992) El historiador francés Marrou (1976) expresa en su libro que la educación romana: “[…] Después de un periodo inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos consideraban la enseñanza de la retórica y la oratoria como aspectos fundamentales. La caída de la República en Roma supuso el refugio de la elocuencia en las escuelas. La retórica se había convertido en el núcleo de transmisión de la cultura clásica pagana, posteriormente cristianizada casi en su totalidad, en un mundo unificado por el latín y la
  4. 4. 3 religión. El esquema básico romano de la formación en retórica –antecesor del sistema educativo cristiano y medieval- constaba de una metodología y gradación bien demarcadas: la enseñanza de reglas, la imitación de los modelos y la composición libre sobre un tema. Los niveles sobre los que se basaba el sistema educativo romano era el de juegos para niños, que daba paso sucesivamente a la formación gramatical y al conocimiento de la retórica”. […] “Los procedimientos didácticos de las escuelas romanas de retórica se basaban en un aprendizaje oral, de preguntas y respuestas entre un profesor y alumno, de un sistema certamínico o de pugna o careo entre los propios escolares sobre temas académicos, con estrategias mnemotécnicas para aprender y recordar”. La gramática y la retórica, ya en la Edad Media, sólo se distinguieron por la orientación externa de su enseñanza, puesto que paulatinamente fueron compartiendo recursos formales y temáticos. Según Viciano (1993), “las artes grammaticae –artes gramaticales- de la Antigüedad tardía contienen […] compendios de antiguos tratados de Retórica. En un principio, Gramática y Retórica ocupaban su propio lugar en el plan de estudios de las scholae –escuelas- pero al final de la Antigüedad, tras la desaparición de las escuelas retóricas, la Gramática se encargó de transmitir la enseñanza de las figurae –figuras retóricas-”. La retórica corresponde en el medioevo a la formación integral del individuo, de acuerdo al legado de Quintiliano, en cuyo programa de educación moral del orador jugaba un papel importante el aspecto ético, aunque su práctica acababa convirtiéndose en un ejercicio escolástico:
  5. 5. 4 “[...] En la escolástica, como método de trabajo intelectual, todo pensamiento debía someterse al principio de autoridad (Magister dixit -lo dijo el Maestro-), y la enseñanza se podía limitar en principio a la repetición o glosa de los textos antiguos, y sobre todo de la Biblia, la principal fuente de conocimiento, pues representa la Revelación Divina; a pesar de todo ello, la escolástica incentivó la especulación y el razonamiento, pues suponía someterse a un rígido armazón lógico y una estructura esquemática del discurso que debía exponerse a refutaciones y preparar defensas”. (Bowen, 1992) En cuanto a los libros utilizados y la metodología empleada para la enseñanza de la retórica en la Edad Media, Murphy (1988) expresa que: “[…] se empleaban los textos ciceronianos –sobre todo De inventione y ya tardíamente y en menor medida, De oratione-: esto implica que no se sigue la tradición aristotélica, ni siquiera tras su re-descubrimiento en el siglo XIII. Es la retórica de Cicerón la que preside la teoría medieval, pese al entorno generalmente escolástico del período. De hecho, De inventione fue el texto básico seguido para la enseñanza de la retórica hasta 1150, frente a la Institutio de Quintiliano, que no fue usada en las escuelas, pero sí para la enseñanza más elevada” […] “[…] La metodología para la enseñanza de la retórica era el sinonímico, también conocido como isidoriano– en honor a Isidoro de Sevilla (556-636), “[…] erudito hispanorromano autor del Etymologiae. En su obra, explica que los antiguos dividieron a la filosofía en tres partes: Física, Lógica y Ética. […] La Lógica, a su vez se subdividía en Gramática, Dialéctica y Retórica y detalla un proceso sistemático para la enseñanza que proviene en gran medida de la Antigüedad”-.
