Décrochage scolaire

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DA n°84 (mai 2013)

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Décrochage scolaire

  1. 1. Sommairel Page 2 : Plusieurs types de décrochage.l  Page 6 : Causes et symptômesdu décrochage. l Page 11 : Luttecontre le décrochage. l Page 18 :De nouvelles alliances éducatives.l Page 24 : Bibliographie.1/28Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.n° 84Mai 2013Dossierd’actualitéVEILLEETANALYSESLa loi de 1989 stipulait déjà qu’aucun enfantne devait sortir du système scolaire sansdiplôme et la question du décrochage estdevenue un thème récurrent dans les années1990. La première journée du refus de l’échecscolaireorganiséepar l’AFEV(Associationdela fondation étudiante pour la ville) en 2008 apermis de prendre la mesure du phénomènedu décrochage scolaire et d’en faire un sujetprioritaire. Le gouvernement actuel s’est d’ail-leurs fixé comme objectif de réduire de moitiéle taux de décrochage en cinq ans.Pour autant, le phénomène n’est pas nouveaudans la société française et a pu même concer-ner, un nombre d’élèves bien plus importantqu’aujourd’hui. Dans les années 1970, environ200 000 jeunes quittaient ainsi le système sco-laire sans diplôme.Ce qui a probablement changé la perception dudécrochage c’est la conjonction de l’augmen-tation du chômage des jeunes et l’importanceprise par le diplôme comme condition d’accèsau marché du travail. Dès lors, sortir du systèmescolaire sans rien est devenu un problème édu-catif mais aussi politique, social et économique.« Nous paierons tous collectivement cet échec,d’une manière ou d’une autre » prophétise mêmeun dossier récent de la Ligue de l’enseignement(Loannides & Robert, 2012l).l Toutes les références bibliographiques citéesdans ce Dossier sont accessibles sur notrebibliographie collaborative.On constate pourtant une mobilisation timidedes organisations de parents ou d’enseignantsau delà de pétitions de principe. Une des rai-sons de cette relative inertie pourrait être queles parents investis ne sont en général pasceux qui sont les plus exposés aux problèmesde décrochage (Balas 2012). Cette distorsionfait écho à celle mentionnée par Cahuc et al.,(2011) pour qui il existe une jeunesse favori-sée qui arrive à surmonter ses difficultés (sco-laires, d’accès à l’emploi) alors qu’il existe unejeunesse défavorisée qui est abandonnée.On se préoccupe davantage des enfants declasse moyenne et des étudiants, qui arriventà s’organiser collectivement et à se faire en-tendre, que des jeunes en déshérence.Le phénomène est d’autant plus préoccupantqu’il a des répercussions sur toute la viedes individus. À l’heure où la mobilité etl’autonomie sont érigées en idéaux, où l’onappelle à la responsabilité de chacun quantà son destin, donne-t-on réellement auxjeunes les moyens d’acquérir cette autonomie(Loannides & Robert, 2012) ?Par Rémi ThibertChargé d’étude et derecherche au serviceVeille et Analyses del’Institut français del’Éducation (IFÉ)le Décrochage scolaire :diversité des approches,diversité des dispositifs
  2. 2. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.2/28Après avoir abordé les travaux consacrésà la prévention précoce du décrochagedans un récent dossier (Feyfant, 2012),nous nous intéresserons ici aux situationsde cristallisation du décrochage, en géné-ral aux moments de rupture dans l’ensei-gnement secondaire.Plusieurs types dedécrochageun problème InternationalLe phénomène est international, chaquepays a une approche et des expérimen-tations qui lui sont propres. La définitiondu décrochage scolaire, cette « mala-die nosocomiale de l’école » (Pain,2012), varie d’un pays à l’autre, d’unepériode à l’autre aussi. Les concepts dedécrochage, déscolarisation ou encored’échec scolaire se télescopent.La DEPP (Direction de l’évaluation, dela prospective et de la performance) dis-tingue dans son rapport de 2012 deuxcatégories de décrocheurs :− les sortants sans diplôme : « L’indi-cateur des sortants de formationinitiale sans aucun diplôme ouavec uniquement le brevet des col-lèges permet de quantifier le faibleniveau d’études au moment clé oùles jeunes terminent leur formationinitiale et entrent sur le marché dutravail. Les données de cet indicateurproviennent de l’enquête Emploi encontinu de l’Insee. » ;− les sortants précoces : « L’indicateurdes sortants précoces est, quant àlui, un indicateur européen. Cesjeunes sont sans diplôme ou diplô-més uniquement du brevet des col-lèges et ne sont pas en situationde formation, quel que soit le typede la formation. Cet indicateur faitpartie des cinq critères de référencechiffrés de Lisbonne élaborés dansle domaine de l’éducation et de laformation. Les données de cet indi-cateur proviennent de l’enquête Em-ploi en continu de l’Insee. » (DEPP,2012).Les objectifs européens fixés à Lisbonneen 2000 ont favorisé en France le pas-sage de la notion de non-qualificationà celle de décrochage (on pouvait êtrequalifié sans obtenir de diplôme). Si onapplique la nomenclature CITE (Classifi-cation internationale type enseignement)adoptée en 2004, les enquêtes montrentqu’en France 17 % des sortants du sys-tème scolaire sont sans diplôme. Si letaux de décrochage baisse en France de-puis 30 ans, cette baisse se ralentit depuis1995 (Bernard, 2011).Au niveau européen, la notion de préco-cité est importante : on parle d’« abandonscolaire précoce » (ESL, early schoolleaving). Sont considérés comme décro-cheurs les « adultes entre 18 et 24 ansavec une qualification inférieure à l’ensei-gnement secondaire supérieur et qui nesont pas dans un programme d’enseigne-ment ou de formation durant une périodede référence de 4 semaines qui précèdele sondage » (Blaya, 2010a). L’Europe semobilise pour lutter contre l’abandon desétudes et augmenter le nombre de diplô-més l et vise à diminuer le taux de décro-chage d’ici 2020 pour qu’il passe en deçàde 10 % (stratégie « Europe 2020 », voirTréhin-Lalanne, 2013). Une conférences’est tenue en mars 2012 sur les poli-tiques visant à réduire l’abandon scolaire.Au Québec, le décrocheur est celui quiquitte l’école sans avoir obtenu de diplômed’études secondaires (à 17 ans). Une dis-tinction est opérée entre le décrochage(interruption temporaire des études) etl’abandon scolaire qui est définitif et estacté après cinq années de décrochage(Potvin & Pinard, 2012). Les québécoisparlent de désengagement pour lesélèves qui sont dans une attitude passive,qui refusent tout effort. Le terme de désaf-filiation est aussi utilisé. Certains parlentd’anorexie intellectuelle (inappétencede certains jeunes pour les études, voirBlaya, 2010a). Pour autant, ces jeunes nesont pas forcément absents de l’école.En Belgique, sont en situation de décro-chage les jeunes soumis à l’obligationscolaire non inscrits dans un établisse-ment et qui ne sont pas non plus instruits àdomicile. Sont concernés aussi les jeunesVoir le site Éducation& Formation (Commis-sion européenne) pourles chiffres pays parpays en Europe.l
  3. 3. 3/28Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.étant absents plus de vingt demi-journéessans justification (Plunus, 2012). Le décro-chage peut être subi par les élèves, maisd’autres sont dans une démarche volon-taire et active de décrochage, notammentparce qu’ils ne donnent pas de sens àleur scolarité. On parle alors de démobi-lisation scolaire. Le décrochage scolairepeut aussi être considéré par les jeunescomme un choix rationnel en termes decoût-risque-bénéfice (Blaya, 2010a).Le rapport belge sur le décrochage (Cani-vet et al., 2007) propose ainsi deux défini-tions du décrochage :− Le décrochage est la conséquencede la « détérioration du lien entre lejeune, l’école et la société » (Favresse& Piette, 2004) ;− Le décrochage est un « processusprogressif de désintérêt pour l’école,fruit d’une accumulation de facteursinternes et externes au système sco-laire » (Lambillotte & Leclercq, 1996).Le terme de déscolarisation est aussi uti-lisé. Les anglais distinguent les dropoutsdes excluded : les premiers abandonnentvolontairement leur scolarité alors que lesseconds sont exclus par l’institution. Ilsparlent aussi de sorties précoces (earlyleaving) et de NEET (Not in employment,education or training) pour ceux qui ontplus de 16 ans et qui ne sont ni à l’école,ni en formation, ni en situation d’emploi.Ceci correspond à la génération « ni-ni »mentionnée par l’INJUVE (Institut d’étudesur la jeunesse) : les jeunes ne sont ni àl’école, ni au travail. Cet état de fait est dûà un changement culturel où on assiste àune perte de la vocation professionnelleet à un plus grand pragmatisme. C’est lagénération Tanguy qui se trouve bien chezles parents et n’a pas de projet de forma-tion (Blaya, 2010a).Aux États-Unis, sont considérés commedécrocheurs tous ceux qui n’ont pas finileurs études secondaires. Les Brésiliensparlent eux de désertion ou d’évasion. Lapluralité des termes utilisés montre la di-versité des situations liées à des arrières-plans culturels différents selon les pays :démobilisation (Glasman), désengage-ment scolaire (Ballion), déscolarisationmentale, abandon scolaire, décrocheurspassifs, décrocheurs actifs, décrochagede motivation, de confort (Pain, 2012).Le décrochage ne peut donc pas êtreassocié à une politique éducative enparticulier. En revanche, l’ampleur duphénomène remet en question l’écoledémocratique et les rêves d’égalité de nossociétés.Les causes du décrochage diffèrent selonles types de pays : dans les pays les pluspauvres, le décrochage est lié au travaildes enfants (milieu rural surtout, filles plusque les garçons, voir Blaya, 2010a). Dansles pays occidentaux, les causes du dé-crochage ne sont plus liées à des facteurséconomiques mais sont multifactorielles(raisons personnelles, familiales, socialeset scolaires). Certains prétendent que« décrochage » et « déscolarisation » nesont que des mots plus politiquement cor-rects pour parler des populations à risque,qui auparavant étaient stigmatisées parles termes « inadaptation » ou « échecscolaire » (Pain, 2012).Les Chiffres du décrochageEn Europe, le taux de sorties précocesdu système scolaire (early school leaving,terminologie anglaise retenue par les tra-vaux européens) de la plupart des paysse situe aujourd’hui entre 10 % et 20 %(moyenne autour de 13,5 %). Tous lespays ont vu ce taux diminuer sur les dixdernières années, mais les disparités sontimportantes l. L’Italie et la Roumanie ontun taux autour de 17,5 %, l’Espagne ou lePortugal ont des taux supérieurs à 20 %et plus de 30 % pour Malte. Les pays dela péninsule ibérique se singularisent parun marché du travail qui, jusqu’en 2008,permettait de trouver facilement un emploisaisonnier lié au tourisme, ce qui pouvaitexpliquer les sorties précoces du systèmescolaire. La crise économique a changé ladonne et rendu cruciale la prévention dessorties précoces.Les taux de décrochage des pays d’Europedu Nord et d’Europe centrale sont bienplus bas. Les pays qui ont les taux lesplus faibles (entre 4,5 et 6,5 %) sont laLes chiffres européensdu décrochage sonttirés des travaux dugroupe de travail euro-péen sur les sortiesprécoces du systèmescolaire. On peut aussise reporter au com-muniqué du 11 avril2013 de Eurostat.l
