En el Centro educativo de la UNPRG se realizó en el año de 2006, un II Seminario de Innovaciones Pedagógicas. Puedes leer Propuestas e Innovaciones Pedagógicas.

1. CENTRO EDUCATIVO DE APLICACIÓN PRIVADO
"PEDRO RUIZ GALLO"
LAMBAYEQUE
Actas
II Seminario Docente
Propuestas y experiencias innovadoras
en el Centro Educativo de Aplicación
“Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque
Ciudad Universitaria de Lambayeque
29; 30 abril; 02 mayo 2006
Ponencias y Talleres
Elizabeth Bravo Palma • David Cienfuegos Adrianzén • Víctor Contreras Arroyo
• Rosamaría Dávila Salazar • Ysaac Galán Salazar • Gina Gonzales Rodríguez
• Juan Carlos Granados Barreto • James Guerrero Braco • Geovanna Linares Purisaca
• Milton Manayay Tafur • Tomás Serquén Montehermozo • Carmen Vásquez Villalobos
UNIVERSIDAD NACIONAL FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO
“PEDRO RUIZ GALLO” SOCIALES Y EDUCACIÓN
UNPRG FACHSE
Lambayeque, Perú

2. Edición
Ricardo Chanamé Chira
Milton Manayay Tafur
Sandra Coronado López
____________________________________________________________________________
2006. Primera edición.
II Seminario Docente
Propuestas y experiencias innovadoras
en el Centro Educativo de Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo”
de Lambayeque. Ponencias y talleres
Centro Educativo de Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo”
Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación
Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo”
Lambayeque - Perú

3. FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
FACHSE
LAMBAYEQUE - PERÚ
Decano
Carlos Reyes Aponte
CENTRO EDUCATIVO DE APLICACIÓN PRIVADO
“PEDRO RUIZ GALLO”
LAMBAYEQUE - PERÚ
Director Elmer Llanos Díaz
Subdirector Académico Milton Manayay Tafur
Subdirector Administrativo Mario López Mesones
Área de Disciplina Ida Chumioque Balcázar
Sandra More Alfaro
Yeimy Rodríguez Chávez
Nancy Torres Espinal
Área de Psicopedagogía Roberto Guerra Niño
Área de Medios y Materiales Ricardo Chanamé Chira
Docentes Nivel Primaria Ángela Acaro Pizarro
Luz Alvarado Monteza
Ramiro Balcázar Quintana
David Bances Arbañil
Milagros Cabezas Martínez
Sindia Cajusol Donayre
Darío Carrasco Lucero
David Cienfuegos Adrianzén
Víctor Contreras Arroyo
Rosamaría Dávila Salazar
Gina Gonzáles Rodríguez
Juan Carlos Granados Barreto
Roberto Guerra Niño
Amy Jibaja Pérez
Carlomagno Oblitas Guerrero
Viviana Ordinola Estevez
Hugo Rojas Mendoza
Carmen Vásquez Villalobos
Mariella Vega Cruzado
Sonia Vílchez Guzmán
Juan Villalobos Rojas

4. Docentes Nivel Secundaria Darwin Alejos Colunche
David Bances Arbañil
Elizabeth Bravo Palma
Denis Calopino Chiroque
Juan Céspedes Cortez
Carlos Collantes Santisteban
César Dávila Hurtado
César Estela Campos
César Fiestas Rodríguez
Ysaac Galán Salazar
Juan Carlos Granados Barreto
James Guerrero Braco
Adolfo Inga Durango
Geovanna Linares Purisaca
Carlos Luna Altamirano
Nancy Luna Puicón
Luis Mancilla Suárez
Polo Mogollón Galecio
Luis Montalvo Soplopuco
Óscar Monteza Másquez
Salvador Morales Chonate
Moisés Montenegro López
Pilar Osorio Huamán
Jessica Paz Gamarra
Segundo Rimarachín Delgado
Juan Rojas Bernilla
Tomás Serquén Montehermozo
Juan Valdivia Goycochea
Walter Verona Farro
Miguel Zúñiga Ayala
Apoyo logístico Sandra Coronado López
Personal de servicio Aurelio Aguilar Acosta
Eduardo Chávez Castellanos
Temístocles Jibaja Pérez
Marcos Llontop Castillo

5. Contenido
PONENCIAS
Lo institucional, lo pedagógico y lo curricular en el Centro Educativo
de Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo”: concepciones y proyecciones
MILTON MANAYAY TAFUR 12
Fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje del ajedrez escolar
DARWIN ALEJOS COLUNCHE 12
Hacia una física recreativa
GEOVANNA ELIZABETH LINARES PURISACA 12
Corporalidad: base para el desenvolvimiento del niño
JUAN CARLOS GRANADOS BARRETO 12
TALLERES
Estrategias educativas para la Formación en valores
YSAAC GALÁN SALAZAR 12
El método de redescubrimiento en la enseñanza-aprendizaje de la Química
JAMES GUERRERO BRACO 12
Vida saludable en el tercer milenio: un reto permanente de la Educación Física
DAVID CIENFUEGOS ADRIANZÉN 12
Enriqueciendo el vocabulario con el Método Tóser 22
TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO 12
Una nueva experiencia en el aprendizaje de la matemática
ROSAMARÍA DÁVILA SALAZAR 12
El niño y la lectura
CARMEN VÁSQUEZ VILLALOBOS 12
El desarrollo del pensamiento crítico, creativo y dialógico desde la Filosofía
ELIZABETH BRAVO PALMA 12
Terapia teatral en educación
VÍCTOR CONTRERAS ARROYO 12
Las danzas colectivas como medio de expresión y comunicación corporal.
