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Aprendizaje y educación en contextos digitales (1)

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Aprendizaje y educación en contextos digitales (1)

  1. 1.   Aprendizaje y educación en la sociedad digital José Luis Rodríguez Illera (Comp.)      
  2. 2.       UNIVERSITAT DE BARCELONA, 2013 Grup de Recerca Ensenyament i Aprenentatge Virtual Observatori de l’Educació Digital Colaboración y gestión editorial de: Núria Molas Castells Diseño maquetación de: Júlia Coromina Referencia recomendada: Rodríguez Illera, J.L. (Comp.) (2013). Aprendizaje y educación en la sociedad digital. Barcelona: Universitat de Barcelona. DOI: 10.1344/106.000002060 Este libro y los capítulos que lo componen se rigen por un tipo de licencia de autoría, cesión de derechos de propiedad, y formas de distribución, denominada “Creative Commons”. Más información en: http://es.creativecommons.org/blog/ Licencia Creative Commons Reconocimiento (by) - No Comercial (by-nc) - Sin Obra Derivada (by-nc-nd) No se permite un uso comercial de la obra original ni la generación de obras derivadas. Aprendizaje y educación en la sociedad digital. 2013 I. José Luis Rodríguez Illera (Comp.) I. Sociedad digital. 2. Educación virtual DOI:  10.1344/106.000002060   je y educación en la sociedad digital. 2013 I. José Luis Rodríguez Illera (Comp.) I. Sociedad digital. 2. Educación virtual
  3. 3.   3   Contenidos 5 7 26 49 67 90 105 123 135 148 Presentación 1 El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? Frédérique Frossard, Mario Barajas y Anna Trifonova 2 Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4Me Iolanda Garcia, Begoña Gros e Ingrid Noguera 3 Nuevas concepciones del aprendizaje y la educación: trending topics Mariona Grané y Antonio Bartolomé 4 Valoración de un sistema integrado de ayudas al aprendizaje en tareas de escritura colaborativa en Educación Superior Teresa Mauri, Marc Clarà, Rosa M. Colomina, Ana. Ginesta y Javier Onrubia 5 El apoyo del profesor al aprendizaje colaborativo mediado por ordenador Javier Onrubia, Marc Clarà, Rosa M. Colomina, Anna Ginesta, Teresa Mauri y Ana Remesal 6 La digitalización de los textos y productos académicos en educación primaria Aneska Ortega, Joaquim Arnau, Júlia Coromina y Ana Teberosky 7 La narrativa transmedia como alfabetización digital José Luis Rodríguez Illera y Núria Molas Castells 8 Modos de comunicación, expresión y aprendizaje de los jóvenes dentro y fuera de los centros de secundaria Juana M. Sancho, María Domingo y Fernando Hernández- Hernández 9 Transiciones de un grupo de investigación consolidado Juana M Sancho
  4. 4.   4   La educación más allá de la escuela 10 La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación César Coll 11 La educación más allá de la escuela: del espacio-lugar al espacio- nodo Begoña Gros 12 Educación más allá de la escuela José Luis Rodríguez Illera Autores 156 171 179 186
  5. 5. Aprendizaje y educación en la sociedad digital 5   Presentación José Luis Rodríguez Illera Este libro refleja algunas contribuciones realizadas al Seminario de Educación Virtual realizado en Enero de 2013. En esa ocasión nos reunimos cinco grupos de investigación de la Universidad de Barcelona, del Campus Mundet, con una larga trayectoria de veinte años o más, dedicados a investigar los efectos y cambios que la sociedad digital conlleva en las prácticas educativas. También se ha añadido una intervención de miembros del Observatorio de la Educación Digital, coorganizador del Seminario. Otras ponencias se han publicado en la revista Digital Education Review (número 24, diciembre de 2013), que puede encontrarse en http://greav.ub.edu/der. En conjunto, el libro muestra algunas investigaciones actuales así como posicionamientos teóricos diferenciados. Estos últimos pueden verse, como contribuciones breves, en la sección sobre La educación más allá de la escuela, título genérico en el que se han recogido las intervenciones de los responsables de los grupos mencionados a dos paneles conjuntos. Si bien el objetivo del Seminario era trazar un cierto mapa de los grupos, de los investigadores, y de los temas y proyectos de investigación, algo que parecía necesario, aunque sin ánimo de exhaustividad, las intervenciones están relacionadas precisamente con esos cambios en la educación que son claramente perceptibles y, en algunos casos, polémicos. Esperamos que esta sea una primera publicación conjunta, de otros seminarios y colaboraciones por venir.
  6. 6. Aprendizaje y educación en la sociedad digital 6   Grup de Recerca Desenvolupament, Interacció i Comunicació en Contextos Educatius (GRINTIE). http://www.psyed.edu.es/grintie/ Grup de Recerca Ensenyament i Aprenentatge Virtual (GREAV) http://greav.ub.edu/ Grup de Recerca Entorns i Materials per l’Aprenentatge (EMA) http://www.ub.edu/web/ub/ca/recerca_innovacio/recerca_a_la_UB/grups/fitxa/E /ENMATEAP/index.html Laboratori de Mitjans Interactius (LMI) http://www.lmi.ub.es Subjectivitats i Entorns Contemporanis (ESBRINA) http://www.ub.edu/esbrina/ Observatori de l’Educació Digital (OED) http://oed.ub.edu/
  7. 7. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 7   1 El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? Frédérique Frossard, Mario Barajas y Anna Trifonova (GREAV) Introducción Desde los años 90 la creatividad ha atraído mucho interés, tanto en disciplinas académicas (por ejemplo, en la Psicología) como en ámbitos aplicados tales como la educación (Craft, 2005). En efecto, la creatividad constituye una respuesta a muchas de las transformaciones que caracterizan las economías industriales como la mayor competitividad y el ritmo creciente de la innovación tecnológica (Sawyer, 2011). Por otra parte, la creatividad se considera como una fuente de productividad (Esquivel, 1995), y representa para muchos una capacidad primordial para el éxito en las economías basadas en el conocimiento (NACCCE, 1999). Como consecuencia, la creatividad se considera, actualmente, como una habilidad central para ser desarrollada por la educación formal (Craft, 2005). Los objetivos de la educación se están redefiniendo como la creación de capital humano, equipando a los estudiantes con habilidades creativas (Craft, 2005; Lin, 2011; NACCCE, 1999). Por ello, la creatividad se ha incluido en las políticas educativas de muchos países occidentales. Sin embargo, los sistemas educativos formales actuales no promueven comportamientos y habilidades creativas (Ferrari, Cachia, y Punie, 2009; Sawyer, 2006). En su lugar, se enseña a los estudiantes que el conocimiento es estático, de modo que se conviertan en expertos en consumir conocimiento, en vez de crearlo (Sawyer, 2006). Como resultado, los estudiantes aprenden a resolver problemas específicos, pero no son capaces de responder a situaciones inesperadas y flexibles, algo
  8. 8. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 8   que caracteriza el mundo actual (Resnick, 2007). Este trabajo aborda el tema de la creatividad en contextos educativos. Tiene como objetivo proporcionar a los profesores nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje orientados a introducir la creatividad en sus prácticas docentes. Para ello, se analiza el potencial del aprendizaje basado en juegos para la promoción de prácticas de enseñanza creativas. En efecto, los videojuegos, cuando se aplican a contextos educativos pueden promover muchas de las características de las pedagogías creativas: aumentan la motivación intrínseca de los estudiantes hacia el aprendizaje (Whitton, 2008), promueven procesos de aprendizaje prácticos y auténticos (Aldrich, 2005) aprovechando su interactividad, y ofrecen experiencias de aprendizaje activo en las que los estudiantes se enfrentan a problemas de la vida real (Gee, 2003). Además, proporcionan entornos sin riesgos, que permiten a los estudiantes explorar y experimentar libremente (Ke, 2009). Varios autores (Kirriemuir & McFarlane, 2004; Klopfer, Osterweil, & Salen, 2009) destacan barreras para la adopción de los videojuegos en entornos de aprendizaje formales, tales como la dificultad para alcanzar un equilibrio entre la diversión y el potencial educativo y la adecuación de los juegos con los requisitos curriculares. Para hacer frente a estos obstáculos algunos autores (Moreno-Ger, Burgos, Martínez-Ortiz, Sierra, & Fernández-Manjón, 2008; Whitton, 2010) destacan la utilización de juegos diseñados para fines educativos específicos, como una forma de promover el entretenimiento y satisfacer exactamente los objetivos de aprendizaje planteados. Por otra parte, la participación de los educadores en el proceso de diseño permite alcanzar altos valores educativos (Torrente, del Blanco, Marchiori, Moreno-Ger, & Fernández- Manjón, 2010). Esta investigación propone un enfoque en el que los profesores diseñan sus propios videojuegos educativos para que coincidan con sus contextos y objetivos pedagógicos específicos.        