  4. 4. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.4/28Slovénie, la Slovaquie, la RépubliqueTchèque, la Pologne et la Lituanie. Les Pays-Bas ont vu leur taux passer de 15,4 % en2000 à 9,1 % en 2011 ; le Luxembourg de7,7 % en 2009 à 6,2 % en 2011 ; la Bulgariede 20,5 % en 2001 à 12,8 % en 2011. LeDanemark et l’Autriche ont des taux inférieursà la moyenne européenne (respectivement9,6 % et 8,3 %) mais les modes de calcul nereflètent pas forcément la réalité. Ces deuxpays se trouvent confrontés à une proportiontrès importante de jeunes sortis du systèmescolaire avec de faibles compétences :27,6 % pour l’Autriche et 22 % au Danemark(pour une moyenne des pays de l’OCDE de18,8 %).En 2003, le Québec estimait le taux de dé-crochage à 18,5 % pour les jeunes âgés de19 ans. Aux États-Unis, ce taux est égale-ment très élevé et on considère qu’un élèvedécroche toutes les neuf secondes (Siegristet al., 2010).La France se situe à un niveau moyen, auxalentours de 12 %, si on utilise les critèreseuropéens (13,3 % en 2000 ; 11 ,5 % en2008 ; 12,6 % en 2010 ; 11,6 % en 2012).Ce taux est de 13,4 % pour les hommes etde 9,8 % pour les femmes mais il est diffi-cile de connaître avec précision le nombred’élèves en situation de décrochage. Leschiffres avancés diffèrent selon les serviceset les modes de calcul retenus. Les rectorats,les établissements, les services du ministèreou encore les CFA ne procèdent pas tous dela même façon (Boudesseul & Vivent, 2012).Les déchiffreurs l estiment que les chiffresdu ministère sont incohérents et recueillisde manière discutable et leur préfèrent leschiffres de l’INSEE (Loannides &  Robert,2012). La comparaison d’une année àl’autre n’est pas non plus aisée, les modesde calcul ayant changé en 2008. Ces calculssont faits à partir de ce que déclarent les éta-blissements (lesquels utilisent des critèresvariables) sur une période qui ne couvre pastoute l’année scolaire (de septembre à avril,voir Antonmattei & Fouquet, 2011).À la fin des années 2000, la France dénom-brait 122 000 jeunes sortis du système sco-laire, soit sans diplôme (17 %), soit avecuniquement le brevet des collèges (9 %).713 000 jeunes terminent avec succès leurformation initiale.En 2011, 11,9 % des 18-24 ans sontdes sortants précoces, leur part resterelativement stable depuis 2003(DEPP, 2012). La France s’est fixécomme objectif de ramener ce taux à9,5 % (l’objectif de Lisbonne étant de10 %).De 1989 à 2009, le taux de scolari-sation en France a diminué (il passede 89 % à 84 %) alors que dans lemême temps, il a progressé de 9,3 %en moyenne pour les pays de l’OCDE(Balas, 2012). Bernard (2011) pointele paradoxe suivant : si les sortiessans qualification diminuent sur le longterme, l’évolution des normes (allonge-ment progressif de la scolarité, rôle dudiplôme) les rend plus visibles.Le SIEI (Système interministérield’échange d’informations) a été misen place en 2011 et vise entre autreschoses à réduire l’hétérogénéité desméthodes de calcul afin de recenserplus précisément les élèves ayantdécroché. Ce dernier outil dénombre254 000 décrochés, soit le double del’estimation habituelle. Le chiffre estplus élevé parce que le SIEI inclutceux qui ont obtenu un diplôme supé-rieur au brevet, qui se sont inscrit dansune formation dans le supérieur maisont abandonné en cours de route oun’ont pas obtenu le diplôme préparé.Les chiffres seraient plus précis si lerepérage était fait de manière territo-rialisée plutôt que par des institutionsqui interviennent en parallèle (Boudes-seul & Vivent, 2012 ; Esterlé & Douat,2010).« Réduire le flou du comptageimplique de promouvoir lacoopération transversale auxinstitutions » et « d’affinerle repérage en privilégiantune approche territoriale dudécrochage et des faiblesqualifications » (Boudesseul& Vivent, 2012).Le « Collectif desdéchiffreurs de l’édu-cation » a vu le jour enavril 2012 en réactionaux utilisations « dis-cutables » faites par legouvernement des sta-tistiques officielles. Ilspublient sur leur blogdes données issues deces statistiques afin depromouvoir le débatpublic.l
  5. 5. 5/28Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.Pourquoi est-ce unepriorité nationale ?Le décrochage est devenu une prioritédans tous les pays. La société s’intéresseà ce phénomène pour des raisons essen-tiellement sécuritaires et économiques.Le décrochage scolaire est souvent liéà une problématique sécuritaire au motifqu’absentéisme et délinquance seraientcorrélés. Mais cette corrélation n’est pasévidente si l’on en juge par les enquêtessur le décrochage (Douat 2011), même sielle semble plus avérée dans les quartierssensibles.Les responsables politiques s’emparentde ce problème aussi bien en Europequ’en Amérique du Nord, d’une part parcequ’il affecte la qualité de vie et la santéd’un nombre important de citoyens etd’autre part parce qu’il induit des coûts so-ciaux et économiques importants pour lasociété (Fortin, in Blaya, 2010a) l. Ainsi,le coût d’une cohorte de décrocheurs auQuébec est estimé à 1,4 milliards d’eurospar an. Le problème du décrochage estdavantage considéré comme étant d’ordresocial et économique que d’ordre scolaireou psychologique. Il met en péril l’insertionprofessionnelle des jeunes. La situation so-ciale, le marché de l’emploi notamment, aévolué, rendant le sort des décrocheurs plusdifficile : les jeunes qui quittent le systèmescolaire sans diplôme ont plus de difficultésaujourd’hui qu’il y a 40 ans à trouver un em-ploi, et leur emploi est plus précaire. Ils sontaussi beaucoup moins mobiles sur le plangéographique (Boudesseul et al., 2012).L’insertion professionnelle représente dé-sormais un défi et un investissement consé-quents pour les États.D’après l’OCDE, les décrocheurs ont deuxfois plus de risque de se retrouver au chô-mage. Les conséquences sociales sontelles aussi importantes : la santé mentaleet physique liée au décrochage a un coûtélevé (conduites à risques, grossesses pré-coces, violences, suicide, etc.). De plus, unecertaine reproduction sociale existe : desparents décrocheurs ont plus de risquesd’avoir des enfants décrocheurs. Une diffé-rence notable a aussiéténotéeentermesdeparticipation des individus dans la société :25 % des décrocheurs votent, contre 50 %des diplômes supérieurs (Blaya, 2010a).Le décrochage concerne tout le monde :les individus, leur famille, l’État, les servicessociaux, les instances supranationales (UE)du fait du coût social et politique que celaentraîne. Il y a en effet des conséquencesà long terme du décrochage dans nos so-ciétés de plus en plus compétitives et où lamain d’œuvre est de plus en plus spéciali-sée. C’est pourquoi l’Europe s’est fixé cesobjectifs de renforcer la prévention, resser-rer les liens entre l’enseignement généralet l’enseignement professionnel ou encorefaciliter le retour à l’éducation ou la forma-tion (Blaya, 2012).typologies de décrocheursBon nombre de publications font le lien entredécrochage scolaire et ruptures familiales etpersonnelles, notamment dans les famillesd’origine populaire et/ou issues de l’immi-gration. Les décrocheurs ont des pointscommuns, même si chaque parcours estunique (Feyfant, 2012) : ils sont repérés parl’institution, sont d’origine sociale modesteet sont caractérisés par une précarité desconditions d’existence et par des difficultésdans les premiers apprentissages (Douat,2011).Pourtant la réalité est plus complexe : deplus en plus de jeunes issus de milieux favo-risés décrochent. Les élèves en situation dehandicap peuvent aussi être assimilés par-fois à des décrocheurs invisibles (Caraglio,2013).Différentes typologies ont été dresséespour classifier les élèves en situation dedécrochage.La typologie de Kronik et Hargis (1990)distingue :− les élèves en difficultés (d’apprentis-sage et en trouble du comportement) ;− les élèves tranquilles (difficultés d’ap-prentissage mais pas de trouble du com-portement) ;− les élèves silencieux (qui échouent àl’examen).Pour une étude com-parative entre les paysd’Europe sur l’équitédes systèmes édu-catifs, voir Baye et al.(2005).l
  6. 6. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.6/28La typologie de Janosz (2000, reprisepar Bernard, 2011, et par Gilles et al.,2012) tirée d’une étude sur des échantil-lons longitudinaux à deux époques diffé-rentes (1974 et 1985), distingue :− les élèves silencieux ou discrets(40 %, pas de troubles du comporte-ment, conformes à la demande sco-laire, résultats faibles, CSP défavori-sées) ;− les inadaptés (40 %, problèmes surle plan des apprentissages et du com-portement, profil psychosocial plutôtnégatif, problèmes familiaux, délin-quance, comportement déviants) ;− les désengagés (10 %, peu de pro-blème de comportement, peu d’aspi-ration scolaire, performance dans lamoyenne mais scolarité non valori-sée) ;− les sous-performants (10 %, forts pro-blèmes de comportement, faible per-formance scolaire, situation d’échec).La typologie de Fortin et al. (2006) dis-tingue :− les élèves avec des comportementsantisociaux cachés (mensonge, vol,racket, drogue), un rendement sco-laire inférieur à la moyenne. Ils restentconformes à la norme, ne se font pasprendre, leur famille est peu contrô-lante, la cohésion familiale faible et ilsont un haut niveau de dépression ;− Les élèves peu intéressés et peu mo-tivés par l’école : ils ont une bonneperformance scolaire mais s’ennuient.Ils pensent qu’il y a peu d’ordre etd’organisation dans la classe, ils ontun taux de dépression supérieur à lamoyenne et ont une appréciation né-gative du soutien affectif familial ;− Les élèves en difficultés de compor-tement et d’apprentissage : ils ontune faible performance scolaire, destroubles du comportement. Ils com-mettent des actes de délinquance etont un haut niveau de dépression. Lesoutien familial est très faible et ils ontune opinion négative de l’organisationet de la communication dans la famille(mais il existe quand même une