Una experiencia en educación primaria
GINA PAOLA GONZALES RODRÍGUEZ 12

6. Ponencias

7. LO INSTITUCIONAL,
LO PEDAGÓGICO
Y LO CURRICULAR
EN EL CENTRO EDUCATIVO
DE APLICACIÓN PRIVADO
“PEDRO RUIZ GALLO”
DE LAMBAYEQUE:
concepciones y proyecciones
MILTON MANAYAY TAFUR
Subdirector Académico
En este texto se sistematiza la concepción pe- de procesos formativos que desarrolla la
dagógica del Centro Educativo de Aplicación Fachse: estudios de grado, estudios de post-
Privado “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque grado, estudios continuos, estudios idiomá-
(CEAP PRG L), registrando los aportes habidos ticos y estudios técnicos. Los estudios des-
desde el 2000 hasta el 2006, con la intención de
arrollados por la Fachse adquirirán perti-
generar un documento de trabajo válido para la
construcción de una toma de posición educativa nencia, rigor académico-profesional y signi-
a nivel de concepción pedagógica, organización ficación institucional si mantienen entre sí
curricular e intervención didáctica. una relación eslabonada y holística, es de-
cir, si evitan funcionar aisladamente, infor-
1. Principios de gestión pedagógica mal o inorgánicamente, desconectados de
una matriz formativa integral y secuencial.
La gestión académica del Centro Educativo Debe apostarse por la consolidación de una
de Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo” decidida actitud hacia la gestión coordinada
se rige por un sistema de principios orienta- y no parcelada de dichos espacios formati-
dos a garantizar la naturaleza de laboratorio vos.
pedagógico de la institución. Estos princi-
pios se relacionan con la institucionalidad, Principio de integración. En su aspecto
integralidad, integración, innovación y sis- interno el Centro Educativo de Aplicación
tematización. debe articular en un todo coherente sus
distintas unidades componentes. Directivos,
Principio de institucionalidad. La organi- docentes, personal auxiliar, personal de
zación y el funcionamiento del Centro Edu- servicio, estudiantes, padres de familia,
cativo de Aplicación deben ser coherentes comunidad universitaria, comunidad lam-
con el sentido institucional, con la naturale- bayecana están llamadas a conformar un
za de laboratorio pedagógico, con la índole solo conjunto pedagógico, un mismo todo,
de espacio de construcción de propuestas con miras y funciones nucleadas en torno a
que aporten al desarrollo social. El Centro intereses socieoducativos comunes y colec-
Educativo de Aplicación es una institución tivos.
socioeducativa en la que se concreta y pro-
yecta la labor pedagógica de la universidad, Principio de innovación. El Centro Educa-
y ése debe ser el horizonte que anime el tivo de Aplicación es una institución de re-
espíritu de sus componentes y de sus acto- flexión y producción pedagógica, apuesta
res. por el cambio y la transformación a partir
de la innovación, en él se generan opciones
Principio de integralidad. El Centro Edu- que contribuyan al cambio en el discurso y
cativo de Aplicación debe funcionar co- en las prácticas pedagógicas locales, regio-
hesionado sistémicamente con el conjunto nales y nacionales. A través de la innova-

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“Pedro Ruiz Gallo” – Lambayeque Propuestas y experiencias innovadoras
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ción el Centro Educativo de Aplicación para el mejoramiento educativo local, re-
define su naturaleza y su sentido como ins- gional y nacional.
titución promovida por la universidad.