  6. 6. 5 “[…] El esquema que seguía el modelo sinonímico era la lectio o lectura, seguida de la explanatio et explicatio como comentario del texto leído, además de la quaestio o pregunta para la aclaración de dudas, terminando con una disputatio para la confrontación de pareceres”. (Fontaine, 2000) En la Edad Media existía entonces una enseñanza oral y repetitiva, que además era de tipo catequético, basada en preguntas y respuestas. Cada día los discípulos debían ejercitar “sus facultades en pláticas mutuas (collationibus), pues nada es más útil, en una formación introductoria, que acostumbrar realmente a los discípulos a practicar el arte que están estudiando” (Murphy, op. cit.). Era necesaria la memorización por la carencia de libros, y en este sentido sirve de ayuda una de las partes de la retórica, que es a su vez “la que permite sacar a la luz los conceptos –previamente organizados para su mejor retentiva- gracias a la elocuencia”. (Loprete, op. cit.) Según Pujante (1999), la enseñanza de la retórica ha permanecido –con serias dificultadesen los programas de estudio hasta los albores del siglo XX, aunque desacreditada. Dicho descrédito venía arrastrándose desde el siglo XVII, donde la institución eclesiástica, que hizo gran uso del poder de la retórica en su variedad sermoniana, siempre se mostró reticente con una disciplina que enseñaba el poder ilimitado de la palabra. Temía que en manos de los impíos, semejante poder de convicción llenara el infierno de incautos que se hubieran dejado seducir por los obradores del mal. Esta es la idea predominante en el siglo XVII con respecto a la elocuencia. El autor, con respecto al lugar de la retórica en la enseñanza actual, reflexiona: “La retórica, tal y como se entendía en las clases de bachillerato de comienzos del siglo XX, parece estar muy cerca del viejo concepto de ars dictaminis medieval. Hoy nos cuesta
  7. 7. 6 trabajo, hijos como somos de nuestra actual enseñanza, entender el arte de escribir como algo que va más allá de lo que aprendemos de nuestros maestros en las escuelas: la corrección gramatical de la escritura, sin mayores complejidades. Lo demás es literatura. Quiero decir que existen para el parecer moderno sólo dos estadios en el arte de la escritura. El primero es aprender a escribir y el otro es ser escritor. Y entre uno y otro se encuentra el abismo insalvable de la creatividad, el don especial que no a todos le es concedido. […] No sólo durante la Edad Media (donde llegó a extremos grados de virtuosismo) sino aún en los comienzos de nuestro siglo, la escritura todavía era un arte a aprender, en sus distintos niveles, por todos los estudiantes. Y es que no basta con aprender a garabatear las letras, unirlas y luego componer frases correctamente, estructurando temas con un léxico más o menos amplio, utilizado con propiedad […] El arte de escribir es algo que va más lejos”. (Pujante, 1999) b. Panorama actual: la enseñanza de la retórica y las NTICs En la actualidad, las NTICs ocupan un espacio insoslayable en el aprendizaje y adquisición de conocimientos informales de los jóvenes. Las redes sociales como Facebook y twitter, además de sitios y tecnologías tales como Wikipedia, blog, youtube, scribd, slideshare e issuu, entre otros, son consultados de manera permanente por aquéllos ante una eventual búsqueda de información – ya sea académica o cotidiana-. Estos medios de comunicación son formidables herramientas que podrían potenciar la enseñanza y el aprendizaje en el aula, para que los alumnos construyan su propio conocimiento –siempre bajo la atenta mirada del docente, como un facilitador del aprendizaje-. En su libro, Ranciére (2003) expresa:
  8. 8. 7 “Gran tarea del maestro es transmitir sus conocimientos a sus discípulos para elevarlos gradualmente hacia su propia esencia” […] “No se trataba de atiborrar a los alumnos de conocimientos, ni de hacérselos repetir como loros, pero sabía también que es necesario evitar esos caminos del azar donde se pierden los espíritus todavía incapaces de distinguir lo esencial de lo accesorio y el principio de la consecuencia. En definitiva, sabía que el acto esencial del maestro era explicar, poner en evidencia los elementos simples de los conocimientos y hacer concordar su simplicidad de principio con la simplicidad de hecho que caracteriza a los espíritus jóvenes e ignorantes. Enseñar era, al mismo tiempo, transmitir conocimientos y formar los espíritus, conduciéndolos, según un orden progresivo, de lo más simple a lo más complejo”. La enseñanza de la oratoria a través de las NTICs conlleva en sí misma la aceptación de un diseño curricular distinto al tradicional, con respecto a lo procedimental, y no a lo conceptual. Esto se puede manifestar bajo la diferenciación existente entre lo moderno y lo posmoderno y el cambio de paradigma que vislumbra también una perspectiva diferente en las sociedades actuales en cuanto a lo cultural. Lyotard (2006) reflexiona sobre la condición posmoderna de la siguiente manera: “La posmodernidad se expresa dentro de un análisis de la realidad de la cultura actual como expresión del análisis del progreso. El avance, el desarrollo económico de las sociedades post-industriales, hacen que en el ámbito de la cultura se geste un nuevo paradigma cultural”.