cohé-sion familiale et un contrôle parental) ;− Les élèves dépressifs : leurs notessont dans la moyenne, il n’y a pas deproblème de comportement externali-sé, ils ont une opinion positive des en-seignants. Mais ils ont un très haut ni-veau de dépression, ils souffrent d’unefaible cohésion familiale, même s’il y aun soutien affectif et une organisationfamiliale avec un contrôle parental fort.Le climat de classe est négativementperçu.Causesetsymptômesdu décrochageLes causes prédictives du décrochagescolaire en ce qui concerne les jeunesenfants (école primaire, articulation entreécole et collège) ont été traitées dans undossier précédent (Feyfant, 2012). Ellessont résolument multifactorielles, les prin-cipales variables étant le climat scolaire,les comportements agressifs, la dépres-sion, le déficit d’attention, la résolution deproblème dans la famille et le fonction-nement familial (Blaya, 2010a ; Blaya,2010b ; Douat, 2011 ; Fortin et al., 2004).Pour Gilles et al. (2012), les causes du dé-crochage se déclinent en deux catégorieset en quatre sous-catégories :− Les déterminants internes au systèmescolaire qui incluent les facteurs orga-nisationnels et structurels et les fac-teurs liés aux interactions entre ensei-gnants et élèves ;− Les déterminants externes au systèmescolaire, dont les facteurs familiaux etsociaux et les facteurs internes auxdécrocheurs.Plusieurs modèles théoriques du décro-chage scolaire existent l : certains vontmettre en avant des composantes liées àl’élève (comportement, psychologie, per-formance scolaire) ; d’autres liées à l’école(pratiques pédagogiques, relations, climatscolaire) ; d’autres composantes sont aus-si évoquées (parents, par exemple), maisla synthèse que les auteurs en tirent estque « près de 55 % de la variance expli-quée est issue des variables proximalesà l’élève. Ces variables concernent quatregrands systèmes : l’élève lui-même, laclasse (l’enseignant), l’école et les pa-rents » (Potvin & Pinard, 2012).Pour une présentationdes différents modèles(modèles de Finn ; deGarnier, Stein & Jacob ;de Battin-Pearson ; deTinto ; de Wehlage),lire l’article de Potvin etPinard (2012).l
  7. 7. 7/28Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.Les causes auxquelles nous nous inté-ressons dans ce dossier sont celles quirelèvent de l’École. En effet, parmi les dif-férents facteurs explicatifs du décrochage,les variables scolaires sont les plus signifi-catives en termes statistiques. Une compa-raison entre le Québec et la France montreque même si les causes du décrochage nesont pas tout à fait comparables, les fac-teurs scolaires sont dans les deux cas pré-pondérants (Blaya & Fortin, 2011). Ces va-riables concernent plus particulièrement :le climat scolaire dans son ensemble, lemanque de clarté des règles, la perceptionde la capacité d’innovation chez les ensei-gnants, le soutien des enseignants et l’en-gagement scolaire (Blaya, 2010a).D’après le site Éduscol, les thématiquesle plus souvent associées au décrochagescolaire dans les projets mis en œuvre dansles établissements relèvent de l’orientationet des liens avec le monde professionnel(13 % des cas), la prise en charge de ladifficulté scolaire (12 %), l’aide et l’accom-pagnement personnalisé (11 %) et le travailen équipe et l’interdisciplinarité (10 %).Les représentations des enseignantssur le décrochage méritent quand mêmed’être affinées. Lorsque les enseignantsparlent du décrochage d’un élève enparticulier, ils invoquent la famille et descauses individuelles, alors que lorsqu’ilsparlent du décrochage en général, ilsmentionnent plutôt la famille et le systèmescolaire (Canivet et al., 2006). La familleest souvent vue comme responsable parles professionnels de l’éducation, d’autantplus si elle est d’un milieu défavorisée(Esterlé, 2012).L’AbsentéismeAbsentéisme et décrochage scolaire sontsouvent liés. Le décrochage doit être pen-sé de manière circulaire et l’absentéismedoit donc être vu à la fois comme causeet conséquence du décrochage (Canivetet al., 2006). En effet, l’absentéisme peutêtre une manifestation du décrochage,c’est même la plus facile à repérer grâceaux outils de gestion utilisés par les ser-vices de la vie scolaire. Pour autant, lerecensement de l’absentéisme pose unL’exemple de la Suède :Le modèle suédois est en pleine mutation. Il avait deux particularités :le rôle de l’éducation populaire y est très important commecelui de la formation continue qui assurait grâce aux komvux(centres municipaux de formation des adultes) la possibilité d’unereprise d’étude à tous, quelques soient les parcours. Cette écoleprofondément inclusive avait pour objectif de fonder une sociétécohésive en favorisant la coopération, notamment entre chercheurset praticiens. La réflexion pédagogique était au centre de laformation, plus que la didactique disciplinaire.Dès le début des années 1980, les coopérations existantes sontmises à mal et l’heure est à la recherche de rendement, d’efficacitéou encore de rationalité comptable. Les associations dont le rôleétait essentiel voient leurs subventions se réduire et les enseignantssont dépossédés de leur autonomie. Les notes sont réintroduites enprimaire, le rôle des komvux perd de son importance. La pédagogiecède peu à peu le pas à des méthodes de dépistage précoce, et ladifficulté scolaire tend à être médicalisée : les experts ne sont plusles enseignants mais les médecins. « On est passé d’un système oùl’évaluation avait une fonction de soutien pédagogique à un systèmede triage et d’exclusion ». (Avery, 2012).
  8. 8. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.8/28vrai problème car la définition même del’absentéisme ne fait pas consensus. EnFrance, l’élève absentéiste est celui qui secaractérise par « le comportement marquépar la répétition d’absences volontaires »(circulaire du 25 octobre 1996). L’absen-téisme est considéré comme lourd au-delà de 10 demi-journées d’absence nonjustifiées sur un mois, mais les signale-ments sont très inégaux selon les établis-sements. En 2010, la DEPP comptait 7 %d’absentéistes dans le secondaire : 3 %au collège, 8 % en lycée et 20 % en LP l.L’absentéisme en primaire reste insigni-fiant. D’après une note du CEREQ, lerepérage de l’absentéisme en lycée pro-fessionnel (là où le problème est le pluscriant) est rendu difficile par la pluralitédes situations et la manière de les appré-hender. Dans certains cas, la gestion del’absentéisme finit même par accaparerl’essentiel du temps de travail des per-sonnels de la vie scolaire, au détrimentd’animations plus pédagogiques. Devantl’ampleur que prend l’absentéisme, le res-pect des règles qui y sont relatives n’estpas possible et les traitements au cas parcas deviennent la règle (Divay, 2013).La DEPP note une hausse continue entre2004 et 2008 des absences non régula-risées, et une stabilisation des absencesnon justifiées entre janvier 2009 et janvier2010 (Antonmattei & Fouquet, 2011). Il està noter cependant que les absentéistesvolontaires sont beaucoup plus nombreuxque ce que laissent penser les statistiquesofficielles (Blaya, 2009). Parmi les princi-pales caractéristiques de l’absentéisme,retenons que si l’absentéisme lourdconcerne davantage les garçons que lesfilles, il y a une relative égalité entre lessexes quant à l’absentéisme occasionnel ;la fréquence des absences d’un élève estpar ailleurs plus élevée si l’élève a redou-blé.Le lien supposé entre absentéisme et dé-linquance (Antonmattei & Fouquet, 2011 ;Bernard, 2011) justifie dans plusieurs pays(pays anglo-saxons, France, Espagne)des politiques répressives, notamment endirection des parents (suppression desallocations familiales, amendes, incarcé-ration, etc., voir Douat, 2011). Les absen-téistes sont plus en détresse que les dé-linquants et restent majoritairement chezeux (Bernard, 2011 ; Blaya, 2009, 2010a).L’absentéisme s’explique souvent par deséchecs scolaires à répétition, l’ennui, laviolence, le rejet par les pairs, l’isolementsocial, un état dépressif ou des problèmesde comportement ou de santé mentale(Blaya, 2010a ; Blaya, 2012) l L’insti-tution se préoccupe de l’absentéismeen aval, une fois que celui-ci est repéréa des difficultés à travailler enamont à faire de la prévention.À l’écolePierre Cahuc est le co-auteur d’un réqui-sitoire contre une École au cœur de la« machine à trier » (Cahuc et al., 2011) :l’institution échoue dans sa missiond’aide aux plus fragiles, pour leur donnerconfiance en eux, tout occupée qu’elle està classer les élèves et éliminer les plusfaibles. Comme nous l’avons vu, les dé-terminants internes au système scolairequi expliquent le décrochage peuvent seclasser en deux catégories (Gilles et al.,2012) :− facteurs organisationnels et struc-turels des systèmes éducatifs : ils’avère que l’existence de filièresd’études disparates avec des diffé-rences de performances importantesentre établissements favorisent ledécrochage scolaire. Dans ces cas,les cursus d’études sont souvent hié-rarchisés, avec l’existence de filièresde relégation (cas de l’enseignementprofessionnel en France par exemple).On peut dans ces cas-là parler de dé-crochage institutionnalisé. Il est à noterque le redoublement est aussi sourcede décrochage ;− facteurs pédagogiques : il s’agiten fait principalement de facteurs liésaux interactions et relations entre lesenseignants et les élèves. Les auteursparlent de l’effet Pygmalion lorsque leniveau d’attente des enseignants induitéchec, décrochage ou réussite chezles élèves. La gestion des temps mortspendant la classe est primordiale :une bonne gestion du temps (qui éviteÀ propos de l’absen-téisme en lycée pro-fessionnel, voir la notedu Cereq « Gestionde l’absentéisme enlycée profession-nel : de la règle à lapratique » (Divay,2013). On y trouverades indications sur lamanière dont est traitél’absentéisme dans lesétablissements sco-laires (commission viescolaire, signalementà l’académie, saisiede la Caisse d’alloca-tions familiales, prisede contact avec lesparents, etc.). Voirégalement la noted’information du MENsur l’absentéisme dansle second degré en2011-2012.Pour aller plus loin surle lien entre absen-téisme et décrochagescolaire, voir la contri-bution de Blaya dansle livre de Gilles et al.(2012).ll