Línea de desarrollo curricular. Alude al
Principio de sistematización. El Centro proceso de construcción de una opción no-
Educativo de Aplicación cumplirá un rol in- vedosa de concepción, planeación y evalua-
novador solamente si en el transcurso de su ción curricular. En el entendido que el cu-
funcionar cotidiano encuentra los espacios rriculum constituye la cultura social trans-
y las condiciones adecuadas que favorezcan formada en cultura escolar, el Centro Edu-
un permanente y riguroso proceso de siste- cativo de Aplicación debe tener la capaci-
matización de su praxis pedagógica. En- dad institucional de generar propuestas de
tiéndase por ‘sistematización’ la construc- labor curricular adecuadas al marco cultural
ción de un sistema de pensamiento y de y social que atiende. La planificación y
acción educativa, un sistema novedoso tan- planeación de los procesos pedagógicos
to en el plano de la reflexión pedagógica escolarizados no es una mera tarea técnica
(discurso) como en el plano de la transfor- sino que involucra marcos de concepción
mación pedagógica (tecnología). Las miras que deben quedar debidamente explicitados
rentistas y laboralistas como horizontes de en sus invariantes y esencialidades.
gestión, pecan de reduccionistas, alejan al
Colegio de su por qué y de su para qué co- Línea de desarrollo didáctico. Designa a la
mo institución generadora de innovación y producción de propuestas didácticas in-
de transformación. novadoras, animadas y generadas en el
proceso de sistematización de la experien-
2. Líneas de desarrollo académico cia acumulada en el acto de enseñar y
aprender. La pluralidad de los enfoques
Entendemos por desarrollo académico la didácticos modernos debe ingresar al espa-
transformación cualitativa del rol social, del cio del Colegio no de manera vertical ni
quehacer pedagógico-discursivo y del hacer mecánica, sino de manera crítica, horizontal
didáctico-tecnológico del Centro Educativo. y dinámica, en un permanente proceso de
Esta transformación debe involucrar a todos recreación y enriquecimiento producto del
sus actores y componentes, y debe manifes- trabajo reflexivo del docente como sujeto
tarse en la contribución significativa que individual y como sujeto colectivo. Es en el
hace el Centro Educativo al desarrollo so- plano didáctico donde serán más explícitos
cial local, regional y nacional. A partir de y significativos los aportes pedagógicos del
su desarrollo académico el Colegio se con- Colegio
vertirá en protagonista del cambio social.
Línea de desarrollo docente. Las tres líneas
El desarrollo académico se relaciona con el anteriores no se desarrollarán por sí so-las,
fortalecimiento de cuatro líneas desarrolla- sino que ellas implican necesariamente la
doras: línea de desarrollo pedagógico, línea transformación y el protagonismo de la
de desarrollo curricular, línea de desarrollo función docente. La docencia no debe que-
didáctico, línea de desarrollo docente. dar reducida a una práctica lectiva, sino que
ella misma debe tender hacia otras funcio-
Línea de desarrollo pedagógico. Se refiere nes que posibiliten su consolidación como
al perfeccionamiento cualitativo del discur- práctica académica y profesional. El docen-
so pedagógico del Colegio; designa el te del Aplicación es sujeto activo en la pro-
avance del Centro Educativo hacia la con- ducción de discurso y tecnología pedagógi-
solidación de una propuesta pedagógica ca.
rigurosamente consistente en sus bases
teóricas y conceptuales, una opción pe- 3. Niveles y modalidades de formación
dagógica peculiar y válida para las exigen-
cias educativas de cada momento histórico. El Centro Educativo de Aplicación desarro-
La experiencia pedagógica del Colegio está lla dos niveles de educación básica regular:
llama-da a convertirse en referente obligado educación primaria y educación secundaria.
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La educación primaria es el nivel que pedagógica que incide en el desarrollo
atiende el desarrollo de niños y niñas de 06 básico de las dimensiones humana, so-
a 11 años de edad, a través de la sucesión cial y natural, y en el desarrollo funcio-
de 06 grados de estudio: 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y nal de de ciertas capacidades instrumen-
6º grados. En este nivel el Centro Educativo tales.
labora con una propuesta pedagógica con-
cebida y aplicada como propia de la institu- • El espacio desarrollador II corresponde
ción. La educación secundaria es el nivel a los 04 primeros grados de educación
que atiende el desarrollo de niños, niñas y secundaria y ahí la propuesta pedagógi-
adolescentes de 12 a 16 años de edad. En ca consiste en incidir y profundizar en el
este nivel el Colegio aplica dos modalida- desarrollo disciplinar de las dimensiones
des de formación: (a) se continúa con el humana, social y natural, y en el fortale-
desarrollo de la propuesta formativa inicia- cimiento funcional de de las capacidades
da en la educación primaria; esto se da en instrumentales.
1º, 2º, 3º y 4º grados de secundaria; (b) se • El espacio desarrollador III atañe al 5º
brinda íntegramente formación preuniversi- grado de educación secundaria e impli-
taria, en 5º grado. ca la preparación instructiva del estu-
diante en los campos de saber exigidos
De acuerdo con esta distribución de niveles, por el examen de admisión a la universi-
en el Centro Educativo se configuran tres dad, de tal modo que aquí el trabajo pe-
espacios desarrolladores (I, II, III), cada dagógico se torna plenamente cognosci-
cual requiriendo de tres modos diferencia- tivo pues se trata que el estudiante ad-
dos de organización curricular y didáctica. quiera los conocimientos y estrategias
relacionados con la resolución exitosa de
• El espacio desarrollador I corresponde a un examen de admisión.
los 06 grados de educación primaria y
ahí se trabaja en torno a una propuesta
CENTRO EDUCATIVO DE APLICACIÓN PRIVADO “PEDRO RUIZ GALLO” DE LAMBAYEQUE
EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA
1º. 2º. 3º. 4º. 5º. 6º. 1º. 2º. 3º. 4º. 5º.