  9. 9. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 9   Marco teórico Posicionamiento de la creatividad en el sistema educativo actual Actualmente las políticas reconocen la importancia de fomentar la creatividad en el ámbito educativo. En efecto, parece importante que los estudiantes estén mejor equipados para poder enfrentarse a la naturaleza cada vez más compleja de la vida actual (Beghetto, 2010). En España, la Ley Orgánica de Educación 2/20061 hace referencia al desarrollo de la creatividad como objetivo educativo.   El sistema educativo formal no favorece la creatividad A pesar de este contexto, la creatividad no siempre se valora en los centros educativos. Al contrario, parece que las escuelas matan la creatividad (Robinson, 2006). La creatividad requiere tiempo, interacción, suspensión de juicio y toma de riesgos. Estos planteamientos no se ajustan a los principios institucionales de la educación tradicional (Ferrari et al., 2009). Además, en las escuelas suelen dominar las rutinas, fronteras temáticas y conocimientos descontextualizados, en detrimento del placer y la emoción relacionadas con el aprendizaje. Estas prácticas reducen considerablemente las capacidades de los estudiantes para la curiosidad, la investigación y la creatividad (Cremin & Barnes, 2010). La educación formal se caracteriza por la transmisión de la información (Beghetto, 2010), y tiende a buscar respuestas que se conocen antes de que se hagan la preguntas. Con estas metodologías los estudiantes no necesitan investigar el tema por sí mismos (Ferrari et al., 2009), y actúan como receptores del conocimiento. La creatividad se puede enseñar A pesar de la falta de prácticas creativas en el sistema educativo actual existe un consenso, entre la comunidad científica, que la creatividad se puede enseñar (Esquivel, 1995; Lin, 2011). Al examinar la literatura reciente relacionada con la creatividad en la educación, es posible destacar dos direcciones claras: Una perspectiva inclusiva, según la cual todas las personas tienen un potencial creativo (Loveless, 2002; NACCCE, 1999). Esta perspectiva democrática sostiene que todos los                                                                                                                           1 http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
  10. 10. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 10   niños tienen un potencial creativo que se puede fomentar o inhibir según el tipo de enseñanza que reciben (Craft, 2005; Ferrari et al., 2009). Un enfoque multi-disciplinar, que considera que la creatividad se puede aplicar a diferentes áreas de conocimiento y asignaturas escolares (Loveless, 2002; de la Torre, 2006), tales como la lengua y las ciencias. El papel del profesor en la educación creativa La importancia atribuida a la creatividad en la investigación y la política educativa (Craft, 2005) posiciona los profesores como agentes clave para integrar prácticas creativas en el currículo ordinario (Beghetto, 2010). Deben acompañar a los alumnos en el proceso de construcción del conocimiento, mediante la adopción de diferentes roles como el de facilitador y de colaborador (Sawyer, 2012). Sin embargo, tal y como menciona Sawyer (2012), diferentes presiones institucionales impiden que los profesores adopten prácticas creativas. En efecto, tienen que cubrir una gran cantidad de contenidos, así como preparar a los estudiantes para objetivos de aprendizaje estandarizados que no consideran la creatividad (Cremin & Barnes, 2010). En consecuencia, existe una brecha entre las políticas educativas y las prácticas docentes (Ferrari et al., 2009). Estas iniciativas políticas no plantean directrices claras para la adopción de las prácticas docentes creativas (Lin, 2011). Para los educadores surge la necesidad de tener modelos y herramientas destinadas a desarrollar y fomentar la creatividad de los alumnos e integrarla a su plan de estudios. Esta investigación tiene como objetivo cumplir con estas necesidades, y se centra en el papel de los docentes para favorecer la creatividad en contextos educativos. Más específicamente, estudia el potencial de los videojuegos educativos para fomentar prácticas docentes creativas.   Creatividad y aprendizaje basado en juegos Varios estudios resaltan el potencial de los videojuegos para el aprendizaje (Aldrich, 2005; Gee, 2005; McClarty, Orr, Frey, Dolan, Vassileva, & McVay, 2012). Al revisar una amplia gama de estudios relacionada con la creatividad y el aprendizaje
  11. 11. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 11   basado en juegos, hemos podido identificar diferentes características de las pedagogías creativas, así como su relación con las metodologías de aprendizaje basadas en juegos. a) Promover metodologías centradas en el alumno Los estudiantes actuales están acostumbrados a interactuar con medios digitales interactivos, que difieren de los recursos pedagógicos típicos utilizados en el aula (Aldrich, 2005; Ulicsak & Williamson, 2011). En cambio, los videojuegos forman parte del entorno cotidiano de los jóvenes, y representan un elemento cultural importante en sus vidas (Gros, 2007, 2009; Ulicsak & Williamson, 2011). Además, los videojuegos se centran en el usuario (Gros, 2007). Proporcionan un camino de aprendizaje que se adapta continuamente al ritmo de los estudiantes. En efecto, los jugadores deben aprender nuevas habilidades a medida que superan los niveles en el juego. Este sistema de andamio permite la introducción de nuevos conceptos a través de una progresión lógica de aprendizaje, siguiendo los ritmos y las necesidades de los alumnos (Gee, 2003). b) Facilitar procesos de autoaprendizaje Los videojuegos son interactivos. A diferencia de los libros de texto pueden contestar a las acciones de los jugadores, como en un diálogo real (Gee, 2005). En consecuencia, permiten a los estudiantes tener un impacto activo en su entorno virtual. Además, los estudiantes aprenden de manera iterativa en un juego (Gee, 2003), en el sentido que pueden ver el resultado de cada una de sus acciones, reflexionar sobre ellas, y así aprender a mejorar la acción. En este sentido, los videojuegos permiten a los jugadores sentir un cierto control sobre sus acciones (Gee, 2005). Por último, los jugadores de un videojuego son productores, no sólo consumidores de conocimientos (Gee, 2005; Ulicsak & Williamson, 2011). Co-diseñan su experiencia de juego a través de sus acciones y decisiones. Como resultado los videojuegos constituyen un medio ideal para promover procesos de aprendizaje por acción (Aldrich, 2005), y se relacionan directamente con las teorías constructivistas (Gee, 2005), posicionando el alumno como centro de su experiencia de aprendizaje, sin que se requiera la intervención de un instructor.
  12. 12. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 12   c) Ayudar al alumno a establecer conexiones Para Gee (2005), los juegos permiten a los jugadores pensar en términos de relaciones, en lugar de hechos y eventos aislados. En efecto, tienen que pensar en cómo cada acción puede afectar a sus acciones futuras. Los videojuegos pueden proporcionar entornos de aprendizaje auténtico (Perrotta et al., 2013; Ulicsak & Williamson, 2011) en los que los estudiantes se encuentran en situaciones simuladas donde se enfrentan a retos reales similares a los que conocen los profesionales. Como resultado, los juegos permiten a los estudiantes experimentar el aprendizaje en un contexto situado que tiene sentido para ellos. d) Promover la exploración y el descubrimiento Los juegos ofrecen oportunidades para probar y experimentar cosas nuevas, de forma concreta, en un entorno simulado, en el cual las equivocaciones no tienen repercusión en la vida real. Además, ofrecen ciclos cortos de retroalimentación, que permiten a los jugadores experimentar su hipótesis a través de procesos de ensayo-error (Ke, 2009). Por último, los jugadores tienen la oportunidad de probar diferentes roles e identidades (Gee, 2003). e) Promover la inmersión El argumento más citado para el uso de videojuegos en ámbitos educativos es su potencial para mejorar la motivación intrínseca de los estudiantes y para captar su atención hacia el aprendizaje (Ulicsak & Williamson, 2011; Whitton, 2008). Prensky (2001) destaca 12 elementos que explican porqué los individuos se involucran tan activamente en los videojuegos, incluyendo diversión, interacción, retroalimentación, conflicto, representación e historia. Además, Gee (2003) argumenta que los juegos capturan la atención de los jugadores porque tienen la posibilidad de integrar un personaje atractivo, o construir un personaje desde cero. f) Proporcionar un entorno seguro que fomenta la asunción de riesgos Los juegos presentan un entorno libre de riesgos en el cual los estudiantes pueden experimentar diferentes opciones. En este entono ficticio pueden probar posibilidades e identidades sin sufrir las consecuencias de un fracaso en la vida real (Perrotta, Featherstone, Aston, & Houghton, 2013). Al contrario, en los juegos, el fallo es constructivo. Los jugadores los pueden utilizar para progresar hacia su objetivo. En
  13. 13. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 13   consecuencia, el fracaso sirve como parte integral de la experiencia de aprendizaje (Gee, 2009; Ke, 2009; Klopfer et al., 2009; McClarty et al., 2012). g) Permitir estrategias de evaluación flexibles Según McClarty et al. (2012) los juegos constituyen, de forma inherente, evaluaciones. En efecto, la evaluación ocurre naturalmente en los juegos. Las acciones de los jugadores se evalúan de forma automática, a través de retroalimentaciones inmediatas. En consecuencia, los juegos pueden servir como medios de evaluación no invasivos, que proporcionan información continua y reducen la presión ejercitada sobre los estudiantes. h) Fomentar la colaboración Los videojuegos pueden ofrecer, en algunos casos, oportunidades de aprendizaje colaborativo (Gros, 2007; Klopfer et al., 2009; McClarty et al., 2012). Por ejemplo, Gee (2005) describe cómo World of Warcraft fomenta la colaboración entre jugadores que trabajan en equipos interdisciplinarios para lograr objetivos comunes. Para Whitton (2010), los juegos pueden permitir a los estudiantes trabajar juntos y aprender los unos de los otros. La colaboración puede ocurrir en el juego o bien fuera de la actividad de juego. i) Utilizar una serie de fuentes, incluidas las TIC Por último, el aprendizaje con videojuegos se produce a través de la combinación de diversas fuentes de información, incluyendo texto, imágenes y sonido. La información se suministra de múltiples formas en paralelo (Kirriemuir y McFarlane, 2004). En consecuencia, los videojuegos presentan un gran potencial en cuanto a la adquisición de competencias digitales (Gros, 2007, 2009). Enfoque de la investigación y metodología El propósito de esta investigación es proporcionar a los profesores nuevos modelos para introducir la creatividad en sus prácticas docentes. Con este objetivo, nos preguntamos si se fomenta la creatividad docente cuando el profesor diseña sus propios videojuegos educativos y los aplica en el aula.
  14. 14. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 14   En el contexto de la investigación, se organizó un curso de formación en el cual profesores de educación primaria y segundaria usaron el editor de juego eAdventure2 un software de uso libre para crear videojuegos en 2D con objetivos educativos, para desarrollar sus propios juegos,. La creatividad docente se analizó a través de tres dimensiones: proceso (las diferentes etapas de diseño de videojuegos educativos), producto (el videojuego creado), y pedagogía (la aplicación del videojuego en el aula). La figura 1 ilustra estas tres dimensiones. Figura 1.1. Modelo de análisis de la creatividad docente en el diseño y la aplicación de videojuegos educativos.     Con el fin de describir la dinámica compleja de la creatividad en el contexto del diseño de videojuegos educativos, se implementó una estrategia de estudio de casos múltiples. Los cuatro casos se describen a continuación. 〉 Caso 1: Tres profesores de enseñanza secundaria diseñaron El Viaje de Alicia, un juego de tipo aventura, en el que el jugador tiene que visitar diferentes escenas, que corresponden a diferentes lugares y épocas de la ciudad de A Coruña (Galicia), interactuar con varios personajes históricos y responder correctamente las preguntas que les hacen. El juego tiene como                                                                                                                           2 http://e-adventure.e-ucm.es/ CREATIVIDAD DEL PROFESOR Proceso: Diseño de videojuegos Producto: Videojuego creado Pedagogía: Aplicación del videojuego en el aula
  15. 15. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 15   objetivo familiarizar a alumnos con los orígenes de su ciudad. Se puede aplicar en las disciplinas de Historia, Geografía, Latín e Historia del arte. El juego se utilizó con 13 alumnos de primero de bachillerato (16-17 años). 〉 Caso 2: Dos profesores de enseñanza secundaria y formación profesional diseñaron el videojuego El Protocolo de Revisión de una Bicicleta, de tipo simulación, que tiene como objetivo enseñar los procedimientos necesarios para revisar una bicicleta antes de utilizarla. El juego está relacionado con la asignatura Conducción de actividades físicas y deportivas en medio natural. El juego se utilizó con 12 estudiantes de primer año de Formación profesional (16-17 años). 〉 Caso 3: Ocho maestros de primaria diseñaron el videojuego El Torque Sagrado, de tipo aventura, cuyo objetivo es introducir a los estudiantes en la vida cotidiana de los poblados de la Edad del Hierro en Galicia. El juego se puede aplicar en las disciplinas de Conocimiento del medio e Idioma gallego. Dos maestros utilizaron el juego con 38 alumnos de quinto año de primaria (10-11 años). 〉 Caso 4: Un profesor individualmente diseñó el videojuego Masked Vinyl, de tipo puzle, que tiene como objetivo introducir a estudiantes de secundaria en la historia de la música Rock. Cada escena corresponde a un artista. El jugador puede interactuar con diferentes objetos (por ejemplo, instrumentos musicales y artículos de ropa) y debe distinguir los que pertenecen al universo musical del artista. El juego es actualmente un prototipo, y por lo tanto no ha sido probado en contextos reales de enseñanza. Figura 1.2. Los cuatro videjuegos educativos creados por los profesores.