  9. 9. 9/28Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.les temps morts) incite davantage lesélèves à s’engager dans les tâchesdemandées et diminue de fait le risquede décrochage.D’après Hugon (2010), « les premierssignes de décrochage se manifestent aucollège lorsque les élèves doivent s’ajus-ter à une forme scolaire profondément dif-férente de la forme élémentaire ». En effet,le sentiment d’appartenance scolaire,essentiel pour que les élèves investissentleur scolarité, diminue fortement lorsqu’il ya plusieurs enseignants référents. Au col-lège, la multiplicité des adultes référentset la focalisation sur les résultats scolairestendent à distendre les relations avec lesenseignants. Le décrochage dépend doncbien en partie de ce qui se joue à l’écoleavec les enseignants, , l’école a sa partde responsabilité alors même qu’elle esttrès peu ciblée dans les études qui sontfaites : ce sont les jeunes et leurs famillesqui font l’objet de recherches, d’enquêtes(Blaya, 2010a).L’ennuiSans être une cause directe de décro-chage, l’ennui est le symptôme d’uneinadaptation ou d’un dysfonctionne-ment. Il est souvent précurseur d’absen-téisme, ou encore de consommation dedrogues ou d’alcool qui sont des fac-teurs de risque de décrochage. L’ennuipeut être provoqué par des difficultésd’apprentissage, une précocité desenfants qui n’est pas reconnue, un sys-tème mal adapté aux caractéristiquesindividuelles de certains enfants ouencore par une orientation subie. Cecipeut se traduire par un absentéisme ouencore par un décrochage de l’intérieur(« décrocheurs passifs », c’est-à-direque même s’ils sont présents, les élèvessont « ailleurs »).L’absentéisme marginalise les jeunesdans la mesure où ils ressentent unesolitude plus grande et s’enferment dansun sentiment de négation d’eux-mêmes.Leurs compétences sociales s’en res-sentent. Une spirale négative s’en-clenche (Blaya, 2010a). Pour combattrel’ennui à l’école, le rapport Antonmattei& Fouquet (2011) préconise de revoir laformation des enseignants et des chefsd’établissement pour la mise en pratiquedu socle de compétences qui permet dedonner du sens à l’enseignement.La bienveillance, le climat scolaireet les violencesLe climat scolaire l est la variable ayantle plus d’influence sur les décrocheurspuisqu’elle joue à hauteur de 10 % dansle risque de décrochage. Pour Debar-bieux, le climat scolaire est essentiel-lement lié à la relation entre élèves etenseignants. La notion de « climat sco-laire » n’est pourtant pas perçue de lamême façon dans tous les pays.L’Angleterre base davantage sonsystème sur le développementde la personne, et offre donc unenvironnement plus positif pour le bien-être des élèves. Les enseignants sontmieux formés que leurs homologuesfrançais dans le repérage des élèvesayant besoin de soutien psychologique.La notion de bienveillance estimportante : des enseignants faisantpreuve de bienveillance dans leurquotidien peuvent réduire « par trois lerisque de passer à un niveau supérieurde décrochage chez les élèves identifiéscomme à risque » (Blaya 2010a). Lerapport de l’AFEV (2012) pointe dans lamême idée l’importance du manque desoutien par les enseignants, ressenti parles jeunes au moment du décrochage(Bavoux & Pugin, 2012).Le lien entre problèmes de comporte-ment et décrochage scolaire n’est pasétayé par la recherche. Fortin et al.,(2012) montrent qu’un tel lien peut exis-ter pour les garçons, mais rien de signi-ficatif n’apparaît en ce qui concerne lesfilles. De plus, la majorité des élèvesayant des problèmes de comportementne décroche pas, et pour la plupart desélèves, les problèmes de comportementne sont pas stables. Par contre, il y aune corrélation entre décrochage sco-laire et violence. La violence existesous différentes formes et peut trouverVoir Baye et al. (2005)pour une comparaisonde la perception duclimat scolaire entreles pays européens.l
  10. 10. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.10/28ses origines dans un climat de classedélétère ou des relations difficiles entreenseignants et apprenants. Certainesformes de violences sont mal connuesen France, comme le harcèlement et lamaltraitance entre élèves (bullying), quiont beaucoup été étudiés dans les paysanglo-saxons. Pourtant, ce harcèlementou cette maltraitance entre élèves estfortement corrélé avec l’absentéisme ;les élèves qui en souffrent présententdes difficultés à se concentrer et voientleurs résultats chuter. L’absentéismetient alors lieu de stratégie d’évitementet ils glissent vers une déscolarisationprogressive. Les élèves ne développentpas de sentiment d’appartenance à leurétablissement et sont donc plus vulné-rables. C’est une spirale infernale : « Lavictimisation est une caractéristiquequi marque la différence entre élèves àrisque de décrochage et élèves non àrisque » (Blaya, 2010a).L’étiquetageL’école classe les élèves : les bons, lesmauvais, etc. Cet étiquetage l s’imposedurablement et les enfants s’identifientà l’étiquette qu’on leur colle. On assistealors à une naturalisation des difficultés.Certains facteurs influent sur l’accepta-tion d’une étiquette :− fréquence avec laquelle on recourt àl’étiquette ;− autorité que l’on confère à l’auteur del’étiquette ;− appui et assentiment des autres en-seignants ;− caractère public de l’étiquetage ;− institutionnalisation de l’étiquetagepar l’orientation.Cette institutionnalisation renforcele risque de décrochage. L’école,lorsqu’elle n’arrive pas à « accrocher »les élèves a tendance à « pathologi-ser » leurs différences et à externaliserleur prise en charge. L’intention d’offrir àtous la même école s’accommode malde la prise en compte des particulari-tés : on réduit les différences, quitte à« écarter » les enfants des classes dites« normales ».L’OrientationEn France, la responsabilité de l’orien-tation l dans la voie professionnelle,souvent non souhaitée et subie, est in-déniable dans le décrochage scolaire(Bavoux & Pugin, 2012). À cela s’ajouteun manque de cohérence entre les ensei-gnements, ce qui n’aide pas les élèves àconstruire du sens à partir des appren-tissages (Antonmattei & Fouquet, 2011).L’enseignement professionnel est consi-déré comme un « ordre d’enseignementdominé » et il assure une fonction de relé-gation scolaire et sociale (Palheta, 2012).Les élèves de la voie professionnelle sontles premiers concernés par les sortiesprécoces du système scolaire, quels quesoient les pays concernés, du moins enEurope (France, Pays-Bas, Luxembourg,Autriche, Allemagne, Danemark, etc.).Pourtant, la question de l’orientation n’estpas traitée de la même manière partout,et la façon dont elle est ressentie dépendde sa place au sein du système scolaire.En France, elle se fait essentiellement parpaliers (ruptures), avec un rôle clé jouépar la classe de troisième. En Allemagneou en Autriche, ces ruptures se font plustôt (dès 10 ans parfois). Au Québec et auDanemark, l’accent est mis sur un par-cours d’orientation sur du plus long terme(on parle d’école orientante), ce qui im-plique un cheminement progressif.Pour Duru-Bellat (2006) il convient dedissocier l’éducation et l’orientation ou lasélection. L’objectif premier de l’école estd’éduquer, d’aider les jeunes à s’insérerdans une vie qui n’est pas que profession-nelle. Les objectifs de formation intellec-tuelle, civique, sociale et personnelle sontprimordiaux, au moins dans les premierstemps de la formation scolaire. La logiquede sélection ne peut s’appliquer à cestade. L’égalité de résultat doit prévaloir àce stade, ce qui nécessite une discrimina-tion positive « résolue et précoce ». Resteà définir jusqu’à quel âge cette éducationest prioritaire (fin de troisième ? baccalau-réat ?). Il s’agit bel et bien d’un choix poli-tique (Duru-Bellat, 2006). Ensuite, l’écoledoit aussi préparer au monde du travail.Sur cette questionde l’orientation, onpeut lire le dossier« La relation école-emploi bousculée parl’orientation » (Endrizzi,2009).Voir la sociologie dulabelling de l’école desociologie de Chicago.ll
  11. 11. 11/28Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.Jusqu’à présent, le pari a été fait d’ouvrirle système dans un souci de démocratisa-tion. La scolarité est moins sélective, maisla sélection se fait donc davantage pardécantation, ce qui induit des effets per-vers : on le voit notamment avec l’orien-tation en lycée professionnel qui se faitpar l’échec (Cahuc et al., 2011). Même ausein de la voie professionnelle, la sélec-tion est drastique, du fait de la hiérarchieentre les filières. Duru-Bellat préconiseune orientation plus professionnelleet plus responsable avec une sélection« formative ». D’autres préfèreraient uneorientation plus tardive (Desclaux, 2012).Divers facteurs peuvent entrer en lignede compte, qui rendent cette orientationdifficile à vivre : la pression scolaire avecune forte demande de travail scolaire ; lapression familiale pour réussir, qui inciteparfois les parents à entrer dans un « pro-cessus de pédagogisation sans relâchede la vie quotidienne » (Blaya 2010a) ;les inégalités socio-spatiales d’accès ausavoir, liées au problème de la densité del’offre pédagogique (l’éventail des choixn’est pas le même dans une grande villeou dans une zone rurale). Ceci donnel’impression aux élèves de ne pas êtremaîtres de leurs destins et favorise lesabandons (Bavoux & Pugin, 2012).L’orientation vers la voie professionnelleen France diffère de ce qui se fait en Al-lemagne. Outre-Rhin, la voie profession-nelle concerne 70 % des élèves et s’inscritdans une étroite collaboration entre lespouvoirs publics, le patronat et les syn-dicats. L’alternance est la règle. Les for-mations font l’objet d’un large consensus,avec un engagement très fort des em-ployeurs qui sont impliqués dans la qualitéde la formation, de l’encadrement et deséquipements pédagogiques et matériels,et qui se sentent engagés par l’emploi desapprentis. Dans les pays qui fonctionnentavec ce type d’alternance, l’insertion desjeunes est plus facile (leur sur-chômageest moins élevé). Mais des différencesculturelles (savoirs disciplinaires, organi-sation de l’école, poids de l’État, poids del’examen, etc.) font que ce modèle n’estpas transposable en l’état. Ce qui fait lavraie différence, ce n’est pas l’alternancemais bel et bien l’engagement des em-ployeurs. Toutefois, le système allemandfonctionne mieux pour le secteur industrielque pour le secteur des services, qui re-quiert plus de compétences transversales(Duru-Bellat, 2006).Lutte contre ledécrochageLes programmes de lutte contre le dé-crochage oscillent entre prévention etréparation. Les travaux européens surles sorties précoces du système scolairedistinguent une troisième étape intermé-diaire qui est celle de l’intervention. Latendance dans tous les pays est de favo-riser les actions de prévention (et d’inter-vention) plutôt que les actions de répara-tion dont le coût est beaucoup plus élevéet les résultats peu satisfaisants.L’évolution des politiques publiques delutte contre l’échec scolaire tend à indi-vidualiser les problèmes avec des dispo-sitifs ciblés sur des catégories d’enfants(besoins éducatifs particuliers, migrants,minorités, précoces, etc.) plutôt que surdes territoires (Demeuse et al., 2009).Steedman et Verdier (2010) comparent lasituation en France, en Allemagne et enAngleterre. En France, il y a une tradi-tion plutôt curative (écoles de la deu-xième chance, crédit de formation indivi-dualisé, contrat de professionnalisation,contrat d’insertion dans la vie sociale ouCIVIS) mais on assiste à un développe-ment de la prévention qui se fait au seinmême du système scolaire : PPRE (pro-gramme personnalisé de réussite éduca-tive), classe DP6 (découverte profession-nelle, devenue classe préparatoire auxformations professionnelles), dévelop-pement de l’apprentissage, programmeDIMA (dispositif d’initiation aux métiers del’alternance, abandonné tout récemment).Les structures comme les MGI (missiongénérale d’insertion) sont à mi-cheminentre la prévention et la réparation dansla mesure où elles visent à prévenir le dé-crochage ainsi qu’au retour vers une for-