  9. 9. 8 En correspondencia con lo anterior, el sociólogo Baumann (2003) caracteriza metafóricamente aquello que él denominó como “modernidad líquida y sólida”, que análogamente se manifiesta en los establecimientos educativos: “La modernidad sólida estaba endémicamente preñada de una tendencia al totalitarismo. La sociedad totalitaria de la homogeneidad abarcadora, compulsiva y forzosa oscurecía de forma amenazante y permanente el horizonte. La modernidad fue una enemiga acérrima de la contingencia, la variedad, la ambigüedad” […] “Algunos de los íconos fundamentales de esa modernidad fueron las fábricas fordistas, que reducían las actividades humanas a simples y rutinarios movimientos fuertemente predeterminados que debían seguirse de manera obediente y mecánica” […] “y manteniendo a raya todo sesgo de espontaneidad e iniciativa individual”. Las escuelas tradicionales de antaño, en el contexto de la modernidad sólida, donde la rigurosidad académica y verticalista ya se vislumbraba desde lo edilicio hasta la solemnidad de las clases magistrales, actualmente se desdibuja por la presencia de otros ámbitos en los cuales los alumnos adquieren conocimientos; otros espacios “líquidos” y “virtuales” en los que el saber no es dosificado ni impartido unilateralmente por el docente. Las NTICs facilitan al joven estudiante un acceso híper-textual de la información, aunque no por ello debe dejarse de lado la función del docente. La metodología debe ser el de guiar, mostrar y seleccionar con criterio idóneo aquello que sea conveniente para la construcción del aprendizaje del alumno. Con el surgimiento de las tecnologías de la información y la comunicación, un saber determinado puede hallarse en una página web, un blog, en Wikipedia de manera inmediata e interactiva y que combina elementos multimediales, iconográficos y paratextuales dinámicos –inexistentes en un texto tradicional-. Un alumno preferirá, a la hora de elegir entre un filme o la lectura de la novela
  10. 10. 9 donde se basó aquélla, seguramente la primera. Y esto no debe ser prohibido, sino más bien utilizado como un recurso didáctico que permita, por ejemplo, la trasposición entre las dos manifestaciones del arte -literatura y cine-. La autoridad del docente se ha transformado en una distinta, más flexible, y que no es absolutista -en términos de portación del conocimiento-, sino facilitador y transigente con respecto a las nuevas fuentes consultables de información. Freire (2003) realiza una crítica sobre la educación tradicional, donde el docente es el único portador de conocimiento: “[…] La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán. De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.” De esta manera, los contenidos conceptuales que se planifican en la currícula han de adaptarse a este nuevo contexto tecnológico, atravesado por las NTICs, y así, por ejemplo, enseñar en el aula a través de otro formato distinto al del libro tradicional. La lectura por placer, que busca el goce estético, es una experiencia que para la mayoría de los alumnos adolescentes les resulta ajena en estos tiempos. Adaptarla a sus preferencias y exigencias es importante para que el aprendizaje de la lengua sea más efectivo, desde un enfoque comunicativo y social.