PROPUESTA PEDAGÓGICA PROPUESTA PEDAGÓGICA PRE
I II III
4. Principios pedagógicos se ha abstraído.» (Silvestre Oramas y Zil-
bernstein Toruncha 2001, p. 12). Los si-
La concepción pedagógica del Centro Edu- guientes son los principios que configuran
cativo de Aplicación se sustenta en un con- la concepción pedagógica del Colegio de
junto de matrices proposicionales que defi- Aplicación:
nen la relación de los procesos educaciona-
les con los procesos sociales (educación y • La educación es un proceso social.
sociedad), con los procesos psicológicos
(educación y aprendizaje), con los procesos La educación es uno de los factores que
antropológico-filosóficos (educación y ser intervienen en la formación de la personali-
humano), y con los procesos cognoscitivos dad del ser, y, por lo mismo, se constituye,
(educación y conocimiento). Sobre estas a la vez, en proceso y resultado del desarro-
relaciones se establecen las bases pedagógi- llo de conocimientos, sentimientos, convic-
cas, curriculares y didácticas del Centro. ciones, voluntad y valores en los hombres y
Estas matrices constituyen los principios mujeres. La educación también es entendi-
pedagógicos, el soporte conceptual que da como proceso de transferencia y prolon-
orientará la planificación y ejecución pe- gación de la cultura. A través de la educa-
dagógica. Entendemos por principio un ción las nuevas generaciones asimilan las
«concepto central, que constituye la genera- creaciones culturales y prosiguen la tarea de
lización y extensión de una proposición a construcción cultural mediante su propia
todos los fenómenos de la esfera de la que acción creadora, buscando una sociedad
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“Pedro Ruiz Gallo” – Lambayeque Propuestas y experiencias innovadoras
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justa y equitativa. En el marco de la educa- social actual, la escuela ha perdido hege-
ción como proceso social resulta necesario monía como transmisora de la información,
revisar no sólo el concepto de sociedad sino ha cedido paso a los medios de comunica-
también los vínculos de ésta con la educa- ción de masas, principalmente la televisión,
ción. Asumimos, por lo primero, que la y a los medios de comunicación virtual,
sociedad es aquella totalidad en que se es- principalmente la Internet. Sin embargo, la
tablecen diversas relaciones condicionadas información que trae el estudiante a la es-
por la actividad de los hombres; relaciones cuela ha sido acríticamente asimilada. Este
económicas, políticas e ideológicas que es un espacio para que la educación provo-
conforman una compleja red dada en un que la organización e integración racional
contexto histórico de-terminado; la socie- de la información dentro de una lógica de
dad, desde esta perspectiva, aparece como aprendizaje permanente. El estudiante com-
una asociación humana heterogénea que prenderá que todo conocimiento o conducta
genera intereses distintos respecto de la está condicionado por el contexto y requie-
educación. Entendemos, por lo segundo, re ser analizado y comprendido y no sim-
que la educación no es neutral sino que está plemente reproducido mecánicamente.
comprometida con las diversas relaciones y
conflictos sociales. Esta relación diversifica • El conocimiento es un acto dinámico,
los roles actuales de la educación. se estabiliza y desestabiliza.
• La educación es un proceso conserva- Se entiende que el conocimiento es un acto
dor y transformador. dinámico de construcción de objetos a
través de la praxis, implica la acción
La función conservadora o reproductiva de dialéctica de la teoría y la práctica, integra
la educación está ligada a la reproducción la actividad pensante y la actividad real. La
del statu quo y de las adquisiciones históri- reflexión y la acción son las que permiten la
cas ya consolidadas (socialización). Pero, construcción social de objetos. Esta cons-
considerando que la función educativa se trucción responde a un determinado contex-
apoya en el conocimiento público o saber to histórico, ya que la realidad es histórica,
socialmente acumulado (ciencia, filosofía, no está dada ni acabada, sino que se cons-
arte, tecnología, saber popular, etc.) la fun- truye y se reconstruye como producto del
ción reproductiva es desbordada y puede análisis y la acción de los hombres. Al ser
convertirse en función transformadora o un producto reconstruido a partir de la me-
productiva a través de la generación de diación del lenguaje y del pensamiento, el
conocimiento privado o saber individual- conocimiento gana en subjetividad y en
mente acumulado en cada uno de los suje- virtud de este rasgo el conocimiento corre
tos estudiantes. El conocimiento en los el riesgo de transitar por el error y la ilu-
diferentes ámbitos del saber es una podero- sión. He ahí el germen de la duda o la incer-
sa herramienta para comprender las carac- tidumbre, la cual lejos de ser un freno para
terísticas del proceso social reproductor. el acto de conocer se convierte en su moti-
Utilizando el conocimiento como instru- vador principal. El conocimiento se estabi-
mento de comprensión del statu quo real, liza pero inmediatamente se desestabiliza.