  16. 16. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 16     Recogida de datos Se realizaron entrevistas a nueve profesores en relación con el proceso de diseño de videojuegos, el videojuego como producto, y su aplicación en contextos educativos. Además, se realizaron siete evaluaciones expertas de los videojuegos creados (dos para los casos 1, 2 y 3, y una para el caso 4). Finalmente, se realizaron observaciones de tres sesiones de clase en las que se aplicaban los juegos. En total, la recogida de datos implicó a 12 profesores, 7 expertos en aprendizaje basado en juegos, y 45 estudiantes de primaria y secundaria. A continuación se exponen algunos de los resultados del estudio, que responden a la pregunta de investigación planteada. Resultados Los resultados muestran que la experiencia de diseño y aplicación de videojuegos educativos permitió a los profesores poner en práctica la mayoría de las características de las pedagogías creativas mencionadas anteriormente. A continuación, presentamos cada una de ellas.  
  17. 17. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 17   Potencial de la experiencia de diseño de videojuego para promover características de pedagogías creativas a) Promover metodologías centradas en el alumno La actividad de diseño de juegos constituyó, para los profesores, una metodología centrada en el alumno. En efecto, decidieron participar en la investigación con el fin de conectar con los intereses de sus estudiantes, mediante la creación de recursos innovadores relacionados con su mundo, en el que los videojuegos están presentes. Durante cada etapa del proceso de diseño los profesores se enfocaron en el perfil de sus estudiantes; se centraron en los temas que se conectaban con ellos (por ejemplo, su región, tradiciones, aficiones o entorno cotidiano) y crearon narrativas y entornos gráficos adecuados para su edad y características específicas (por ejemplo, un viaje en el tiempo, o una historia medieval con fuertes y espadas). Por otra parte, adaptaron el nivel de dificultad al perfil de los estudiantes, e intentaron presentar los contenidos a través de estrategias que promovieran la motivación del alumnado. En la mayoría de los casos los profesores involucraron a sus estudiantes en algunas etapas de las actividades de diseño (por ejemplo, en la creación de recursos audiovisuales, la evaluación de los contenidos y de las dinámicas de los juegos) para asegurarse de que los juegos se adaptaran a ellos. Como resultado, esta experiencia proporcionó a los profesores una oportunidad para conocer mejor a sus alumnos y a su entorno diario. b) Facilitar procesos de autoaprendizaje Las actividades de juego permitieron a los estudiantes aprender de forma autónoma y activa. Se convirtieron en protagonistas de la clase y de su proceso de aprendizaje mediante la interacción con los elementos de juego, sin necesitar la intervención del profesor, cuyo rol cambió de instructor a facilitador. Sin embargo, las evaluaciones expertas destacaron, para algunos de los juegos creados, el limitado nivel de libertad otorgado al jugador. En efecto, algunos juegos guiaban las acciones del jugador, y no permitían al jugador elegir su propio camino. Los profesores atribuyeron esta limitación a las restricciones técnicas y temporales que caracterizaban el proceso de diseño. En efecto, las funcionalidades del editor de juego por un lado, y el tiempo disponible por el otro, refrenaron la creatividad del profesor en el proceso de diseño.
  18. 18. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 18   c) Ayudar al alumno a establecer conexiones Los videojuegos permitieron a los estudiantes aprehender conocimientos construidos previamente dentro o fuera del aula, en un contexto diferente. Por lo tanto, los alumnos pudieron confrontar diferentes fuentes de información, evaluarlas de forma crítica, y así desarrollar una perspectiva múltiple y flexible de los mismos contenidos y conocimientos correspondientes. Por otra parte, algunos de los videojuegos creados cubren diversas áreas de conocimiento, relacionadas con diferentes disciplinas. En consecuencia, los profesores pudieron contextualizar los elementos de conocimiento en relación con otros temas y con el mundo fuera del aula. d) Promover la exploración y el descubrimiento Los videojuegos creados ofrecieron oportunidades para la exploración y la inmersión de los estudiantes en los entornos ficticios propuestos por los juegos. Por ejemplo, los juegos relacionados con la historia de Galicia permitieron a los estudiantes sumergirse en el ambiente del pasado, caminando en un fuerte, observando las formas de las casas y la forma de vestir de la gente. Si algunos de los juegos ofrecían la posibilidad de interactuar con la mayoría de elementos y objetos incluidos en su estructura, otros no se consideran lo suficientemente abiertos como para promover procesos de exploración y descubrimiento. e) Promover la inmersión Los juegos diseñados por los profesores presentan varios elementos que favorecen la motivación de los estudiantes. Primero, las narrativas propuestas se valoraron positivamente. En efecto, incluían elementos de interés para el alumnado, tales como un viaje en el tiempo, un cuento con magos, druidas y espadas, así como una historia que tiene lugar en un futuro apocalíptico. Además, varios elementos gráficos potencian la inmersión de los estudiantes en los entornos de los juegos. Por otra parte, las dinámicas de algunos de los juegos se considerarondemasiado lineales y repetitivas. Algunos expertos argumentaron que las escenas deberían incluir más elementos interactivos para conseguir la máxima diversión de los alumnos. Los profesores mencionaron que tenían muchas ideas para potencializar la inmersión en sus juegos, pero tuvieron que desechar muchas de ellas ya que no eran factibles con los recursos que tenían disponibles.
  19. 19. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 19   f) Proporcionar un entorno seguro que fomenta la toma de riesgos Durante las sesiones de juego los profesores pudieron crear un ambiente relajado y agradable en el aula, lo cual facilitó los procesos de aprendizaje. Los estudiantes actuaron libremente, y se observaron relaciones de confianza entre estudiantes y profesores. Los estudiantes estaban más relajados que en una clase habitual, ya que se podían equivocar, aprender de sus errores y explorar nuevas posibilidades, sin sentirse presionados o evaluados por el profesor. g) Permitir estrategias de evaluación flexibles Los profesores implementaron diversas estrategias de evaluación de los conocimientos: la evaluación mediante el juego (número de respuestas correctas contestadas por el alumno), exámenes complementarios, discusión relacionada con el tema, o continuación del juego por parte de los estudiantes, aportando nuevos elementos de diseño. En definitiva, no solamente se utilizaron pruebas objetivas, sino también estrategias más flexibles y acordes con las metodologías de juego. h) Fomentar la colaboración En el estudio no se han observado oportunidades de aprendizaje colaborativo que puedan destacarse. En efecto, los profesores diseñaron juegos individuales, ya que el editor utilizado no permite el diseño de modalidades colaborativas, ni tampoco organizaron actividades complementarias en grupos en torno al juego. i) Utilizar una serie de fuentes, incluidas las TIC Los profesores tuvieron la oportunidad de crear recursos pedagógicos que incluyen diferentes tipos de medios, es decir, elementos gráficos, audio y animación, que los estudiantes pudieron manipular libremente. Los videojuegos se consideraron compatibles con las demás actividades y recursos utilizados por los profesores en sus prácticas de enseñanza habituales.    
  20. 20. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 20   Características de pedagogías creativas adicionales El estudio ha permitido destacar algunas características adicionales, que no se han mencionado en la literatura, pero que a través del diseño de videojuegos educativos se han podido observar, y que el profesorado considera como creativas. Se exponen a continuación. a) Diseño de recursos especialmente pensados para los estudiantes La metodología empleada ha proporcionado a los profesores la oportunidad de diseñar sus propios recursos educativos, especialmente adaptados a sus contextos y a las características de sus estudiantes. b) Involucrar elementos del entorno de los alumnos en las prácticas docentes A través de esta experiencia los profesores han podido incluir elementos del entorno y la cultura cercana a los estudiantes en el proceso de enseñanza, incluyendo elementos de este entorno en los juegos (por ejemplo su región, sus tradiciones, sus características geográficas, o su vida cotidiana). Esto permite a los alumnos ubicar y contextualizar el conocimiento en un entorno familiar. c) Colaboración con los diferentes actores de la comunidad educativa Con el fin de considerar el entorno de los estudiantes, es importante incluir los diferentes actores de la comunidad educativa en los procesos de enseñanza, por ejemplo, el centro educativo, las instituciones culturales locales (incluyendo los museos y ayuntamiento), los padres, los profesores y los alumnos mismos. Esto permite considerar perspectivas diferentes para ubicar el conocimiento en un contexto más amplio, así como hacer conexiones con otras disciplinas y con el mundo externo. d) La enseñanza como un proceso de investigación Con el fin de crear un videojuego completo y válido a nivel de contenidos, algunos de los profesores involucrados en el estudio tuvieron que investigar en profundidad sobre el tema tratado, buscando información en los museos de su ciudad, en Internet, y preguntando a otras personas de su comunidad. Para los profesores ha sido un proceso de investigación gratificante y creativo. En efecto, es importante que el
  21. 21. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 21   profesorado investigue sobre su disciplina, para así re-evaluar y completar su conocimiento del campo y su pericia profesional. Oportunidades y obstáculos del diseño de videojuegos por parte del profesorado Además de evidenciar el potencial de la experiencia de diseño y aplicación de videojuegos educativos para fomentar pedagogías creativas, los resultados han permitido destacar oportunidades y obstáculos implicados en este enfoque. Oportunidades En primer lugar, el proceso de diseño fue un reto para las profesoras y profesores que participaron en la investigación. En efecto, cuando iniciaron la tarea la mayoría de ellos no tenían ninguna experiencia o conocimiento sobre videojuegos en general, y videojuegos educativos en particular. Con mucho tiempo, esfuerzo, persistencia, resolviendo los nuevos problemas que se les planteaban, encontrando su camino hacia el logro de su objetivo. Este difícil proceso fue valorado positivamente por el profesorado, ya que consideraron gratificante el hecho de ver cómo sus juegos se desarrollaban y perfeccionaban. Por otra parte, el diseño en colaboración con los compañeros se consideró provechoso por un lado, y gratificante en lo personal por el otro. Tuvieron la oportunidad de aprender los unos de los otros y de compartir habilidades y conocimientos relacionados con sus disciplinas respectivas. Además, aprendieron a trabajar juntos hacia un objetivo compartido y desarrollaron una mayor flexibilidad en el trabajo con los compañeros. También pudieron consolidar colaboraciones a más largo plazo, creando grupos de trabajo que han continuado en el contexto de nuevos proyectos comunes. En consecuencia, el aspecto colaborativo del proceso de diseño constituyó, para los profesores, una oportunidad de crecimiento profesional colectivo. El proceso de diseño también ofreció a los profesores la oportunidad de adquirir una amplia gama de conocimientos y competencias de las que no disponían. Por ejemplo, pudieron adquirir conocimientos relacionados con su disciplina, desarrollar habilidades de colaboración, así como profundizar sus competencias digitales.