  12. 12. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.12/28mation diplômante. Les dispositifs relaisou les GAIN (groupes d’aide à l’insertion)dans les établissements relèvent plutôt del’intervention. Les MGI devraient devenirdes MLDS (Mission de lutte contre le dé-crochage scolaire) et animer les réseaux«  Formation qualification emploi  » (FO-QUALE).En Allemagne, la lutte contre le dé-crochage est axée sur la formationprofessionnelle qualifiante. L’accès àune formation professionnelle est plutôtpréventive : les jeunes n’ont pas choiside quitter le système scolaire mais sontdans une attente de formation. Depuis2008, l’Allemagne a choisi de centrerses efforts sur les périodes de transition(entre l’enseignement général et la for-mation professionnelle puis entre cettedernière et l’entrée dans l’emploi). Le butest d’abolir les offres isolées de transitionet de faire des connexions entre ces dif-férentes étapes. En 2009 sont créés les« managers de cas » dans 1 000 écoles(Berufseinstiegsbegleiter) pour accompa-gner les jeunes lors de leur transition dansla formation professionnelle. La régiona-lisation de ces politiques est source dedisparités entre les Länder Il existe aussides programmes d’entrée en qualificationpour préparer un apprentissage ou encoredes programmes de soutien pour ceux quiont des problèmes pendant leur appren-tissage. Pour les élèves les plus faibles,un système de module de compétencesest mis en place.Au Royaume-Uni, les mesures préven-tives concernent les dispositifs présco-laires, le soutien financier aux élèves de16-19 ans pour favoriser le maintien àl’école (récemment supprimé), des dis-positifs de formation divers en fonctiondes âges et des situations (formation debase, formation professionnelle, appren-tissage). Le gouvernement prévoit de mo-difier les critères de l’éducation obligatoired’ici 2015 : les jeunes devront participerà l’éducation et à la formation jusqu’à 18ans mais avec des modalités plus souples(formation académique, professionnelle,en alternance, à mi-temps pour les travail-leurs éventuellement).Les mesures curatives visent à favoriserle retour en formation ou à trouver unepremière expérience professionnelle. Ilexiste différents programmes, pour les16-18 ans qui entrent sur le marché dutravail, pour les 14-16 ans ayant des dif-ficultés d’apprentissage. En 2006, deuxprogrammes ont été mis en place pourremédier aux problèmes d’emploi et deformation des NEET. Pour ceux qui ontun emploi, des programmes existent pouraider les individus non qualifiés à obtenirune formation (train to gain) ou à favo-riser un retour à l’emploi après six moissans emploi (NDYP, New deal for youngpeople).En Finlande, depuis janvier 2011, lesmunicipalités ont obligation de gérer lesjeunes relégués socialement pour lesréintégrer à l’école ou en formation pro-fessionnelle. La municipalité est interpe-lée par l’établissement scolaire dès qu’unélève abandonne l’école (Balas, 2012).mesures préventivesLa lutte contre le décrochage se doit decommencer bien avant le moment où l’élèvedécroche (Feyfant, 2012) car la rupture nefait que révéler des dysfonctionnements oudes problèmes antérieurs. Certaines causessont plus importantes que d’autres, notam-ment l’intériorisation précoce de l’échec, lasouffrance scolaire qui s’aggrave au collège,l’orientation subie…Des règles ont été listées suite à l’étude deprogrammes de prévention probants (Blaya,2010a). Une intervention efficace est multidi-mensionnelle et tient compte des différentscontextes des jeunes sur les plans person-nel, familial et scolaire. Elle doit :− pour les élèves, développer des compé-tences scolaires, sociales et d’engage-ment scolaire ;− pour les enseignants, axer l’enseigne-ment sur des comportements adaptatifs,des pédagogies motivationnelles et surla gestion de classe ;− pour les directions d’école, relever desdéfis organisationnels et de gestion despersonnels avec notamment une implan-tation rigoureuse des programmes deprévention ;
  13. 13. 13/28Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.− pour les parents, travailler sur les pra-tiques éducatives et relationnelles, va-loriser la réussite scolaire.Il est donc nécessaire de s’inscrire dansun changement de culture de l’école, cequi remet en cause l’organisation actuelleet la formation des enseignants.Il existe une multitude de dispositifs pro-posés par le ministère, les collectivitésterritoriales et locales, le tissu associatifmais, faute de pilotage global, l’efficacitéde ces dispositifs complexes est incer-taine (Blaya, 2012). Ils sont en généralaxés sur l’accompagnement, les parcoursindividualisés, la communication avec lesadultes, l’estime de soi, le sens donné auxapprentissages ou encore la création decellules de veille et de prévention.Pistes pédagogiquesSur le site de l’ONISEP, trois axes sontmentionnés pour prévenir le décrochageau collège : l’accompagnement éduca-tif, le PDMF (Plan de découverte desmétiers et des formations) pour préparerune orientation active et la rénovation dela voie professionnelle. L’objectif de cesaxes est de permettre aux élèves de don-ner du sens à leur scolarité. Il y a aussile PPRE (Plan personnalisé de réussiteéducative) qui met en place des actionsciblées, concertées et qui associe parents,élèves et équipes éducatives.Des organisations pédagogiques diffé-rentes sont aussi proposées : classesde 3e DP6 (Découverte professionnelle),devenues classes préparatoires aux for-mations professionnelles ; 3ed’insertion,formations en alternance. Il existe aussides dispositifs relais (classes relais, ate-liers relais) dans les collèges, on encoreles MFR (maisons familiales et rurales)qui relèvent de l’enseignement agricole.Le cas des E2C (écoles de la deuxièmechance) ou des EPIDE (Etablissementpublic d’insertion de la défense) donnentdes résultats intéressants dans la luttecontre le décrochage l. Ces classesconcernent les jeunes qui ne sont plusen âge d’obligation scolaire. La premièreE2C a vu le jour en 1997 à Marseille. Lacréation de ces écoles a fait suite à unLivre blanc adopté en 1995 par les mi-nistres de l’éducation des états membresde l’Union européenne et qui a conduit àla constitution d’un réseau, depuis 2009(Antonmattei &  Fouquet, 2011  ; Schajer,2013). Les EPIDE sont créés en 2005 etdépendent de trois ministères (Défense,Formation professionnelle, Politique de laville), le ministère de l’Éducation nationaleétant membre du conseil d’administra-tion. Ces écoles accueillent, sur la basedu volontariat, des jeunes de 18 à 25 ansqui ont quitté le système scolaire sansqualification. La pédagogie met l’accentsur la formation civique l. Pour les élèvesen grande difficulté scolaire, il existe enFrance des dispositifs d’enseignementadapté, avec les SEGPA (Section d’ensei-gnement général et professionnel adapté)ou les EREA (établissements régionauxd’enseignement adapté).À côté de ces dispositifs ou structures, despistes pédagogiques ont fait la preuve deleur efficacité. La bienveillance, le fait deredonner du sens aux apprentissages, lesdécloisonnements entre les disciplines,l’approche épistémologique des ensei-gnements sont des atouts indéniables(Goémé et al., 2012).Hugon propose des éléments à prendreen compte au niveau pédagogique :− grande souplesse dans la gestion dutemps et de l’espace ;− enseignement culturellement ambi-tieux et porteur de sens ;− travail systématique sur la loi et sur laplace de chacun.Il met en avant l’efficacité des pédagogiesalternatives (Freinet, pédagogies interac-tives, coopératives, etc.). La pédagogieinstitutionnelle fonctionne bien pour lesjeunes en grande insécurité intellectuelleet affective. Les tutorats entre un adulteet un jeune, l’alternance école et stage(notamment dans des projets humani-taires avec les pays du Sud en lien avecdes associations) ou encore les « conseilsde progrès » (en lieu et place des conseilsde classe) sont autant de pistes positivesà exploiter.Pour une évaluationde tous ces dispositifs,voir le rapport desinspections générales(Antonmattei & Fou-quet, 2011) et le rap-port de la Ligue del’enseignement (2012).Voir le site de l’ONISEPpour une rapide pré-sentation des différentsdispositifs existants.ll