asumido como natural por la ideología do- Su dinámica y su avance están determina-
minante, se accederá a la transformación dos por lo segundo, pues toda estabilización
del mismo. del pensamiento impide el desarrollo cog-
noscitivo. De ahí que es preciso que la es-
• La educación reconstruye el conoci- cuela asuma que hay que aprender a des-
miento y la experiencia. aprender y debe promover el ataque a la
estabilización, sólo así se reactivarán los
Uno de los objetivos centrales de la educa- intereses cognoscitivos y se reinstalará el
ción consiste en provocar y mediar en la papel de la duda como generadora de
reconstrucción de los conocimientos, acti- aprendizaje. Enseñar a afrontar los riesgos,
tudes y pautas de conducta, interiorizados lo inesperado y lo incierto es función de la
acríticamente por los estudiantes durante su institución escolar.
proceso de socialización. En el contexto
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“Pedro Ruiz Gallo” – Lambayeque Propuestas y experiencias innovadoras
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• El conocimiento no se reduce sola- lidades, las improbabilidades, el escenario
mente a la ciencia sino que también se se modifica según las informaciones, las
produce desde otras prácticas sociales. oportunidades. La estrategia debe tener por
finalidad la búsqueda de una sociedad justa
El hombre es parte de la realidad y a la vez y equitativa.
se sitúa frente a ella ya que ésta tiene exis-
tencia exterior al hombre, pero que con la • La educación enseña la condición
intervención de la praxis la realidad se humana.
humaniza y socializa. En este proceso hom-
bre y realidad se transforman. Sin embargo, Al enseñar la condición humana la educa-
la apropiación integral de la realidad no ción permite comprender qué significa real-
sólo está limitado al conocimiento científi- mente ser humano, como unidad compleja,
co, sino que es posible hacerlo desde otras y según esto facilita la toma de conocimien-
dimensiones del quehacer humano, por tal to y conciencia de la identidad humana. La
motivo asumimos la posibilidad de abordar junción de los saberes de las ciencias natu-
la realidad mediante el saber y cultura po- rales –ubicación de la condición humana en
pular, la filosofía, la estética, el arte, etc. la naturaleza–, de las ciencias humanas –
Esto nos plantea nuevos desafíos educativos ubicación del ser humano en la sociedad–, y
que nos permita acercarnos a la realidad de las ciencias sociales –ubicación de la
desde una óptica holística. condición humana en la sociedad– aclaran
las multidimensionalidades y complejidades
• La educación aprehende las caracterís- humanas. El ser humano es un ser natural,
ticas mentales y culturales del conoci- parte de la naturaleza, pero debido a su
miento humano, de sus procesos, y humanidad y su cultura, la conciencia lo
permite conocer sus imperfecciones y pone “fuera” y “frente” a la naturaleza. Por
dificultades. lo tanto la educación debe buscar una rela-
ción armoniosa entre hombres y hombre-
El conocimiento es una construcción basa- naturaleza.
do en la percepción, que, a su vez, contiene
la traducción y reconstrucción cerebral a • La educación educa lo humano del
partir de estímulos o signos captados y co- hombre.
dificados por los sentidos. Este proceso
puede ocasionar error de percepción o error No todas las estructuras del ser humano son
intelectual, pues el conocimiento, al ser humanas, muchas de sus estructuras son
producto de una reconstrucción mediada compartidas con la especie animal: mirar,
por el lenguaje y el pensamiento, introduce correr, olfatear, digerir, etc. Aquellas es-
la subjetividad, la propia visión del mundo. tructuras que forman parte de lo humano y
De ahí que le corresponde a la educación que tienen la exclusividad de ser propia-
mostrar que todo conocimiento, en algún mente humanas son tres: las estructuras
grado, está amenazado por el error y la cognitivas, las estructuras afectivo-
ilusión. Esta es la base del aprender a des- valorativas y las estructuras volitivas. En
aprender. este sentido, estas son las estructuras que la
educación debe atender pues ellas son las
• La educación promueve la incertidum- estructuras en las que hay que mediar para
bre. desarrollarlas. Pensamiento, afecto y volun-
tad se convierten, de tal modo, en la tríada
La educación debería enseñar principios de ‘humana’ del ‘humano’ y constituyen el
estrategias que permita afrontar los riesgos, foco de atención de la tarea educativa. La
lo inesperado y lo incierto, y transformar su educación del siglo XXI debe ser una edu-
desarrollo y el del país, utilizando las in- cación del pensamiento (lo cognitivo), una
formaciones que va adquiriendo a lo largo educación en valores (lo afectivo-
de su vida. La estrategia elabora un escena- valorativo) y una educación de la voluntad
rio de acción, examinando las certezas y las (toma de decisiones).