  22. 22. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 22   Finalmente, tuvieron la oportunidad de aprender acerca de los principios de diseño del juego (elementos narrativos, mecánicas de juego, etc.) en su relación con el aprendizaje. A través de la difusión de sus videojuegos educativos, los profesores pudieron potenciar su visibilidad entre la comunidad educativa, tanto en sus centros educativos como en las instituciones cívicas y culturales locales, las comunidades educativas nacionales y la comunidad científica, a nivel internacional. Finalmente, la experiencia permitió al profesorado abrir puertas a nuevas ideas para proyectos de enseñanza basados en las tecnologías que pueden fomentar la creatividad y la innovación en el aula. Obstáculos El diseño de un videojuego educativo requiere una gran cantidad de tiempo y esfuerzos. La carga de trabajo de las actividades de diseño resultó difícil de combinar con las actividades diarias del profesorado. Además, el diseño de juegos requiere un alto nivel de conocimientos técnicos para lograr dinámicas ricas. Por otra parte, las características del editor utilizado no han permitido, en algunos casos, llevar a cabo las ideas de diseño de los profesores. En consecuencia, los profesores tuvieron que dar prioridad a las restricciones impuestas por su entorno (por ejemplo, el tiempo disponible y las funcionalidades del editor de juegos), en detrimento de la creatividad de sus ideas propias y compartidas, para lograr un videojuego que funcionara. A pesar de la gran cantidad de tiempo y esfuerzos dedicados por los profesores para diseñar sus videojuegos, el resultado se considera mejor para ellos que para los estudiantes. En efecto, eran conscientes de que sus juegos no podían competir con videojuegos comerciales. Por lo tanto, para algunos de ellos, el proceso de diseño fue más gratificante que el resultado final. Soluciones Los profesores y expertos mencionaron diferentes soluciones para los obstáculos mencionados previamente. Primero, propusieron organizar actividades de aprendizaje en las que los estudiantes son los principales actores del proceso de diseño. Además de promover la motivación del alumnado, esta opción les permitiría adquirir una amplia gama de habilidades (técnicas, colaborativas y de investigación) y conocimientos relacionados con el dominio.
  23. 23. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 23   Además, como se mencionó anteriormente, el desarrollo de videojuegos educativos requiere una gran cantidad de tiempo y esfuerzos, especialmente para los profesores que desean producir sus propios recursos audiovisuales. Como se muestra en este estudio, si el proceso de diseño se enfoca como una actividad de grupo, todos los actores involucrados pueden contribuir de acuerdo a sus propias disponibilidades. La participación de un grupo más amplio de profesores de diferentes centros y disciplinas, y con diversas habilidades en un proyecto de mayor escala, permitiría crear un videojuego potente desde el punto de vista lúdico y educativo. Conclusiones Volviendo al título de este artículo, nos preguntamos si el diseño de videojuegos educativos por parte del profesorado fomenta su creatividad. En el contexto de este estudio, varios profesores de educación primaria y secundaria diseñaron sus propios videojuegos educativos, de forma colaborativa o individual, y lo aplicaron con sus estudiantes. Los resultados muestran que los profesores han podido poner en práctica varias características de pedagogías creativas, entre otras: la promoción de metodologías centradas en el alumno, de procesos de autoaprendizaje, el establecimiento de conexiones con múltiples contextos fuera del aula y la inmersión en el juego. Desde este punto de vista, pensamos que el proceso de diseño de videojuegos educativos, más allá de la calidad del producto final, ha permitido al profesorado desarrollar su creatividad profesional, involucrando elementos del entorno en su práctica docente, colaborando con diferentes actores de la comunidad educativa, retando sus métodos de enseñanza, re-evaluando sus conocimientos y su pericia, en definitiva repensando la forma de aprender de sus alumnos, incluyendo estrategias docentes intrínsecas en los juegos centradas en el alumnado.      
  24. 24. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 24   Referencias Aldrich, C. (2005). Learning by doing: A comprehensive guide to simulations, computer games, and pedagogy in elearning and other educational experiences. San Francisco, CA: Pfeiffer. Beghetto, R. A. (2010). Creativity in the classroom. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.), The Cambridge Handbook of Creativity (pp. 447-463). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Craft, A. (2005). Creativity in schools: Tensions and dilemmas. London, UK: Routledge. Cremin, T., & Barnes, J. (2010). Creativity in the curriculum. In J. Arthur, & T. Cremin (Eds.), Learning to teach in the primary school (2nd ed.) (pp. 357-373). Abingdon, UK: Routledge. Esquivel, G. (1995). Teacher behaviors that foster creativity. Educational Psychology Review, 7(2), 185-202. doi:10.1007/BF02212493 de la Torre, S. (2006). Creatividad en la educación primaria. In S. De la Torre, & V. Violant (Coord.), Comprender y evaluar la creatividad (Vol. 1, pp. 253-266). Archidona, ES: Aljibe. Ferrari, A., Cachia, R., & Punie, Y. (2009). Innovation and creativity in education and training in the EU member states:Fostering creative learning and supporting innovative teaching. European Commision. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York, NY: Palgrave Macmillan. Gee, J. P. (2005). Good video games and good learning. Phi Kappa Phi Forum, 85(2), 33-37. Gros, B. (2007). Digital games in education. The design of games-based learning environments. Journal of Research on Technology in Education, 40(1), 23-38. Gros, B. (2009). Certezas e interrogantes acerca del uso de los videojuegos para el aprendizaje. Comunicación, 7(1), 251-264. Ke, F. (2009). A qualitative meta-analysis of computer games as learning tools. In R. E. Furdig (Ed.), Handbook of research on effective electronic gaming in education (pp. 1-32). New York, NY: IGI Global. Kirriemuir, J., & McFarlane, C. (2004). Literature review in games and learning graduate school of education. Bristol: Nesta Futurelab series. Klopfer, E., Osterweil, S., & Salen, K. (2009). Moving learning games forward: Obstacles, opportunities, and openness. A MIT Education Arcade Paper. Cambridge, MA: Education Arcade. Lin, Y. S. (2011). Fostering Creativity through Education: Conceptual Framework of Creative Pedagogy. Creative Education, 2(3), 149-155. doi:10.4236/ce.2011.23021 Loveless, A. (2002). Literature review in creativity, new technologies and learning. Bristol, UK: NESTA Futurelab Series. McClarty, K., Orr, A., Frey, P., Dolan, B., Vassileva, V., & McVay, A. (2012). A literature Review of gaming in education. Research report. Iowa City, IA: Pearson. Moreno-Ger, P., Burgos, D., Martinez-Ortiz, I., Sierra, J., & Fernandez-Manjon, B. (2008). Educational game design for online education. Computers in Human Behavior, 24(6), 2530-2540. http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2008.03.012
  25. 25. Aprendizaje y educación en la sociedad digital El diseño de juegos educativos por el profesor: ¿mejora su creatividad? 25   NACCCE. (1999). All our Futures: Creativity, Culture and Education. London, UK: Department for Education and Employment. Perrotta, C., Featherstone, G., Aston, H., & Houghton, E. (2013). Game-based learning: Latest evidence and future directions. Slough, UK: NFER. Prensky, M. (2001). Digital game-based learning. New York, NY: McGraw-Hill. Resnick, M. (2007). Sowing the seeds for a more creative society. Learning and Leading with Technology, 35(4), 18-22. Robinson, K. (2006, February 27). Do schools kill creativity? [Video file]. Retrieved from http://www.ted.com/talks/lang/eng/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html Sawyer, R.K. (2006). Educating for innovation. Thinking Skills and Creativity, 1, 41-48. doi:10.1016/j.tsc.2005.08.001 Sawyer, R. K. (2011). A call to action: The challenges of creative teaching and learning. Teachers College Record. Sawyer, R. K. (2012). Explaining creativity: The science of human innovation (2nd ed.). New York, NY: Oxford University Press. Torrente, J., Del Blanco, A., Marchiori, E. J., Moreno-Ger, P., & Fernández-Manjón, B. (2010). <e-adventure>: Introducing educational games in the learning process. Proceedings of the IEEE EDUCON Conference (e-Madrid special edition) (pp. 1121-1126), Madrid. doi:10.1109/EDUCON.2010.5493056 Ulicsak, M., & Williamson, B. (2011). Computer games and learning: a handbook. London, UK: Futurelab. Whitton, N. (2008). Motivation and computer game based learning. Proceedings of ICT: Providing Choices for Learners and Learning (pp. 1063-1067). Singapore: Ascilite. Whitton, N. (2010). Learning with digital games: A practical guide to engaging students in higher education. New York, NY: Abingdon, Routledge.  
  26. 26. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 26   2 Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4Me Iolanda Garcia, Begoña Gros e Ingrid Noguera (EMA) Introducción El objetivo principal de este artículo es describir las características fundamentales del proyecto Just4me que tiene como objetivo desarrollar un entorno personal de aprendizaje (PLE) de acceso ubicuo que integre herramientas y funcionalidades para apoyar el aprendizaje autónomo. En la utilización de las tecnologías para el aprendizaje, especialmente en la educación superior, ha predominado un modelo basado en el uso de los gestores de los campus virtuales, sistematizados y gestionados desde las instituciones educativas en los que el alumnado no ha tenido la oportunidad de intervenir ni en su diseño ni en la personalización de la utilización. En la actualidad, hay una clara tendencia a buscar herramientas tecnológicas menos estandarizadas y que se adapten con mayor facilidad a las necesidades de los estudiantes. Los PLE tratan precisamente de dar respuesta a las necesidades e intereses de aprendizaje permanente desde la perspectiva de los aprendices. Se trata de configurar entornos que puedan ser gestionados y adaptados por el propio aprendiz, en función de las necesidades formativas que vayan apareciendo en cada momento. Se trata de que los aprendices tomen el control del proceso de
  27. 27. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 27   aprendizaje y por lo tanto, resultan idóneos para gestionar y dirigir experiencias de aprendizaje autónomo. Siemens plantea la conectividad como un aspecto clave en la producción del conocimiento en la sociedad actual (Siemens, 2010). El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) permite a los aprendices estar actualizados en su área y potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida. Un PLE puede ser visto desde la perspectiva tecnológica y pedagógica como una plataforma basada en las redes sociales, centrada en el aprendiz y diseñada para compartir, colaborar y producir recursos y contenidos a través de procesos de participación distribuida. Un PLE puede desempeñar el papel de objeto frontera, que permite al aprendiz pasar de un dominio a otro, haciendo conexiones entre los objetos de información sobre la base de las relaciones sociales (Atwell, 2010). Así, un PLE es un entorno creado en el mismo proceso de aprendizaje, que incluye herramientas, pero además objetos de información y conocimiento, así como a los miembros de la comunidad involucrada (Wild et al., 2008). La noción de PLE reconoce la autonomía de los aprendices y, en consecuencia, su uso requiere de la aplicación pero también es necesario potenciar el desarrollo de las capacidades de autorregulación. En este sentido, varios autores han sugerido que la relación entre los PLE y el aprendizaje autorregulado es interdependiente y sinérgico (Kitsantas y Dabbagh, 2010; Dabbagh y Kitsantas, 2012). Los PLEs han demostrado ser eficaces para abordar cuestiones relacionadas con el control y la personalización por parte del aprendiz, así como en la integración de espacios de aprendizaje formales e informales (Atwell, 2007; McGloughlin y Lee, 2010). El aprendizaje autodirigido (self-directed learning o SDL) es un enfoque en que los estudiantes toman control de sus propios procesos de aprendizaje y experiencias. Este tipo de enfoque puede resultar complejo para los aprendices no familiarizados, ya que las experiencias en ambientes educativos formales suelen priorizar las prácticas de aprendizaje dirigidas por un agente externo (profesor, tutor, programa, etc.). Además, implica la aplicación de una serie de competencias que los sujetos pueden haber desarrollado en mayor o menor medida.