  14. 14. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.14/28Des projets plus limités, plus circonscrits ontégalement des effets notables : ils ont pourobjectif la consolidation ou la remise à niveaudes connaissances de base, une remiseà niveau linguistique (FLE par exemple), lalutte contre l’illettrisme, les projets transdisci-plinaires, l’ouverture culturelle, etc.Tous ces projets existants sont notammentprofitables aux élèves les plus fragiles, maisces pratiques « occupent une place para-doxale dans la culture professionnelle desenseignants du second degré » car bienqu’ignorées dans la formation initiale desenseignants, des inspecteurs sollicitent ceuxqui les pratiquent pour former leurs collègues(Hugon, 2010).Des pistes existent, qui sont reconnuescomme nécessaires mais dont la généralisa-tion peine à s’établir car elles supposent unchangement de paradigme pour un systèmescolaire dont l’organisation a encore pourfinalité de favoriser l’élitisme et la sélection(Mons, 2007). Dans un article paru sur le Huf-figton Post à l’occasion de la cinquième jour-née du refus de l’échec scolaire organisépar l’AFEV, Mons repère deux blocages :− l’« absence de consensus sur l’ur-gence et la nécessité de modifier for-tement notre système scolaire » carles acteurs estiment finalement que lesystème actuel fonctionne plutôt bien ;− l’inéquité entre territoires : malgré unsystème très centralisé, l’école fran-çaise est une des plus inégalitaires enterme de réussite scolaire.La solution passe forcément par unemise en synergie au niveau local entreles établissements (de la maternelle àl’université), entre les enseignants, lesparentsetlesautresacteursdel’éducation,les partenaires extérieurs, etc. Mais ausein même des établissements, il y anécessité d’appréhender collectivementle problème du décrochage, de menerune réflexion d’équipe et de développerune culture d’établissement. En effet, lesexpérimentations ne peuvent pas êtretransposées directement, elles doiventêtre adaptées aux différents contextes.Cette adaptation passe par une prise encharge collective (Canivet et al., 2007),de même que la stabilité des équipes estun atout pour faire face à la complexité duphénomène (de Saint-Denis, 2012).l’exemple du québec :Le Québec se préoccupe sérieusement du décrochage dès les années1970 ce qui a amené à une réforme des pratiques scolaires dans lesannées 1980. L’organisation en classes laisse le pas à une organisationpar promotions au sein d’établissements uniques avec un large choixd’options dans le secondaire et un travail sur l’orientation intégréeau reste : il n’y a pas de palier d’orientation, mais une approcheglobale sur le long terme qui permet de faire des choix raisonnésd’orientation. La voie professionnelle est revalorisée aux yeux desjeunes, les familles sont davantage impliquées dans l’école et untravail de remotivation des élèves est entamé afin de développerchez eux le sentiment d’appartenance scolaire. Le nombre de jeunessortant du système scolaire sans qualification a été divisé par troisentre 1999 et 2006 (passant de 34 % à 12 %, voir Balas, 2012). L’OCDErappelle qu’au Québec 73 % des diplômés sortent de l’enseignementgénéral contre 27 % de l’enseignement professionnel (le rapportentre les deux est inversé en France). Il semble donc qu’un « parcoursplus diversifié dans un cursus général avec un tronc commun pourtous semble plus efficace en matière de motivation et de préventiondu décrochage scolaire qu’une orientation professionnelle précoce »(Blaya 2010a).absence de consensus sur l’ur-gence et la nécessité de modifier for-tement notre système scolaire» cararticle
  15. 15. 15/28Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.Une « pédagogie différenciée en parte-nariat avec des personnels compétents »afin de valoriser les compétences del’élève et favoriser l’accompagnement doitêtre développée. Un enseignement plusmodulaire serait bénéfique, notammentpour les enfants précoces, dont la préco-cité est très inégale selon les domaines.Cela permettrait aux élèves de s’investirdans des activités tout en développantun sentiment d’appartenance à une école(Blaya, 2010a). La flexibilité est recom-mandée (Antonmattei & Fouquet, 2011).Aux États-Unis s’est développé ce qu’on aappelé l’« éducation alternative » (Siegristet al., 2010). Le concept date des années1930 (Dewey) mais n’est apparu vraimentqu’à partir des années 1960. Pour le USdepartment of Education, l’école publique(élémentaire et secondaire) relève del’éducation alternative lorsqu’elle répondaux besoins des étudiants en échec dansle système traditionnel en proposant uneéducation non traditionnelle qui vient ensoutien ou complément au système clas-sique et qui ne relève pas non plus del’éducation spéciale ou professionnelle.Le mouvement prend de l’importance dansles années 1980-1990 devant la difficultéà traiter les problèmes de décrochage,d’échec, de délinquance, etc. Le but decette éducation alternative est d’offrir auxélèves en situation d’échec dans le cursustraditionnel d’autres opportunités de rece-voir une éducation.Depuis les années 2000, les différentesréformes ont pour but de s’adresser àdes publics de plus en plus hétérogènesen diversifiant les approches. L’éducationalternative s’institutionnalise petit à petit,même s’il est impossible de définir de quoiil s’agit tant les expérimentations sont va-riées, à l’image des publics auxquels elles’adresse. Les magnet schools, charterschools, vocational programs of study,technical programs of study peuvent tousêtre considérés comme relevant de l’édu-cation alternative.Il apparaît que cette éducation a des effetspositifs sur le sentiment d’appartenancedes élèves, l’implication de la communau-té, l’estime de soi et la réussite des élèves.La collaboration entre les différents ac-teurs est primordiale : école, emploi desjeunes, programmes des stages, servicede protection de la jeunesse, système ju-diciaire, services sociaux et de santé, etc.Répondre aux besoins des élèvesSi les besoins des élèves ne sont pas sa-tisfaits, alors le risque de décrochage aug-mente : besoin de sécurité, besoin d’unerelation de qualité, besoin d’adultes bien-veillants et structurants, besoin de dignitéet de justice, besoin de sens (Canivetet al., 2006).On rejoint ici la notion de bienveillance.Pour les élèves à risque, la présenced’adultes bienveillants (supportive) quiguident les élèves, les soutiennent et re-connaissent leur travail est primordiale.Un seul adulte de ce type peut faire ladifférence, et peut permettre à l’élève dedévelopper un sentiment d’appartenanceà l’école, ce qui est un facteur positif. Desrelations bienveillantes de la part desenseignants peuvent diviser par deux letaux de décrochage. Aux Pays-Bas lescare committees offrent des services so-cio-éducatifs aux élèves et sont présentsdans 95 % des établissements (prioritai-rement dans la voie professionnelle) pouroffrir aux jeunes l’accompagnement dontils ont besoin et le soutien qui leur faitpeut-être défaut au niveau familial. Cetteidée d’accompagnement, de conseil (gui-dance au Danemark par exemple), decoaching (Autriche), de tutorat ou mento-rat (Espagne) est très présente dans lestravaux européens.Ce qui se passe à l’échelle de l’établisse-ment influe sur le maintien à l’école desélèves à risque :− construire la confiance en offrant desopportunités de succès ;− communiquer sur la pertinence del’éducation pour l’avenir ;− aider les élèves à développer leur mo-tivation interne ;− aider les élèves à développer des com-pétences de résolution de problème ;− aider les élèves pour des problèmespersonnels (santé, stress) ;− créer un environnement bienveillant et
  16. 16. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.16/28soutenant les élèves avec des relationsauthentiques entre les enseignants etles élèves (relations de confiance).Parmi les élèves à risque de décrochage,beaucoup restent en fin de compte àl’école. Les chercheurs posent la questionde la résilience qu’il serait plus efficacede développer chez les élèves plutôt quele repérage. En effet, certains estimentque plutôt que d’essayer de repérer lesdécrocheurs potentiels, il vaudrait mieuxs’atteler à développer des facteurs pro-tecteurs qui permettent aux élèves demieux se protéger : des compétencesde résilience interne (afin de les aider àcréer du sens à partir de leur expériencescolaire) et favoriser des relations ai-dantes entre adultes et élèves pourles élèves à risque (Siegrist et al., 2010).L’expérience des écoles publiques du Miwaukee à partir de 1998, qui a concerné2500 élèves sur sept ans, montre que leprogramme de résilience (resiliency-basedcurriculum) a eu des effets positifs sur leprésentéisme, les résultats scolaires et afait reculé le décrochage (Hupfeld, 2007).Parmi les caractéristiques des élèvesrésilients, on peut citer la motivation,l’optimisme, l’autonomie (dans l’efficacité,l’organisation), les compétences sociales,les capacités à résoudre des problèmes,la gestion du stress, la capacité à faire desconnections, etc. (Siegrist et al., 2010).Il ne faut pas attendre que les élèvessoient effectivement en situation de décro-chage, mais il est impératif de développerchez eux des compétences qui favorisentleur résilience pour les aider à faire faceaux situations qui pourraient favoriser au-trement le décrochage scolaire.Le bien-être à l’école a fait l’objet d’unrapport de l’UNICEF dans lequel il appa-raît que les Pays-Bas et les quatre paysd’Europe du Nord sont aux premièresplaces alors que les États-Unis, la Litua-nie, la Lettonie et la Roumanie sont en finde classement. La France se situe au 13erang (sur 29) avec des performances trèsinégales (Adamson, 2013).Des programmes de préventionDes programmes de prévention existent,soit à destination des élèves et des ensei-gnants, soit à destination des parents.Canivet et al., (2007) présentent dansleur rapport deux instruments de préven-tion qui ont fait leurs preuves : un guide« Clés pour l’adolescence » a été publiéen Suisse qui permet de travailler sur laconfiance en soi, le climat de classe, lacommunication, l’écoute active. C’est unoutil de développement personnel pourles jeunes qui sert au moment de la tran-sition entre le primaire et le secondaire. Ila aussi pour but de rapprocher les parentsde l’école. Un deuxième guide a d’ailleurssuivi : « Clés pour l’action ».Au Canada, la méthode « Les petitspas » est un guide d’intervention et d’acti-vités pour prévenir le décrochage à l’occa-sion du passage dans le secondaire.Cahuc et al., (2011) font mention de pro-grammes américains qui ciblent les pa-rents et qui ont des résultats probants. Letravail en direction des familles est impor-tant pour rapprocher les représentationsdes enseignants et celles des parents(Canivet et al., 2006) : pour les premiers,les facteurs familiaux sont essentiels(absence de soutien familial, désinté-rêt des parents) alors que les secondsdisent s’intéresser à la scolarité de leursenfants et pointent plutôt les relations dif-ficiles (ou l’absence de relation) avec lesenseignants (réunions entre parents etenseignants infructueuses, manque decontact, etc.) Les chercheurs estimentque le rapprochement entre les familleset l’école (co-acteurs de ce processus)est une priorité dans la lutte contre le dé-crochage, pour limiter le choc entre deuxcultures : la culture scolaire d’une part etles cultures familiales d’autre part (Douat,2011). Au Danemark, les Retention cara-vans (programme visant à retenir dansle système scolaire, en particulier la voieprofessionnelle, les enfants de migrants),outre la formation des enseignants pourles publics migrants et l’aide aux devoirspour les enfants proposent d’aider lesparents en favorisant notamment la coo-pération entre eux.