incertidumbres de la situación, las probabi-
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• La educación forma y promueve la mientos del sujeto. Estas son las tres di-
ética del ser humano. mensiones que se expresan con rasgos y
énfasis distintos, pero funcionando holísti-
La educación debe contribuir a la forma- camente. El concepto dimensión alude a la
ción ética del ser humano. No con lecciones naturaleza unitaria del proceso, a su índole
teóricas de moral, sino a partir de la con- de proceso total a pesar de sus finalidades
ciencia que el ser humano es, al mismo distintas.
tiempo, parte de una especie individuo y
parte de una sociedad. La humanidad debe • La educación transforma las capaci-
ser humanizada, se debe respetar al otro y dades en habilidades y destrezas.
en el otro tanto la diferencia como la iden-
tidad consigo mismo, lograr la unidad en la Psicológicamente el sujeto humano está
diversidad, desarrollar la ética de la solida- dotado de un conjunto de potencialidades
ridad, de la comprensión, es decir, enseñar psicofísicas o psicobiológicas, facultades,
la ética del género humano. aptitudes o esquemas de inteligencia deno-
minados capacidades. Estas capacidades, a
• La educación promueve la compren- partir de la acción culturalmente mediadora
sión y la tolerancia. de los docentes y de otros sujetos, tienden a
ser entrenadas, ejercitadas y educadas y,
El problema de la comprensión es crucial según ello, devienen en habilidades o esta-
para los humanos y por esta razón debe ser dos cualitativamente culturales de aquellas
una de las finalidades de la educación para potencialidades. Estas habilidades, a su vez,
el futuro. Al hablar de comprensión, nos a partir de un proceso de perfeccionamiento
referimos a la comprensión intelectual y a se transforman, nuevamente de modo cuali-
la comprensión humana intersubjetiva. Inte- tativo, en destrezas. La educación precisa-
lectualmente significa aprehender en con- mente, en su dimensión cognitiva, es un
junto (el texto y su contexto, las partes y el proceso mediador que transforma las capa-
todo, lo grupal e individual). Esta compren- cidades humanas en habilidades y destre-
sión es sobrepasada por lo humano, esto zas. De acuerdo a estos cambios el sujeto
implica un conocimiento de sujeto a sujeto, pasa de un estado de individuo (dimensión
comprende incluir un proceso de empatía, natural) a un estado de persona (dimensión
de identificación y de proyección, de aper- cultural). Se propone, entonces, entender la
tura y generosidad. Lo que facilita la com- capacidad como una manifestación de la
prensión es el “bien pensar” y la introspec- inteligencia, una potencial conducta inteli-
ción (práctica mental del autoexamen críti- gente que se transforma a través de la me-
co). Este proceso nos permite desarrollar la diación cultural en real conducta inteligente
tolerancia hacia nosotros y los demás. Aquí (habilidad), y no sólo que se transforma
están las bases de una propuesta de paz, sino también que se perfecciona (destreza).
donde la comprensión mutua entre se-res
humanos permita conocer las diferencias • La escuela es un espacio social
raciales, culturales y generen un respeto y comprensivo, inclusivo e intercultural.
tolerancia. El ser humano es el elemento
común que avala la construcción de una Existen tres modos de concebir la escuela,
identidad humana planetaria. modos funcionalmente complementarios y
no excluyentes: la escuela comprensiva, la
• La educación desarrolla, instruye escuela inclusiva y la escuela intercultural.
y forma. En los tres casos la escuela es entendida
como un espacio propiamente social y no
El proceso educativo se manifiesta inte- como algo ajeno y distante de lo social. La
gralmente como proceso instructivo o for- escuela no está en la sociedad; la escuela es
mación del estudiante en una rama del saber la sociedad. La escuela comprensiva se
humano, como proceso desarrollador o orienta hacia la formación global o integral
formación plena de las facultades físicas y de las personas, atiende la diversidad con
espirituales del sujeto, y como proceso edu- flexibilidad, participación y comunicación.