  28. 28. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 28   Los conceptos de aprendizaje autorregulado (self-regulated learning o SRL) y autodirigido son tan similares que en muchas ocasiones se han utilizado como sinónimos. Sin embargo, la tradición de la que derivan y el tipo de literatura en que se tratan son distintas. Según Loyens, Magda y Rickens (2008), la diferencia entre el aprendizaje autorregulado y autodirigido, básicamente se refiere a la perspectiva adoptada en el estudio de los procesos de aprendizaje, dependiendo de si la atención se centra en los atributos personales y las acciones de los aprendices o sobre las características del ambiente de aprendizaje. Mientras el aprendizaje autodirigido abarca ambas perspectivas, el aprendizaje autorregulado se centra más en las características personales y el comportamiento de la persona o personas que aprenden, incluyendo las dimensiones cognitivas, conductuales y emocionales. A pesar de todo, la mayor parte de modelos de aprendizaje desarrollados desde ambos enfoques están pensados para ser aplicados en contextos educativos con cierto nivel de formalidad. Bartolomé y Steffens (2011) proponen una serie de criterios que los entornos de aprendizaje enriquecidos por tecnología deben cumplir con el fin de apoyar los procesos de autorregulación: a) alentar a los estudiantes a planificar su propia actividad de aprendizaje, b) proporcionar retroalimentación sobre el desempeño de las tareas con el fin de facilitar su seguimiento y la correcta autodirección del proceso de aprendizaje y c) proporcionar a los estudiantes los criterios para evaluar los resultados de su aprendizaje. En su análisis, estos autores identifican a los PLE como el único tipo de entorno capaz de cubrir los tres requisitos mencionados. Al mismo tiempo, distintos autores llaman la atención sobre la necesidad de incorporar andamios en el propio PLE para facilitar la autorregulación del aprendizaje, dado que los aprendices pueden tener dificultades para formular sus objetivos de aprendizaje, prever y planificar las tareas y estrategias más adecuadas para lograrlos, anticiparse al fracaso, etc. La aplicación Just4me, puede ser utilizada desde diversos dispositivos para favorecer la ubicuidad y, como describiremos a continuación, no está destinada para un contexto específico, puesto que el diseño se centra en el proceso de aprendizaje permanente.
  29. 29. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 29   Metodología del proyecto El proceso de diseño del entorno Just4Me se ha llevado a cabo mediante cinco fases secuenciales: revisión documental, diagnóstico de necesidades, diseño funcional, diseño pedagógico y diseño de la interfaz. Cada fase ha comprendido distintas acciones que sintetizamos en la siguiente Figura (ver Figura 2.1).
  30. 30. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 30   Figura 2.1 Fases de diseño del entorno FASE 1. Revisión documental Acciones: 〉 Revisión de artículos científicos 〉 Conceptualización de los PLEs 〉 Casos de implementación de PLEs 〉 Revisión de presentaciones 〉 Diagramas personales de PLEs 〉 Desarrollo de PLEs 〉 Revisión de proyectos 〉 Proyectos contexto universitario 〉 Proyectos contexto educación permanente 〉 Proyectos contexto profesional FASE 2. Diagnóstico de necesidades Acciones: 〉 Encuesta 〉 Mailing 〉 Redes sociales medicina 〉 Redes sociales COMB 〉 Entrevista experto FASE 3. Diseño pedagógico Acciones: 〉 Aproximación pedagógica 〉 Definición de ejes fundamentales 〉 Estructura modelo pedagógico FASE 4. Diseño funcional Acciones: 〉 Listado de usos y funcionalidades 〉 Selección de usos y funcionalidades según modelo pedagógico 〉 Discusión y definición usos y funcionalidades Just4Me FASE 5. Diseño de la interfaz Acciones: 〉 Diseño interfaz básica y sistema de navegación 〉 Diseño acceso y configuración 〉 Diseño perfil personal 〉 Diseño posibilidades edición 〉 Diseño pantallas de visualización
  31. 31. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 31   Durante la fase de revisión documental, se han analizado proyectos reconocidos en el campo del desarrollo e implementación de PLEs en contextos universitarios, de aprendizaje permanente y profesional (ver Tabla 2.1) teniendo en cuenta las dimensiones de uso de la tecnología y los usos y funcionalidades asociadas a estas. Tabla 2.1 Listado de proyectos analizados Contexto universitario Contexto de educación permanente Contexto profesional 〉 Leicester PLE Project 〉 Proyecto Dipro 2.0 〉 JISC CETIS PLE Project 〉 Responsive Open Learning Environments 〉 PLE Project at University of South Australia 〉 PELICANS 〉 TU GRAZ 〉 SAPO Campus 〉 Hort Digital 〉 Ten Competence Project 〉 GRAPPLE Project 〉 MyPlan Project 〉 Hort Digital 〉 Ten Competence Project 〉 GRAPPLE Project 〉 MyPlan Project Paralelamente, se han revisado artículos científicos referidos al concepto y aproximación de los PLEs (p.e., Adell y Castañeda, 2010; Attwell, 2007; Fiedler y Väljataga, 2011; Buchem et al., 2011; Klein y Zimmermann, 2009; Palmér et al., 2009; Wilson et al., 2006) y sobre experiencias de implementación de PLEs (p.e., Ivanova y Ivanova, 2010; Castañeda y Soto, 2010; Fournier y Kop, 2010; Severance et al., 2008). Se han consultado, también, algunas presentaciones que contienen diagramas de PLEs o desarrollo de éstos. En la fase de diagnóstico de necesidades, el objetivo ha sido detectar los usos y necesidades tanto en la búsqueda y gestión de la información, como respecto de los recursos empleados en el aprendizaje de profesionales. De acuerdo con el planteamiento del proyecto, se ha centrado la atención en el colectivo de profesionales de la medicina para llevar a cabo el estudio de necesidades mediante dos técnicas: la encuesta y la entrevista.
  32. 32. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 32   El cuestionario se compone de siete preguntas de respuesta múltiple no excluyentes que profundizan en el uso y características de las herramientas web 2.0 utilizadas para el aprendizaje, las estrategias de organización de información y el uso de agregadores. La muestra está constituida por 26 profesionales del ámbito de la medicina que destacan por su alta competencia tecnológica y su uso de la red con fines profesionales y formativos, a los que se les ha aplicado una encuesta en línea. Del total de encuestados, 19 son hombres y 7 son mujeres. La mayoría de ellos tienen entre 30 y 50 años (76%) y una experiencia de hasta 20 años en la profesión (88%). La encuesta se ha complementado con una entrevista a un experto en el uso de Internet y herramientas sociales para apoyar la actividad profesional en el campo de la medicina. La entrevista ha se ha articulado en base a preguntas sobre la búsqueda de información significativa, la organización y construcción del conocimiento, y los procesos de aprendizaje autodirigido en la red. Durante la tercera fase, se ha diseñado el modelo pedagógico del entorno, teniendo en cuenta cuáles debían ser los ejes fundamentales, la aproximación pedagógica y la estructura del modelo. Paralelamente, se ha trabajado en la definición funcional del entorno, partiendo de los resultados de la revisión documental y del diagnóstico de necesidades. Se ha realizado un listado de todos los usos posibles de los entornos personales de aprendizaje así como las funcionalidades asociadas a cada uno. Tras este análisis inicial, se ha procedido a seleccionar aquellos usos y funcionalidades que se ajustan al planteamiento pedagógico propuesto para el entorno personal de aprendizaje Just4Me y se han discutido con todos los miembros del proyecto. El resultado de este proceso de definición pedagógica y funcional del entorno, se ha plasmado en el diseño de la interfaz en el que se ha determinado visualmente la apariencia y estructura de la interfaz básica y el sistema de navegación, el acceso y la configuración, el perfil personal, las posibilidades de edición y las pantallas de visualización.
  33. 33. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 33   Resultados Resultados de la revisión documental La literatura actual y las presentaciones sobre la concepción e implementación de los PLEs nos muestran distintos usos de plataformas a modo de PLE. En la implementación de PLEs existen dos grandes grupos de entornos según su naturaleza: a) plataformas usadas a modo de PLE como los agregadores, páginas de inicio y redes sociales y b) plataformas diseñadas específicamente para la creación y gestión de PLEs. Respecto del primer grupo, las plataformas que más se utilizan para la creación de PLEs son: Netvibes, iGoogle, Googlesites, MyYahoo, Facebook, Gnoss y Flock. Estos entornos permiten al usuario un alto grado de personalización del espacio, de agregación de gadgets y de conexión con otros usuarios. Sin embargo, se trata de entornos no pensados específicamente para apoyar el aprendizaje autónomo por lo que no ofrecen herramientas diseñadas para la gestión del aprendizaje o la consecución de objetivos de conocimiento. La visualización, gestión y el logro de objetivos de aprendizaje depende de las capacidades del usuario. Este tipo de entornos responde a prácticas de aprendizaje informal. En el segundo grupo se encuentran algunas plataformas pensadas, específicamente, para la creación de PLEs entre las que destacan: PLEX , SymbalooEDU y Dashare . Estos entornos ofrecen las mismas posibilidades para customizar, organizar y compartir la información que los entornos anteriormente citados, sin embargo, también proporcionan herramientas específicas que facilitan la gestión del proceso de aprendizaje del usuario (p.e., co-construcción de actividades de aprendizaje, creación de portfolios, sistemas de anotación, creación de comunidades de práctica, sistemas de planificación de objetivos de aprendizaje, herramientas de gestión del tiempo, etc.). Estos entornos pueden usarse como agregadores o bien puede aprovecharse toda su potencialidad para generar un espacio de gestión del aprendizaje facilitado por el diseño del propio entorno y sus herramientas. Estos entornos suelen entenderse como herramientas de apoyo a prácticas educativas formales en las que el profesor mantiene un papel importante en el proceso formativo del estudiante. La mayoría de estas herramientas están planteadas para su uso y gestión mediante ordenadores pero no así mediante dispositivos móviles como “tablets” o “smartphones” (más propios de usuarios del campo profesional).