  17. 17. 17/28Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.L’Europe incite les États membres àprendre davantage en compte le publicspécifique des EMNA (Enfants migrantsnouvellement arrivés) qui sont de plusen plus nombreux et qui sont plus àrisque de décrochage que les autres.Certains pays, à l’instar du Danemark etde la Suède accompagnent ces publicsde manière complète (soutien linguis-tique, soutien scolaire, ouverture et coo-pération, éducation interculturelle, voirDumcius et al., 2013).Réussite et persévérance scolaireDepuis 2008, au Québec, une expé-rience vise à agir en amont pour éviterle décrochage et à favoriser la persévé-rance scolaire en ancrant l’action dansles territoires et en rapprochant l’écolede la communauté (Perron et al., 2013).Le but est l’obtention d’un diplôme oud’une qualification. La persévérancescolaire est donc un processus qui s’ins-crit dans le temps et qui nécessite deprendre en compte des facteurs person-nels, familiaux, scolaires et sociaux.L’objectif de ces alliances est de favori-ser la réussite éducative. Les québécoisdistinguent la réussite éducative scolairede la réussite éducative globale :− la réussite éducative scolaire se ré-fère à l’acquisition des compétencesnécessaires au développement co-gnitif et à la maitrise des savoirs. Ellevise la construction d’un élève citoyenainsi que l’obtention d’un diplôme. Lebut est de favoriser l’insertion socialeet professionnelle des individus. Laréussite éducative scolaire répondaux préoccupations de l’approchescolaire mentionnée ci-dessus ;− la réussite éducative globale vise ledéveloppement complet des jeunes(physique, affectif, intellectuel, so-cial, moral), l’accomplissement desoi, le bonheur. Elle correspond àune approche communautaire.L’indice de persévérance et de réus-site scolaire (IPRS) est calculé à partirdu taux de réussite à l’épreuve minis-térielle de langue d’enseignement, dutaux de sortie sans diplôme ni qualifica-tion, du taux de diplomation après 5 ansau secondaire et du taux de diplomationaprès 7 ans au secondaire.La réussite scolaire serait liée à la capa-cité d’un élève à construire la confiance,à faire des connexions, à se fixer desbuts, à gérer son stress, à améliorerson bien-être, et à comprendre sa moti-vation.Des aptitudes de coopération seraientplutôt l’apanage des persévérants,alors qu’une forte affirmation de soi etun individualisme seraient plutôt ce-lui des décrocheurs (Tièche-Christinatet al., 2012).meSureS curativeSRaccrocher les décrocheursLes établissements publics en Francequi scolarisent des élèves en situationde rupture d’école pour les préparerà un diplôme sont peu nombreux. Ilsconcernent un millier d’élèves environet sont regroupés au sein des FESPI(Fédération des établissements sco-laires publics innovants). Ces établis-sements se trouvent uniquement danscertaines grandes villes (de Saint-De-nis, 2012). La FESPI fédère une dou-zaine de collèges et lycées expérimen-taux publics qui s’adressent soit à tousles élèves, soit à un public spécifique(dont les décrocheurs font partie). Letravail collectif est très présent, en par-tenariat avec les acteurs externes ausystème éducatif (collectivités, asso-ciations, fédérations de parents, etc.).Parmi les établissements innovants, ontrouve les microlycéesl, le PIL (Pôleinnovant lycéen) ou encore le collègeClisthène de Bordeaux.D’après le rapport de l’AFEV, les dispo-sitifs existants (mission locale, microly-cées) sont assez efficaces : 80 % desjeunes auprès desquels ils ont enquêtéont élaboré un projet de formation (sco-laire et/ou professionnelle) et ont prisconscience de l’importance d’une forma-Voir le rapport de laLigue de l’enseigne-ment (2012), pourune présentation desmicro-lycées.l17/28Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.L’Europe incite les États membres àprendre davantage en compte le publicspécifique des EMNA (Enfants migrantsnouvellement arrivés) qui sont de plusen plus nombreux et qui sont plus àrisque de décrochage que les autres.Certains pays, à l’instar du Danemark etde la Suède accompagnent ces publicsde manière complète (soutien linguis-tique, soutien scolaire, ouverture et coo-pération, éducation interculturelle, voirDumcius et al., 2013).Réussite et persévérance scolaireDepuis 2008, au Québec, une expé-rience vise à agir en amont pour éviterle décrochage et à favoriser la persévé-rance scolaire en ancrant l’action dansles territoires et en rapprochant l’écolede la communauté (Perron et al., 2013).Le but est l’obtention d’un diplôme oud’une qualification. La persévérancescolaire est donc un processus qui s’ins-crit dans le temps et qui nécessite deprendre en compte des facteurs person-nels, familiaux, scolaires et sociaux.L’objectif de ces alliances est de favori-ser la réussite éducative. Les québécoisdistinguent la réussite éducative scolairede la réussite éducative globale :− la réussite éducative scolaire se ré-fère à l’acquisition des compétencesnécessaires au développement co-gnitif et à la maitrise des savoirs. Ellevise la construction d’un élève citoyenainsi que l’obtention d’un diplôme. Lebut est de favoriser l’insertion socialeet professionnelle des individus. Laréussite éducative scolaire répondaux préoccupations de l’approchescolaire mentionnée ci-dessus ;− la réussite éducative globale vise ledéveloppement complet des jeunes(physique, affectif, intellectuel, so-cial, moral), l’accomplissement desoi, le bonheur. Elle correspond àune approche communautaire.L’indice de persévérance et de réus-site scolaire (IPRS) est calculé à partirdu taux de réussite à l’épreuve minis-térielle de langue d’enseignement, dutaux de sortie sans diplôme ni qualifica-tion, du taux de diplomation après 5 ansau secondaire et du taux de diplomationaprès 7 ans au secondaire.La réussite scolaire serait liée à la capa-cité d’un élève à construire la confiance,à faire des connexions, à se fixer desbuts, à gérer son stress, à améliorerson bien-être, et à comprendre sa moti-vation.Des aptitudes de coopération seraientplutôt l’apanage des persévérants,alors qu’une forte affirmation de soi etun individualisme seraient plutôt ce-lui des décrocheurs (Tièche-Christinatet al., 2012).meSureS curativeSRaccrocher les décrocheursLes établissements publics en Francequi scolarisent des élèves en situationde rupture d’école pour les préparerà un diplôme sont peu nombreux. Ilsconcernent un millier d’élèves environet sont regroupés au sein des FESPI(Fédération des établissements sco-laires publics innovants). Ces établis-sements se trouvent uniquement danscertaines grandes villes (de Saint-De-nis, 2012). La FESPI fédère une dou-zaine de collèges et lycées expérimen-taux publics qui s’adressent soit à tousles élèves, soit à un public spécifique(dont les décrocheurs font partie). Letravail collectif est très présent, en par-tenariat avec les acteurs externes ausystème éducatif (collectivités, asso-ciations, fédérations de parents, etc.).Parmi les établissements innovants, ontrouve les microlycéesl, le PIL (Pôleinnovant lycéen) ou encore le collègeClisthène de Bordeaux.D’après le rapport de l’AFEV, les dispo-sitifs existants (mission locale, microly-cées) sont assez efficaces : 80 % desjeunes auprès desquels ils ont enquêtéont élaboré un projet de formation (sco-laire et/ou professionnelle) et ont prisconscience de l’importance d’une forma-Voir le rapport de laLigue de l’enseigne-ment (2012), pourune présentation desmicro-lycées.let sont regroupés au sein de la FESPIétablissements innovants
  18. 18. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.18/28tion diplômante pour favoriser leur inser-tion professionnelle. L’accompagnementindividualisé dont ils ont pu bénéficier estun atout (Bavoux & Pugin, 2012). Le PILautorise une grande liberté pédagogiquemais la réussite de ce dispositif dépendde la bonne volonté des enseignants (Ba-las, 2012).La question du raccrochage par le di-plôme ou par la formation profession-nalisante se pose depuis longtemps, ladeuxième option étant largement favori-sée par rapport à la première (de Saint-Denis, 2012) dans les dispositifs les plusanciens comme les E2C (Balas, 2012).Bernard (2011) cite des évaluations réa-lisées aux États-Unis qui montrent quela réussite des programmes alternatifsest soumise à certaines conditions : unenvironnement d’apprentissage rassu-rant, une équipe investie et aidante, uneculture scolaire qui encourage la prisede risque, l’autonomie et la collégialitéprofessionnelle, un fort taux d’encadre-ment et des classes à faible effectif afind’encourager l’engagement personnel del’élève.Une expérimentation sur le décrochagea vu le jour en 2009 en France, impli-quant 20 lycées dont 16 lycées profes-sionnels sur divers territoires, initiéepar le projet « Professionnalisation dela lutte contre le décrochage scolaire ».Elle incite à mettre en place des GAIN(Groupes d’aide à l’insertion) dans lesrectorats. Le but est de « raccrocher lesdécrocheurs ». Les GAIN regroupent ausein d’un établissement l’équipe de direc-tion, les CPE, le conseiller d’orientationpsychologue, l’assistante sociale, l’infir-mière, les professeurs, etc. Les élèvespeuvent se voir proposer du tutorat, laparticipation à un atelier ou à une activitéau sein de l’établissement, ou encore lavisite d’une entreprise (Divay, 2013).Territorialiser la prise en charge dudécrochageLa recherche s’accorde sur l’intérêt de terri-torialiser la prise en charge du décrochagescolaire, c’est-à-dire associer les acteurs del’école, les collectivités