cativo o formación de los valores y senti-
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13. Centro Educativo de Aplicación Privado Actas II Seminario Docente
“Pedro Ruiz Gallo” – Lambayeque Propuestas y experiencias innovadoras
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La escuela inclusiva da cabida a todos, conocimientos, más bien los presenta y
busca el bien común general, los aprendiza- contextualiza enfatizando su relevancia y su
jes son resultado de la colaboración o co- dificultad, destacando sus aplicaciones,
operación. La escuela intercultural busca la motivando positivamente el valor del estu-
intercomprensión de los grupos humanos y dio, fomentando la búsqueda de la novedad
la autocrítica de las propias formas cultura- y el desarrollo de la curiosidad, la originali-
les para afianzar la identidad cultural en la dad y el pensamiento convergente, poten-
diversidad social; afirma el derecho a ser ciando la autoimagen y el interés por alcan-
diferente y se plantea dar una respuesta zar nuevas metas. El profesor orienta, pro-
educativa a la diversidad. La escuela es un vee y asesora, vale decir, media en el
ámbito de transformaciones culturales, fun- aprendizaje a partir de las actividades de
ciona como escenario social que prepara enseñanza. Domina los contenidos y regula
precisamente para la vida social, en ella se con flexibilidad los aprendizajes; evalúa los
construye la autonomía para explorar li- progresos y organiza la diversidad estudian-
bremente el conocimiento cultural, más allá til (estilos cognitivos, ritmos de aprendiza-
de la linealidad y la repetición y más acá de je, conocimientos previos) con adecuación
la creatividad y la originalidad. En la escue- metodológica. Enseña qué hacer, cómo,
la se produce el encuentro dialógico entre el cuándo, por qué, ayuda a controlar la im-
saber cotidiano y el saber académico de las pulsividad y comparte empáticamente expe-
ciencias, las técnicas y las artes. riencias de aprendizaje. Es crítico, reflexivo
e investigador. El profesor conoce bien la
• El curriculum es un nexo entre la materia que enseña en sus aspectos históri-
sociedad y la escuela. co, epistemológico y psicológico, y relacio-
na el saber cotidiano con el saber científico,
El curriculum es un nexo entre la sociedad tecnológico y artístico. Su saber profesional
y la escuela. La escuela es una institución tiene como fuentes las concepciones y
social que responde a las demandas, necesi- prácticas docentes en lo académico (saberes
dades y retos de la sociedad. Ésta ve a la metadisciplinares y disciplinares), en lo
educación formal como el ente que aporta ideológico (dependencia/independencia,
soluciones a los problemas sociales (dis- tolerancia/intolerancia, certidumbre/in-
criminación, crisis de valores, producción, certidumbre, dogmatismo/escepticismo,
desarrollo, etc.). El curriculum asume estos diversidad/uniformidad) y en lo experien-
problemas y se proyecta al futuro. Desde un cial (saberes rutinarios, técnicos y creen-
enfoque crítico, el curriculum contiene los cias).
principios y propósitos educativos, perma-
nece abierto a la discusión y se transforma • El estudiante es un constructor men-
en práctica. La transformación actúa no talmente activo.
solo desde el curriculum formalizado sino
desde el curriculum oculto. El curriculum El estudiante no es un receptor pasivo de
ha de recuperar la educación como proceso conocimientos sino un constructor mental-
social y no como simple actividad de mente activo. Debe ser desarrollado en su
aprendizaje. Una propuesta curricular no autonomía para pensar, aprendiendo cuan-
acaba en sí misma, su validez se da en la do él quiere, no cuando lo decide el maes-
medida en que sirva o no para los propósi- tro. Es un sujeto modificable y perfecciona-
tos sociales exigidos. ble que interactúa en un marco de libertad,
trabajando colaborativa o cooperativamen-
• El profesor es un mediador. te, abriéndose al mundo de la socialización.
No es un espectador, sino un sujeto reflexi-
El profesor debe abandonar su rol de depo- vo que acierta y yerra, aprendiendo de los
sitario único del saber y debe entender que demás y con los demás. Sus estilos, motiva-
él, al mismo tiempo que enseña, aprende. ciones e intereses constituyen referentes
Es un activador y dinamizador de procesos medulares para la organización de las acti-
que ayuda a encontrar respuestas más que a vidades de enseñanza-aprendizaje. Es un
proporcionarlas. Interactúa y no transmite sujeto que accede no únicamente a la in-
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formación proporcionada por el profesor cia de conocimientos en un marco de plani-
sino a cualquier otra fuente en donde esté ficación. Necesidades de aprendizaje,
organizado el conocimiento. El estudiante propósitos, contenidos, métodos, formas
es un sujeto que construye su identidad espaciales, formas temporales, medios,
personal (dimensión psicológica) y social materiales, evaluación, clima de clase, son
(dimensión sociológica), integra en el pro- previstos, en su dinámica, por la enseñanza.
ceso didáctico su proyecto personal y su A nivel de la enseñanza se plantea alterna-
proyecto social. El interrogante cómo tivamente transitar desde la pedagogía de la
aprende el estudiante marca el inicio de los reproducción hacia la pedagogía de la ima-
procesos didácticos y la consiguiente acti- ginación, desde una actitud cerrada y per-
vidad de desarrollo no únicamente de su sonalista hacia una actitud abierta y cola-
acción externa sino, sobre todo, de sus ac- borativa. La enseñanza la desarrolla el pro-
ciones internas, mentales, de sus procesos fesor pero con el estudiante como centro.