  34. 34. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 34   Los proyectos de desarrollo y/o implementación de PLEs coinciden en apoyar el aprendizaje informal, permiten la personalización de entornos y ofrecen herramientas para la gestión abierta del aprendizaje, aunque existen diferencias según el contexto en el que se aplican. En el entorno universitario se tienden a centrar los esfuerzos en la integración de las herramientas de la web 2.0, en la capacitación tecnológica de profesores y estudiantes, y comienzan a interesarse por la transferencia del control de la universidad al usuario (estudiante), así como por el desarrollo de aplicaciones móviles. Sin embargo, la mayoría de propuestas consisten en una evolución de los LMS gestionadas, en primer término, por las universidades. Mientras que los proyectos de desarrollo de PLEs en el ámbito de educación superior son cada vez más emergentes, en el contexto de aprendizaje permanente no existen tantas iniciativas. Estas propuestas tratan de desarrollar entornos centrados en el usuario que permitan que éste gestione sus competencias y planifique sus objetivos de aprendizaje. Algunas de las iniciativas, al igual que en el ámbito universitario, abogan por la formación del usuario, por cederle mayor control y permitirle la personalización del entorno. Las experiencias más novedosas en este ámbito son aquellas que hacen referencia al interés por la adaptación automática de los sistemas a las necesidades de los usuarios, la creación de ontologías y la concepción de los PLEs como entornos que pueden apoyar y generar nuevas formas de aprendizaje. Los proyectos de implementación de PLEs en el ámbito profesional son minoritarios y ponen el foco de interés en mejorar el aprendizaje y la formación de los trabajadores en el contexto de la organización. Las propuestas giran en torno al uso de nuevas metodologías, ofrecer contenidos, al desarrollo de tareas auténticas, a la construcción colectiva del conocimiento y a la mejora en la organización. En términos generales, muchos de los entornos siguen poniendo más énfasis en aspectos técnicos, de capacitación tecnológica y de gestión de la información que en aspectos pedagógicos que permitan una mejor autogestión y autorregulación de los procesos de aprendizaje autónomos.
  35. 35. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 35   Resultados del diagnóstico de necesidades Los resultados de la encuesta indican que las herramientas más populares (ver Fig.2.2) son el correo electrónico (25), buscadores (23), procesadores de textos (21) y redes sociales (19) (p.e., Facebook y Twitter) mientras que las herramientas menos conocidas son los LMS (4), editores y grabadores de vídeo y audio (4), marcadores sociales (3), y mundos virtuales (3). Figura 2.2 Herramientas más populares La mayoría de participantes realizan búsquedas de información (ver Fig. 2.3) mediante palabras clave introducidas en buscadores (25) o consultan revistas impresas (15) y revistas en línea (12), mientras que en menor medida usan redes sociales (9), presentaciones (5) o repositorios de libros en abierto (4). En relación con el modo de organizar la información (ver Fig. 2.4), normalmente, crean carpetas en su ordenador (23) o usan el correo electrónico (19), mientras que sólo algunos de ellos tienen una página de inicio (2) o un escritorio virtual (1).
  36. 36. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 36   Los participantes que integran sus redes sociales en un solo entorno (27%) lo hacen mediante Twitter (3), Facebook (1), blog (1) u otras herramientas no especificadas (2). Los encuestados suelen aprender asistiendo a conferencias (18) y en cursos presenciales (18), sin embargo, algunos de ellos lo hacen participando en cursos universitarios (9) o recursos de las web 2.0 (8) (ver Fig. 2.5). Figura 2.5 Estrategias para el aprendizaje Figura 2.3 Herramientas búsqueda información   Figura 2.4 Organización de la información  
  37. 37. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 37   En relación con las características de un entorno que permitiese conectar herramientas y recursos de uso diario (ver Fig. 2.6), la mayoría de participantes imaginan un entorno que les permita buscar y recoger información y planificar el trabajo. Características como subir el CV o presentar información en distintos formatos no son esenciales para ellos. Figura 2.6 Características de un entorno para la conexión de herramientas y recursos En referencia a las características que pueden soportar los procesos de aprendizaje (ver Fig. 2.7), los participantes prefieren un entorno fácil de usar, que les muestre cómo usar la herramienta, que les ayude a realizar una selección crítica de la información y de los recursos y que ofrezca un espacio para almacenar las actividades de aprendizaje. Algunos de los participantes se interesan por características referidas a la retroalimentación respecto de las actividades o la evaluación. Figura 2.7 Características que pueden soportar los procesos de aprendizaje            
  38. 38. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 38   Preguntamos sobre las mismas cuestiones a un experto mediante la entrevista. El experto a considera que un entorno personal de aprendizaje para la formación continua de profesionales de la medicina debería ofrecer posibilidades para la interacción y la relación social. En este sentido, considera que el entorno debería permitir la creación de una comunidad, la agregación de gadgets y personas, y ofrecer una experiencia personal en red. La experiencia personal se debería dividir en tres espacios: privado (compartido con los contactos personales), profesional y un entorno desconocido, abierto a todo, que ofrezca sugerencias personales y profesionales y registre la actividad del usuario en la red para ofrecerle información personalizada. Añade que la plataforma debería permitir ayudar a los demás y que éstos nos ayuden a nosotros. Además, el entorno debería tener en cuenta aspectos de personalización o adaptación a necesidades individuales como la configuración personal del tiempo o proporcionar “todo lo que yo necesito para estar, mantenerme y progresar”. Por último, hace referencia a aspectos de carácter tecnológico como son que el programa fuese instalable, descargable y en línea así como que ofreciese información en formato vídeo. Los resultados del diagnóstico de necesidades nos muestra que se requiere de una herramienta que favorezca la planificación del trabajo, que permita almacenar, organizar y seleccionar información críticamente, que disponga de un espacio de comunicación social, que sea personalizable y que sea fácil de usar. En consecuencia, el producto deseado debería responder a características de personalización (según competencia digital, estilo de aprendizaje y tipología de usos necesidades); integración y operatividad con otros entornos, herramientas y recursos; y apoyo al aprendizaje (p.e., estructuración y planificación, itinerarios académicos, sociales y profesionales). Modelo pedagógico El modelo pedagógico de Just4me está determinado por el conjunto de acciones que un aprendiz o comunidad de aprendices puede desarrollar dentro del PLE. Se basa en los conceptos SRL y SDL e incluye elementos de modelos propuestos desde ambos enfoques. A pesar de que no se corresponde con ningún modelo específico, está particularmente inspirado en la aproximación al SRL de Zimmerman (2000) y en el modelo de SDL de Song y Hill (2007).
  39. 39. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 39   Al igual que otros modelos de SRL, el propuesto tiene un enfoque cíclico basado en cuatro etapas (ver Fig. 2.8) que pueden superponerse y escalonarse unas con otras, dependiendo de variables tales como el momento específico del proceso, las características y el estilo de aprendizaje del individuo, la naturaleza del conocimiento, etc. Figura 2.8 Estructura del modelo pedagógico y diseño funcional del entorno Just4Me A continuación se describen las principales acciones implicadas en el modelo pedagógico propuesto y los usos del entorno asociados a cada una de ellas. Análisis de necesidades y formulación de objetivos de aprendizaje En esta fase los aprendices analizan sus necesidades de aprendizaje y toman decisiones sobre los tipos de aprendizaje que quieren lograr. A partir de este punto, dirigen la búsqueda y selección de los recursos necesarios para alcanzarlos. Estas acciones están relacionadas con las dimensiones 1 y 2 del diseño funcional del entorno Just4me, explicada a continuación. Los usos asociados son: la formulación de metas de conocimiento y la búsqueda y selección de objetos de información.
  40. 40. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 40   Autoorganización y planificación En esta fase los aprendices desarrollan un plan de acción. En primer lugar, organizan los recursos en relación con sus objetivos de conocimiento, los analizan y generan nuevas informaciones y conexiones. Además, formulan sub-metas y tareas, que pueden estar o no asociadas con los recursos seleccionados, planean sus acciones en plazos asignando fechas límite. Estas acciones se refieren, principalmente, a los usos considerados en la dimensión 2 del diseño funcional del entorno Just4me. Los usos asociados son: la clasificación de los objetos de información, la gestión de los objetos de información para cada meta de conocimiento, la formulación de tareas asociadas a cada meta de conocimiento, la organización conceptual de las metas de conocimiento y los objetos de información (mapa mental), la planificación de metas de conocimiento y tareas (línea de tiempo) y la creación conjunta de metas de conocimiento con otros usuarios.   Feedback y apoyo social Proveer y obtener retroalimentación social de la actividad, los recursos utilizados y los avances logrados en términos de conocimiento, juega un papel fundamental en todo proceso de aprendizaje autorregulado. La dimensión social del PLE tiene en este sentido un papel fundamental en la consecución de cada meta de conocimiento individual. El número y la calidad de las conexiones sociales, ya sea dentro o fuera del PLE, aumentan o reducen la disponibilidad de recursos de apoyo para el logro de las metas de conocimiento propuestas. En el entorno Just4me, y a través de un sistema de comentarios escritos, los aprendices pueden revisar, evaluar, completar y reutilizar objetos de información y metas de conocimiento creadas por otros usuarios. Estas acciones se relacionan con los usos enumerados en la dimensión 3 del diseño funcional del entorno Just4me. Los usos asociados son: ofrecer ayuda, pedir ayuda, proporcionar información a otros usuarios y compartir objetos y metas de conocimiento con otros usuarios.