territoriales, les par-tenaires extérieurs (parents, associations,entreprises, institutions, etc.) en mettanten cohérence les actions des uns et desautres. Actuellement, il y a un effet mille-feuilles où chacun intervient à son niveausans connaître le travail des autres, ce quine contribue pas à l’efficacité des prises encharge. Certains élèves peuvent être prisen charge par plusieurs acteurs et d’autrespasser à travers les mailles du filet. Chaquepartenaire a un rôle à jouer : les associations(locales et/ou nationales) par exemple ont sugarder un lien avec les familles, chose quel’école ne parvient pas toujours à faire (Ba-las, 2012 ; Plunus, 2012), et ont un rôle com-plémentaire à partir de leurs compétencespropres (Moreau, 2013).Un récent rapport du CEREQ préconise unepolitique territorialisée de prévention dudécrochage pour lutter contre les difficultésdes individus et des familles liées à la préca-rité des conditions de vie (personnelle et pro-fessionnelle) ou à la fragilité culturelle (Bou-desseul et al., 2012). Les québécois sontallé très loin dans cette territorialisation etont donné naissance au concept d’allianceséducatives, concept qui a été repris et qui sedéveloppe.De nouvellesalliances éducativesOn parle souvent de « collaboration » ou de« partenariat », mais le terme d’« alliances »suppose « un investissement fort des ac-teurs en fonction d’un but alors que l’idéede collaboration implique la complémenta-rité entre professionnels » (Tièche-Christinatet al., 2012). L’alliance éducative premièreconcerne certainement celle entre l’ensei-gnant et les élèves. Le soutien émotionnelfourni par l’enseignant est primordial pour laréussite de l’élève (Lessard et al., 2012).Devant la diversité des situations et descauses de décrochage, il est nécessaire defaire intervenir plusieurs professionnels dedifférents champs : enseignants, personnelsde l’établissement, aide à la jeunesse, sec-teur de la santé, de la justice, du parasco-laire, police, etc. (Gilles et al., 2012). Mais
  19. 19. 19/28Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.tant que le jeune potentiellement décrocheurne pose pas de problème, aucune alliancen’est mise en place. Lorsque le problèmese présente, on a alors tendance à externa-liser sa prise en charge vers une structureextérieure spécialisée, donc le temps descollaborations et/ou alliances est dépassé.S’occuper des décrocheurs au moment oùils décrochent est inefficace. Mieux vaut un« continuum de services tout au long de lascolarité » (Tièche-Christinat et al., 2012).Des alliances éducatives permettent d’avoirune vision plurielle et globale de la situationd’un jeune, de mettre en place un disposi-tif ponctuel d’accompagnement plus cibléavec mise en synergie des forces, d’avoirune influence sur les établissements (projetpédagogique en cohérence avec les réalitéslocales, collaborations avec l’extérieur) etd’évaluer l’impact des politiques sectorielles(Plunus, 2012). Les Pays-Bas parlent du« triangle doré » pour la coopération entrel’État, les municipalités et les écoles (et lesentreprises, moins impliquées toutefois). AuDanemark, la coopération entre le ministèrede l’Éducation, le ministère de l’Emploi, lesmunicipalités, les partenaires sociaux (syn-dicats et organisations patronales) est miseen œuvre dans les programmes Youth Pac-kages pour lutter contre le décrochage.En France, les dispositifs de remédia-tion mis en place par l’Éducation nationales’inscrivent dans des partenariats locaux,qu’il s’agisse des classes et ateliers relais,des établissements de réinsertion scolaire(ERS), des Missions générales d’insertion(MGI) ou des dispositifs CLAIR (Antonmattei& Fouquet, 2012).L’exemple de la Suisse :Le chômage des jeunes est devenu préoccupant au début desannées 1990 et a motivé la prise en compte du décrochage pour desraisons économiques. Dans le canton de Vaud ont été mises en placedes structures visant à raccrocher les élèves. Les structure MATAS(Modules d’activités temporaires et alternatives à la scolarité) sontdes structures « parenthèses », c’est-à-dire qu’elles sont transitoireset visent la rescolarisation des jeunes dans le système classique. Elless’inscrivent dans un parcours scolaire, avec un principe de pédagogiecompensatoire ou réparatrice : réadapter les jeunes aux normes pourqu’ils rejoignent le système scolaire. Pour les élèves qui sont en fin deparcours, ils sont préparés à une entrée sur le monde du travail.Il existe aussi des structures individualisantes : petites structures,disponibilité des enseignants, rupture de rythme, différenciationdes programmes, intervention de thérapeutes et personnesexternes... dont le but est d’une part la restauration de l’individu(prise en compte de ses besoins et souffrances) et d’autre part larestauration pédagogique, avec une diversification des intervenants,des contenus abordés. Le recours aux pédagogies alternatives estfréquent (pédagogies coopératives, différenciée, individualisée,active, participative, de projet, etc.). Ces structures fonctionnentsur le principe des alliances éducatives (équipes pluridisciplinaires,conseillers d’orientation, thérapeutes, enseignants spécialisés,maîtres sociaux professionnels, éducateurs, psychologues,orthophonistes, etc.), mais mentionnent peu les partenariats avecl’extérieur, si ce n’est avec les parents et des structures de formationou des entreprises (Tièche-Christinat et al., 2012).
  20. 20. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 84 • Mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs.20/28Deux approches pour cesalliancesPotvin et Pinard (2012) distinguent deuxapproches concernant les alliances édu-catives :− l’approche scolaire : elle met l’accentsur les interactions entre l’environne-ment scolaire, familial et l’expériencede l’élève. Les alliances sont internesà l’école et ont pour but de répondreaux missions premières de l’école :instruction, socialisation, qualification.Le décrochage est plutôt perçu commeun problème scolaire et familial, l’ob-jectif des prises en charge est l’enga-gement du jeune dans sa scolarité.Le décrochage est expliqué par desvariables proximales à l’élève, la pré-vention est centrée sur l’élève (qualitéde ses apprentissages scolaires, de sasocialisation, de son engagement sco-laire et parascolaire), les enseignants(pédagogie, gestion de classe, rela-tion entre enseignant et élève), l’école(climat socio-éducatif, sécurité) et lesparents (soutien affectif, engagementet encadrement parental) ;− l’approche communautaire : née il ya une quinzaine d’année au Québec(région de Saguenay-Lac-Saint-Jean),elle se veut plus globale. Les allianceséducatives ont surtout lieu au niveau dupériscolaire. Le décrochage dans cetteapproche est vu comme un problèmesocial essentiellement et concernedonc toute la communauté. La respon-sabilité des actions à mener est parta-gée par tous les acteurs. Les actionssont centrées sur un territoire (horsl’école). Cette approche a été repriseau niveau du ministère de l’Éducationdu Québec et est à l’origine de la créa-tion des IRC (Instances régionales deconcertation)l. Cette approche corres-pond à ce qui se fait en Belgique avecle dispositif de concertation intersec-torielle de lutte contre le décrochage(Gilles et al., 2012 ; Plunus, 2012) ouen France avec le Projet personnel deréussite éducative.Ces deux approches n’agissent pas surles mêmes systèmes et variables. Il estdonc souhaitable d’adopter une approchemixte, en clarifiant bien les rôles et objec-tifs de chacun, afin de créer un univers co-hérent pour les jeunes où tous les acteurssont des « médiateurs entre l’élève etdes construits sociaux ». En effet, il a étémontré qu’agir uniquement sur l’enfant estinefficace si rien ne change pour la familleou d’autres acteurs de l’environnement.L’implication des parents est primordiale,il convient de trouver de nouvelles formesde collaboration (Potvin & Pinard, 2012 ;Blaya, 2010a).Trois niveaux d’alliancesDans l’ouvrage de Gilles (et al., 2012)issu du colloque 2010 de l’AMSE(Association mondiale des sciences del’éducation) sur les alliances éducativespour lutter contre le décrochage scolaire(les pays concernés sont la Belgique,la Bolivie, le Québec, la France, leLuxembourg, la Suède et la Suisse),Potvin et Pinard (2012) distinguent troisniveaux d’alliance éducative : niveauxmicro, méso et macro.Niveau micro : jeune-famille-écoleIl s’agit là d’une approche scolaire quifait écho au concept de réussite édu-cative scolaire (plutôt qu’au concept deréussite éducative globale). L’accentest davantage mis sur les pratiquespédagogiques qui ont des effets positifssur la persévérance scolaire et la réus-site des élèves (Lessard et al., 2012)et sur le rapprochement des culturesscolaire et familiale à l’origine des ma-lentendus entre les familles et l’école(Esterlé, 2012).Niveau méso : sphères sociale,judiciaire, monde de la santéQue ce soit en Suisse alémanique avecles classes Time-out (Gilles et al., 2012),en France avec les classes relais ou enBelgique francophone avec les SAS (Ser-vices d’accrochage scolaire) ou encoreavec la mise en œuvre de la pédagogieinstitutionnelle, on assiste à de nouvellesalliances avec d’autres adultes et d’autresenseignants. Dans le canton de VaudlPour aller plus loinsur cette approchecommunautaire, lireaussi l’article de Perronet Veillette (in Gilleset al., 2012), notammentsur l’action du CREPAS(Conseil régional deprévention de l’abandonscolaire, au Québec).

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