  11. 11. 10 La importancia de los procesos cognitivos, que intervienen en la producción e interpretación de los discursos, cobra especial relevancia para el desarrollo adecuado de un material didáctico en la enseñanza de la oratoria. Una de las funciones más notables en los seres humanos es la capacidad de asociar símbolos arbitrarios con significados específicos para expresar los pensamientos y las emociones ante sí mismos o ante otras personas por medio del lenguaje escrito y hablado. Los logros de la cultura humana se basan, en gran parte, en este tipo de comunicación. Al respecto, Miller (1991) expresa lo siguiente: “El empleo apropiado de las palabras es complejo, porque los significados cambian continuamente y existe una enorme ambigüedad en las palabras que se utilizan. Un léxico sirve mucho más que para otorgar significados a las palabras. Aun cuando se conozca el significado de un vocablo, debe ser entendido en un contexto particular y utilizado según las reglas de la gramática y la sintaxis para producir una comunicación eficaz. La importancia del contexto puede apreciarse en el siguiente ejemplo. Cuando una persona dice: “Me voy a mi casa sobre el lago”, el significado de la expresión obviamente depende del uso y del contexto, más que de la estructura literal de la oración pronunciada. Este ejemplo indica la enorme complejidad de la tarea que todos cumplen de rutina. Aun en sus principios básicos, cómo se logra esto, sigue siendo un enigma importante en el lenguaje humano”. Desde los puntos de vista de las neurociencias y la lingüística hay dos cuestiones relacionadas acerca de las palabras y la gramática que son especialmente importantes. Primero, ¿cuál es la naturaleza de la maquinaria neural que nos permite aprender el lenguaje? La principal
  12. 12. 11 figura que en el siglo XX se dedicó a tratar de responder estos interrogantes es el lingüista Noam Chomsky. Según Chomsky (1975), la complejidad del lenguaje es tal que simplemente no puede ser aprendido. Por ende, propuso que el lenguaje debe estar basado en una “gramática universal” determinada por la evolución de nuestra especie. Si bien este argumento es correcto según el autor y otros investigador, tal como Miller (1991) -la maquinaria neural básica para el lenguaje, como todos los otros aspectos de los circuitos encefálicos en los que se basa el comportamiento adulto, en realidad se construye durante el desarrollo normal de cada individuo-, la omisión de la neurobiología por Chomsky evita la pregunta central de cómo -en términos evolutivos o del desarrollo- esta maquinaria llega a ser, y cómo codifica las palabras y las une en oraciones significativas. Sean cual fueren los mecanismos que finalmente prueben ser, gran parte del lenguaje que se emplea a diario se aprende a través de asociaciones neuronales entre símbolos arbitrarios y los objetos, conceptos e interrelaciones que significan en el mundo real. En consecuencia, el lenguaje humano proporciona una rica fuente de conocimientos acerca del modo en que funcionan las partes correspondientes de la corteza humana y las neuronas que las componen para realizar asociaciones, lo que parece ser un aspecto fundamental de todas las funciones corticales. Con respecto al desarrollo cognitivo en los seres humanos y al aprendizaje, Piaget (1999) expresa que el lenguaje es el vehículo para aprehender el medio social y cultural, además de ser un medio para la construcción de los conocimientos. Asimismo, Vygotsky (1995) establece que el desarrollo del lenguaje es independiente al del pensamiento hasta los dos años, edad en que se funden. El pensamiento se hace verbal y el lenguaje se torna racional. Y ambos interactúan en el
  13. 13. 12 desarrollo de la mente. El estímulo que el niño recibe del medio tiene una marcada influencia en los tiempos en que la persona permanece en cada etapa evolutiva. Otro aporte interesante de Vygotsky (1995) es la concepción de la influencia que el medio social ejerce sobre el desarrollo del individuo y cómo el conocimiento se construye a partir de conocimientos previos. El aprendizaje, según el autor, no se debe considerar como una actividad individual, sino más bien social: la interacción social en el aprendizaje es crucial y en tal sentido, el estudiante aprende más eficazmente bajo un régimen cooperativo. La promoción del trabajo grupal y la colaboración de cada integrante –con su propio ritmo de aprendizaje- fomenta el establecimiento de mejores relaciones interpersonales, además del aumento en la autoestima. El aprendizaje entonces se ubica en las relaciones sociales: la inteligencia no pertenece sólo a