  41. 41. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 41   Autoseguimiento y autoevaluación A lo largo de todo el proceso, es esencial que los sujetos observen y supervisen sus propias actividades con el fin de reorientarlas si es necesario. Por supuesto, en este proceso el apoyo social es también relevante, pero además es imprescindible que los sujetos reflexionen sobre su progreso respecto de las metas de conocimiento propuestas y que analicen sus fortalezas y debilidades. El entorno Just4me proporciona una serie de mecanismos para apoyar el comportamiento metacognitivo de los usuarios, su autoobservación y el control sobre su autoeficacia en la gestión del tiempo. Para ello, el entorno proporciona un registro de la actividad del usuario, herramientas de anotación y evidencias sobre el crecimiento de su red de conocimiento. Estas acciones se asocian con todas las dimensiones propuestas, ya que tienen una presencia transversal en los diferentes usos contemplados en el diseño funcional de Just4me. Los usos asociados son: la autoobservación y autoseguimiento, el control de la autoeficacia en la gestión del tiempo (logro de objetivos temporales), la reflexión (diario reflexivo asociado con cada meta) y la valoración del propio progreso de aprendizaje (registro de actividad y red de conocimientos personal). El modelo pedagógico se adapta tanto al desarrollo de actividades de autoaprendizaje de múltiples tipos, como a su aplicación en contextos educativos altamente formalizados, siempre que se mantenga la orientación de autonomía y centralidad del papel del aprendiz. Aspectos tales como la motivación, características personales, conocimientos previos o estilo de aprendizaje no se han considerado en este enfoque. Obviamente, el uso de este entorno requiere de competencias digitales e informacionales relacionadas con la selección, la gestión y el procesamiento de la información.   Diseño funcional y de la interfaz Como resultado del proceso de análisis e identificación de usos y funcionalidades y de acuerdo con el planteamiento pedagógico, en la Tabla 2.2 se agrupan los usos posibles del entorno Just4Me en tres dimensiones: a) gestión de la información, b) planificación y creación del conocimiento, y c) conexión social y publicación en abierto. Esta clasificación es puramente conceptual ya que en numerosas
  42. 42. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 42   ocasiones una misma funcionalidad puede facilitar usos correspondientes a más de una dimensión. En cada dimensión se han identificado aquellos usos más representativos, que se han descrito con detalle en la posterior explicación. Tabla 2.2 Dimensiones y usos DIMENSIÓN 1: Gestión de la información DIMENSIÓN 2: Planificación y creación del conocimiento DIMENSIÓN 3: Conexión social y publicación abierta INFORMAL DOMINIO SOCIAL Buscar y acceder a información externa. Gestionar tareas y eventos (agenda). Conectar con redes sociales y servicios web. DOMINIO PROFESIONAL Incorporar recursos externos al entorno. Etiquetar y clasificar recursos Crear, editar y planificar metas. Asignar recursos a metas. Compartir recursos con otros usuarios. Compartir metas con otros usuarios. DOMINIO ACADÉMICO Buscar recursos internos (mediante un sistema de folksonomía). Organizar las metas en una línea temporal. Crear mapas de conocimiento. Escribir un diario de metas. Crear metas colaborativamente. Editar y publicar el propio perfil. Gestión de contactos. Comunicarse en torno a las metas y los recursos con otros usuarios. FORMAL Actividades del usuario Herramientas y funcionalidades La dimensión de gestión de la información, hace referencia a los usos relacionados con el acceso y la organización de la información. Los resultados del diagnóstico de necesidades muestran que se valora especialmente un entorno que facilite la selección crítica de información y el almacenaje de ésta. En esta dimensión se
  43. 43. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 43   tiene en cuenta la búsqueda y acceso a información desde diferentes recursos y la clasificación y etiquetado de recursos a través de la folksonomía del PLE. Esta dimensión se plasma, por ejemplo, en la opción de edición de objetos del entorno (ver Figura 2.9) en la que uno puede clasificar el tipo de objeto, adjuntarle archivos, asociarlo a una meta, añadirle etiquetas y una breve descripción. Figura 2.9 Pantalla de edición de objetos                           La dimensión de planificación y creación del conocimiento responde a la necesidad, de organización, planificación y temporalización de la actividad diaria y personal, así como de las tareas formalmente establecidas en el marco de una acción formativa institucionalizada. En la concepción y caracterización de esta dimensión se han identificado aspectos relacionados con la gestión de tareas y eventos. Esta dimensión contempla la generación de mecanismos de visualización y valoración del grado de consecución de las propias metas. Para ello se utilizan como base 3 metáforas de visualización (ver Figura 2.10): la línea del tiempo (que puede
  44. 44. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 44   entenderse en un periodo amplio o breve), el mapa conceptual o mental (como espacio de integración e interrelación de distintos tipo de recursos), y el diario o lista de metas y recursos. Este último facilita la reflexión mediante una herramienta que ofrece posibilidades para la redacción de un diario reflexivo vinculado a cada una de las metas. Figura 2.10 Vistas de planificación, mapa conceptual y diario    
  45. 45. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 45   La dimensión de conexión social y publicación en abierto, hace referencia a los usos comunicativos y de relación del usuario con otros usuarios de la red. Los usos identificados en esta dimensión se relacionan con la apertura del contenido y la actividad del PLE de lo personal hacia lo social, centrándose en la comunicación y la compartición de información, siendo el propietario del PLE quien establece la regulación entre lo público y lo privado. En otras palabras, lo que el usuario organiza, etiqueta o escribe para sí, también es susceptible de ser organizado, etiquetado o compartido para la colectividad, si así lo establece. Esto se puede apreciar en la pantalla de edición de metas (ver figura 2.11) donde el usuario decide si las mantiene en privado, las comparte con otros usuarios (que tendrán opción de editarlas) o las publica para todos los usuarios de Just4Me. Figura 2.11 Pantalla de edición de metas                              
  46. 46. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 46   En definitiva, se propone un entorno que responda a tres líneas de acción: gestión de la información; planificación y creación del conocimiento; y conexión social y publicación en abierto. En base a estas dimensiones, se ha diseñado un entorno que ofrece como valor añadido las siguientes funcionalidades: 〉 Planificación en el tiempo de actividades configurables como metas, generando espacios de visualización de los recursos del PLE asociados a dicha meta. 〉 Generación de métricas de actividad asociadas a sistemas de etiquetas que proporcionan información sobre el perfil del usuario. 〉 Acceso y uso desde dispositivos móviles. Conclusiones La revisión de literatura y de proyectos de desarrollo e implementación de PLEs nos muestran la necesidad de desarrollar PLEs que permitan una mejor autorregulación de los procesos de aprendizaje autónomos, que pongan al aprendiz (y sus necesidades) en el centro y que favorezcan la compartición social. El entorno Just4Me supone un avance en la concepción de los PLEs como contextos de aprendizaje autónomo y personalizado en red y no como meros agregadores. El modelo pedagógico que articula el entorno promueve la planificación del aprendizaje, la retroalimentación y la autoevaluación. El entorno ofrece distintas posibilidades de uso ya sea para la gestión de información, la planificación de conocimiento y/o la conexión social, permitiendo en todo momento la reflexión y valoración del propio proceso de aprendizaje. Además, Just4Me favorece el aprendizaje ubicuo adaptando su uso a dispositivos móviles. El diseño aquí expuesto responde al propósito de desarrollar un entorno con un fuerte planteamiento pedagógico que responda a las necesidades de aprendizaje permanente aprovechando el potencial social y de personalización de las tecnologías del momento.
  47. 47. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 47   Referencias Adell, J. y Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En Roig Vila, R. & Fiorucci, M. (Eds.), Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Alcoy: Marfil. Attwell, G. (2007). The Personal Learning Environments - the future of eLearning? eLearning Papers, 2(1). Atwell, G. (2010). Supporting Personal Learning in the Workplace. Proceedings of 2010 PLE Conference. Barcelona, Spain, July 8-9. Bartolomé, A. y Steffens, K. (2011). Technologies for self-regulated learning. En R. Carneiro, P. Lefrere, K. Steffens y Underwood, J. (Eds) Self-regulated Learning in Technology Enhanced Learning Environments: A European Review. Rotterdam: Sense Publishers. Buchem, I., Attwell, G. y Torres, R. (2011). Understanding Personal Learning Environments: Literature review and synthesis through the Activity Theory lens. Proceedings of the The PLE Conference 2011, 10th - 12th July 2011, Southampton, UK, (pp.1-33). Castañeda, L. y Soto, J. (2010). Building Personal Learning Environments by using and mixing ICT tools in a professional way. Digital Education Review, 18, 9-25. Dabbagh, N. y Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internet and Higher Education, 15 (1), 3–8. Fiedler, S. y Väljataga, T. (2011). Personal learning environments: concept or technology? International Journal of Virtual and Personal Learning Environments, 2(4), 1-11. Fournier, H. y Kop, R. (2010). Researching the design and development of a Personal Learning Environment. Proceedings of 2010 PLE Conference, Barcelona, Spain, July 8-9. Ivanova, M., Ivanova, T. (2010). Involving students in managing their own learning. eLearning Papers, 21. Kitsantas, A. y Dabbagh, N. (2010). Learning to learn with Integrative Learning Technologies (ILT): A practical guide for academic success. Information Age Publishing, Greenwich, CT. Klein, S. y Zimmermann, V. (2009). Open learning environments for personalised learning. Paper presented at the Learning Technologies Conference 2009: The power of you, Queensland, Australia. Loyens, S.M.M., Magda, J. & Rikens, R. M. J. P. (2008). Self-Directed Learning in Problem- Based Learning and its Relationships with Self-Regulated Learning, EducPsychol Rev, 20, 411–427. McGloughlin, C. y Lee, M.J.W. (2010). Personalised and self-regulated learning in the Web 2.0 era: International exemplars of innovative pedagogy using social software. Australasian Journal of Educational Technology, 26 (1), 28–43. Palmér, M., Sire, S., Bogdanov, E., Gillet, D. y Wild, F. (2009). Mapping Web Personal Learning Environments. Proceedings of the MUPPLE Workshop at the European Conference on Technology Enhanced Learning (EC-TEL), September 29, Nice, France, pp. 31-46. Severance, C, Hardin, J., Whyte, A. (2008). The coming functionality mash-up in Personal Learning Environments. Interactive Learning Environments, 16 (1), pp. 47-62. Siemens, G (2010). Conociendo el conocimiento. Ediciones Nodos Ele.
  48. 48. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Autorregulación del aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4me 48   Song, L. y Hill, J. (2007). A Conceptual Model for Understanding Self-Directed Learning in Online Environments. Journal of Interactive Online Learning, 6 (1), pp. 27-41. Wild, F., Mödritscher, F., y Sigurdarson, S. (2008). Designing for Change: Mash-Up Personal Learning Environments. eLearning Papers, 9. Wilson, S., Liber, O., Beauvoir, P., Milligan, C., Johnson, M., Sharples, P. (2006). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. http://hdl.handle.net/1820/727 Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, y M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13–39). San Diego: Academic.