cada individuo y no hay un solo tipo de inteligencia. En este sentido, Gardner (1987) propone su teoría de las Inteligencias Múltiples. Ferrando y otros (2005) observan algunos aspectos de esta singular propuesta: “Gardner sostiene que la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Manifiesta –y he aquí el punto crítico de su teoría- la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de ellas, sin embargo, no predice la existencia de alguna de las otras. Las inteligencias propuestas son: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-kinésica, interpersonal, intrapersonal y naturista. […] Así pues, hablar de inteligencias múltiples, y concebirlas como sistemas independientes, replantea la discusión sobre los factores de la inteligencia, habitualmente
  14. 14. 13 asociados a una dimensión cognitiva. Todos los individuos pueden presentar estas inteligencias, pero claramente en distinta intensidad, y con diferencias en las formas en que se recurre a ellas y se las combina para llevar a cabo determinadas tareas. El reconocimiento de esta diversidad hace más compleja la comprensión de la experiencia y el aprendizaje humano. En síntesis, inteligencia es un vocablo útil para designar una experiencia o un fenómeno, en ningún caso es una entidad tangible y mensurable: surge como una opción conceptual al considerársela la capacidad para resolver un determinado problema”. Siguiendo con el postulado de Gardner (1987), se puede entonces caracterizar a la inteligencia lingüística –aquella que atañe a la enseñanza de la Oratoria- como la capacidad implícita en la lectura y escritura, así como en el escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, sus ritmos y sus pausas. Está relacionada con el potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra. A modo de conclusión se puede manifestar que, con el aporte de las distintas investigaciones en psicología cognitiva, la enseñanza de la oratoria moderna -a través de la implementación de las NTICs- es posible en este marco. La adquisición de las herramientas propias de la retórica desde las nuevas tecnologías de la comunicación le otorgará a los jóvenes, distintas estrategias discursivas competentes para cualquier ámbito comunicativo. En este sentido, Loprete (1984) manifiesta lo siguiente: “[…] el moderno arte de la palabra busca que el individuo “se exprese”, esto es, que consiga entregar objetivamente, con palabras, su subjetividad, en todas las circunstancias de la vida” […] “En un mundo que desborda las añejas formas de comunicación humana, se
  15. 15. 14 comprende que los nuevos planteos, métodos, formas y fines encuentren una debida justificación.” Bibliografía Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Bowen, J. (1992). Historia de la educación occidental. La civilización de Europa: siglos VI-XVI. Barcelona: Herder. Chomsky, N. (1975). Reflections on language. New York: Pantheon/Random House. Ferrando, M., Prieto, N., Ferrándiz, J., Sánchez, H. (01 de julio de 2005). Investigación psicopedagógica. Recuperado el 24 de 09 de 2012, de Investigacion psicopedagogica.org: http://www.investigacion-sicopedagogica.org/revista/articulos/7/espannol/Art_7_101.pdf Fontaine, J. (2000). Isidoro de Sevilla: génesis y originalidad de la cultura hispánica en tiempos de los visigodos. Bélgica: Brepols. Traducción española de Miguel Montes (2000). Madrid: Encuentro. Freire, P. (2003). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI. Gardner, H. (1987). La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura. Loprete, C. (1984). Introducción a la oratoria moderna: la comunicación oral. . Buenos Aires: Plus Ultra. Lyotard, F. (2006). La condición posmoderna. Madrid: Cátedra.
  16. 16. 15 Marrou, H. (1976). Historia de la educación en la antigüedad. Buenos Aires: Eudeba. Miller, G. (1991). The science of words. New York: Scientific American Library. Murphy, J. (1988). Sinopsis de la retórica clásica. Madrid: Gredos. Piaget, J. (1999). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Crítica. Pujante, D. (1999). El lugar de la retórica en la enseñanza actual. Buenos Aires: Crítica. Ranciére, J. (2003). El maestro ignorante. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Viciano, A. (1993). Retórica filosófica y gramática. Murcia: Quaderna. Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Paidós. Cómo citar este documento: Autor: López Sebastián Título de la Obra: Marco teórico de la enseñanza de la oratoria a través de las NTICS en el ciclo secundario. Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional License.

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