  49. 49. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Nuevas concepciones del aprendizaje y la educación: trending topics 49   3 Nuevas concepciones del aprendizaje y la educación: trending topics Mariona Grané y Antonio Bartolomé (LMI) Introducción Un trending topic es un concepto que se repite continuamente en twitter a nivel local o mundial, que se sitúa en un topten. Algo fuerte y picante que después pasa y es desplazado por otro concepto que ocupa su lugar en el top ten. En todos los campos sociales, culturales, y comunicativos en general, aparecen y desaparecen con el tiempo, trending topics, conceptos destacados que se analizan, comentan, y se construyen a partir de las aportaciones colectivas. ¿Y en nuestro campo? … ¿Cuáles son los treding topics en relación al aprendizaje y la educación? Para algunos serán “competencias”, “espacio europeo”, “innovación”… para otros “calidad y excelencia”, “evaluación”, “análisis del impacto de la educación”, … “aprendizaje auténtico” …Desde el estudio de las tecnologías de la información y la comunicación en entornos de enseñanza y aprendizaje, hablamos además de … 〉 #redes_sociales 〉 #mooc 〉 #mobile 〉 #ar 〉 #ple 〉 #invisible_web
  50. 50. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Nuevas concepciones del aprendizaje y la educación: trending topics 50   Conceptos que nos sirven para plantear algunas ideas de la Web 2.0 que hoy se plantean clave desde una mirada educativa. Como el concepto de “autoridad” en la Sociedad del Conocimiento, la superficialidad de ese conocimiento, la inestabilidad de los documentos para una información que difícilmente podemos abarcar, la autoría social y cómo de ahí llegamos a una democracia informativa, el acceso global a la información, la sociedad transparente y el respeto a la privacidad, la construcción de la sociedad digital… Begoña Gros (2012) señalaba, en relación al uso de las TIC en Educación que hay dos grupos de personas: quienes consideran que estas tecnologías son determinantes y en sí mismas pueden cambiar o mejorar el aprendizaje y quienes creen que son neutrales que permiten seguir actuar como siempre pero con un nuevo soporte. Existen otros colectivos: los “apocalípticos”, fundados en la teoría crítica, y analizados por Humberto Eco (1990), así como los “temerosos” que recelan ante las TIC. También están quienes piensan que las tecnologías no son neutrales en términos de posicionamiento ideológico, aquellos que las consideran determinantes en nuestra vida social y educativa, y … por supuesto se podría seguir enumerando diferentes posiciones. El punto de partida de este texto es diferente: usar las tecnologías en nuestros procesos educativos puede mejorar o no los resultados de aprendizaje, o que Internet o el ordenador son como un gran libro. Existen metodología de trabajo que transforman el uso que hacemos de las TIC, y existen tecnologías que cambian nuestra forma de comunicarnos. Recordando el “síndrome de Frankestein” (Popper, 1972), creamos una máquina con un fin determinado y luego descubrimos que tiene ideas propias y hasta cambia nuestra manera de pensar. Podemos introducir Twitter en nuestra aula y no modificar las bases de nuestra docencia. Pero, atención, porque quizás necesitemos definir un nuevo síndrome, el “síndrome de la abeja prisionera”: introducimos una nueva tecnología en nuestra aula y podemos encontrarnos con una desbandada.
  51. 51. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Nuevas concepciones del aprendizaje y la educación: trending topics 51   #redes sociales Primero (y todavía) las redes sociales eran vistas con desconocimiento por el profesorado. Luego con miedo mientras en nuestras escuelas y universidades se bloqueaban Messenger o Facebook. Ahora con complicidad, invitando a los alumnos y alumnas a crear un grupo en Facebook o seguir un hashtag. Pero ¿qué hay detrás de las redes sociales? Pues conceptos como estos: 〉 Inteligencia colectiva (Levy, 2004) 〉 Intercreatividad (Berners-Lee, 1999) 〉 La web audiovisual (Bartolomé y Ot., 2007) 〉 Conectivismo (Siemens, 2004) 〉 Nuevo aprendizaje social, elearning 2.0 (Downes, 2005) 〉 Aprendizaje invisible (Cobo & Moravec 2011) Todas son cuestiones clave en la construcción de la información. Utilizar las redes sociales supone aceptar que la inteligencia colectiva del grupo es superior a la de sus individuos, también a la del profesor (y esto nos lleva a repensar el concepto de “autoridad” en el aula). Los procesos educativos son hoy, cada vez más, sistemas de interacción, de relación entre participantes que generan nuevas formas de construcción del conocimiento, más sociales y más dependientes del grupo. También supone entender el aprendizaje desde la perspectiva del Conectivismo: aprender en red y aprender generando redes de aprendizaje, entendiendo que el aprendizaje se produce en un marco colaborativo (Mason y Rennie, 2013). La interacción en estas redes de aprendizaje, se entiende como la participación para la creación de significados, mediante la participación colectiva. Esta interacción muestra como aprender y comunicarse son cada vez conceptos más similares, (Grané, 2009). El concepto de “redes de aprendizaje”, además, introduce un interesante cambio de perspectiva: frente al “life long learning” (aprendizaje continuo a lo largo de la vida) aparece el “life wide learning” (aprendizaje a lo ancho de la vida). La primera expresión hacía referencia a que las personas ya no podíamos considerar que existía un periodo de formación inicial y luego bastaba aplicar lo aprendido, eso sí, recogiendo lo que la experiencia nos aportaba. El LLL (life long learning) fue la constatación de que el
  52. 52. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Nuevas concepciones del aprendizaje y la educación: trending topics 52   aprendizaje continuaba a lo largo de toda la vida, que continuamente íbamos a necesitar seguir formándonos y adquiriendo nuevas competencias. El LWL (life wide learning) recoge la idea que ya no se aprende únicamente en un lugar, sea la escuela o un centro de formación, sino a todo lo ancho: con los amigos, en nuestro entorno vital, lúdico, … Aprendemos en “cualquier momento” y en “cualquier lugar”. Un concepto derivado es el “aula sin muros”. Otra idea es pasar de “la Web en la escuela” (utilizar servicios de la web en el aula) o “la escuela en la Web” (que la escuela tenga una presencia en Internet) a “la Web ES la escuela” (Bartolomé, 1999): el entorno en el que aprendemos no es ni el aula física ni el aula virtual: es el mundo completo puesto a nuestro alcance a través de la Web. Estas ideas sobre el aprendizaje parecen responder al concepto de “nativos digitales” (o cualquiera de sus múltiples denominaciones alternativas), esos alumnos nacidos después de la Web, y sobre los que se han llevado a cabo bastante análisis del uso que hacen de las redes (Prensky, 2001, 2007, 2011; Bernoff, 2010). Mientras algunos autores como Prensky analizan y plantean que los nativos digitales poseen habilidades que no son valoradas por los "adultos", otros como los Kvavik (2005), señalan problemas de atención y concentración. Nicolas Carr (2008, 2010) ha destacado por señalar la superficialidad del conocimiento que generan las competencias digitales, muchas de ellas basadas en la capacidad de lectura rápida, uso de textos breves y acceso fragmentado a la información. Es lo que Moles denominaba “Cultura mosaico” (Moles, 1978). Se señala que los usuarios no leen, y lo que identificación como “lectura” no va más allá de un rápido escaneo del contenido en pantalla. (Nielsen, 1997; García, 2005). Por contra, Centelles (2004) hace notar que “no siempre se lee de la misma forma”, siendo los objetivos del lector los que determinarán si estamos ante una lectura superficial, exploratoria o intensiva. Al tratar con detenimiento este tema en otro artículo anterior (Bartolomé y Grané, 2013) insistíamos en señalar que la clave es analizar de dónde surge esa “superficialidad”. Podemos aventurar varias hipótesis. Para algunos es claramente un
  53. 53. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Nuevas concepciones del aprendizaje y la educación: trending topics 53   producto del audiovisual hoy dominante (Babin y Kouloumdjian, 1985; Ferrés, 2000). Mientras se señalan las características de los contenidos de la Red, Carr prefiere resaltar la organización de esos contenidos y la existencia de distractores en la Red. Hay quienes creemos que estamos ante una consecuencia del crecimiento exponencial de la información y el contenido que se ha producido durante el último siglo (Bartolomé, 2011). Sólo este aspecto de la superficialidad del pensamiento debería mostrar con claridad la contradicción que se produce cuando se hace perdurar modelos educativos basados en patrones de actuación tradicionales utilizando nuevos medios con reglas propias. O cuando se pretende utilizar entornos y sistemas pensados para las relaciones y la comunicación como si fueran plataformas de elearning. #MOOC MOOC son las siglas de “Massive Open Online Courses”. El año 2012 fue el “año de los MOOC” (Watters, 2012) y quizás el punto de inflexión en que comienza su descenso (Adell, 2013). Un MOOC es un curso abierto lo que en muchos casos quiere decir gratuito, o al menos gratuito para “asistir” al mismo. Es posible que si uno desea un certificado necesite pagarlo. Es también un curso en línea aunque, por su carácter gratuito no puede esperarse un tutor personal. Y sobre todo es un curso o pretende ser un curso masivo. Esta idea, “masivo”, resulta altamente atractiva para quienes gestionan los sistemas educativos y se enfrentan a la voracidad de una formación permanente a lo largo de la vida. Pero también tiene otra aproximación: la de una amplia oferta formativa basada en estos cursos que permiten a cada sujeto diseñar su propio itinerario formativo. De nuevo aquí los educadores se sienten tentados por una tecnología o una apuesta formativa sin tener en cuenta todos los puntos de reflexión. Por ejemplo: 〉 Oferta basada en un modelo de negocio (no en un modelo educativo)
  54. 54. Aprendizaje y educación en la sociedad digital Nuevas concepciones del aprendizaje y la educación: trending topics 54   〉 Diferentes sistemas: cMOOC frente a los xMOOC 〉 Posibilidad de inclusión social 〉 Nativos digitales y perfiles de estudiantes 〉 Derechos de autor sobre los contenidos 〉 Acreditación y evaluación El carácter comercial se pone de manifiesto cuando observamos como detrás de las dos plataformas más importantes en castellano (MiriadaX y Unimooc) se encuentran causalmente el Banco de Santander y el BBVA. No busquemos grandes requisitos académicos en la plataforma de cursos en Youtube más visitada, con más de 4.300 vídeos (julio 2013) y cientos de miles de estudiantes con millones de visionados: el creador, Salman Khan, 33 años, no ha hecho nunca un doctorado, y su proyecto comenzó como un sistema de ayudar a sus lejanos primos (Young, 2010). Por otro lado, esta plataforma subsiste básicamente a base de donativos. Es cierto que los MOOC puede que no arregle lo que está roto en el sistema educativo, como señala Davison (2012). Pero no es buena idea predecir el futuro. La siguiente frase pertenece a un profesor que repite impartiendo un MOOC y realiza un lúcido análisis de su experiencia: “…mi curso no se ofrece para conseguir ningún tipo de reconocimiento. El objetivo es puramente aprender” (Devlin, 2013). No sería extraño plantear un escenario en el que las Universidades seguirán impartiendo títulos y reconocimientos, quizás incluso sin ofrecer formación, sólo validando las capacidades de los sujetos, los cuales habrán preparado su propio camino formativo basándose en ofertas masivas y en línea, eventualmente gratuitas. Desde una perspectiva basada en la educación y el aprendizaje, es importante tener en cuenta las posibilidades de “abrir la información” que implica el desarrollo de MOOC. Pero detrás de una perspectiva claramente ligada a la inclusión social, el planteamiento económico y empresarial sobre los mismos se centra en un beneficio económico y una necesidad de repensar el espinoso y cambiante tema de la propiedad intelectual (Schmidt, 2013). La cuestión es: ¿necesitarán las empresas la acreditación que ofrecen las instituciones, cuando ellas mismas pueden asegurarse de comprobar la adecuación de un sujeto a sus necesidades de personal?.

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