superiores de pensamiento. El estudiante en En otra dimensión, la enseñanza media
el hacer didáctico debe ser visto como un entre el contexto y el estudiante, ambos se
potencial transformador del conocimiento, potencian si la acción de enseñanza dispone
y como un constructor de esquemas cogni- como escenarios el aula, la escuela y el
tivos alternativos sobre las base del contex- entorno. Desde una perspectiva significati-
to y de los contenidos concretos. Las cons- va del aprendizaje, la enseñanza tiene en el
trucciones personales deben ser vistas como saber previo y en la zona de desarrollo po-
eso, como teorías personales, provisionales tencial de los estudiantes, su punto de parti-
que ingresan al juego de la confrontación da.
con modelos de otros sujetos con otras ex-
periencias, la generación de insatisfacción La enseñanza, como lo concibe el construc-
en el modelo propio será la que movilizará tivismo de base vigotskiana, tiene en cuenta
su modificación, su desarrollo, su aprendi- el desarrollo alcanzado por el estudiante en
zaje. una etapa determinada de su vida, a partir
de ahí promoverá un desarrollo próximo o
• La enseñanza es una actividad es- futuro, el cual determinará su nivel de logro
tratégica. de acuerdo a los conocimientos y acciones
que sea capaz de lograr independientemente
La enseñanza se define como actividad, el estudiante, con la ayuda del profesor, del
designa las acciones organizadas por el grupo, de la familia y de la comunidad. Se
profesor para mediar en el aprendizaje de debe enseñar a pensar y enseñar a aprender.
los estudiantes. Se adapta a las característi-
cas de los aprendices, a los recursos dispo- • El aprendizaje es un proceso, un esti-
nibles y al objeto de estudio, vale decir, lo, una operación.
contextualiza las acciones didácticas. En la
enseñanza se concretan las metodologías y El aprendizaje constituye un elemento me-
los marcos organizativos diversificados del dular en las opciones didácticas innovado-
acto didáctico. La enseñanza motiva para ras. Esta medularidad favorece una mirada
que los estudiantes asignen sentido a los múltiple del aprendizaje, de ahí que se le
objetivos de aprendizaje y destaquen su enfoque conceptualmente como proceso,
utilidad. En y con la enseñanza el profesor como estilo y como operación.
orienta, asesora y conecta los contenidos
con la realidad. La enseñanza no es un acto En tanto proceso el aprendizaje supone “un
prescriptivo sino interlocutivo, y sobre to- cambio del potencial de conducta como
do, estratégico, ligado a la indagación, la consecuencia del resultado de una práctica
búsqueda y el interrogar permanente. o experiencia (conocer es poder)”. Apren-
der implica adquirir nuevos conocimientos
La enseñanza, en tanto actividad estratégi- y consolidar, reestructurar y eliminar cono-
ca, favorece la comprensión y relación con- cimientos que ya se tienen: hay un proceso
ceptual, promueve la reflexión y el ejercicio de interiorización en el que cada estudiante
de formas de razonamiento y la transferen- concilia o ancla los nuevos conocimientos
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en sus estructuras cognitivas previas. El diferente. Esta aseveración implica aceptar
aprendizaje conlleva un cambio en la es- que el aprendizaje está influenciado por las
tructura física y en la organización funcio- preferencias perceptivas del estudiante, por
nal del cerebro, modifica las estructuras su ritmo de aprendizaje, por la persistencia
cognitivas –pensar, sentir, actuar– de los en cada actividad o por la responsabilidad,
aprendices desarrollando y cambiando las concentración, autonomía, dominancia ce-
concepciones de los estudiantes, de ahí que rebral, tendencia impulsiva o reflexiva,
se le asuma como “una construcción perso- tendencia analítica o global, etc.
nal de significados”. El aprendizaje posibi-
lita el desarrollo de capacidades trans- Como operación el aprendizaje supone un
formándolas cualitativamente en habilida- conjunto integrado de actos mentales en
des y destre-zas. El proceso de aprendizaje relación dinámica con las actividades de
es intrapersonal (en el sujeto) e interperso- enseñanza(-aprendizaje).
nal (entre sujetos), con lo cual adquieren
relieve tanto la actividad individual como la 5. Dimensiones desarrolladoras
actividad sociocultural. Hay aprendizaje
integrado y segregado. El aprendizaje inte- Sobre la base del sistema de principios que
grado corresponde al conocimiento prácti- ceden sustento a la concepción pedagógico
co, es lograble en la vida o en la experien- del Centro Educativo, se establecen las
cia misma, en la observación e imitación: se dimensiones pedagógicas o dimensiones
aprende a hacer haciendo. El aprendizaje que corresponde desarrollar en los estudian-
segregado corresponde a la explicación de tes como sujetos activos del aprendizaje. Se
una cultura, a la concepción del mundo, es trata, en otras palabras, de formular las
lograble tomando distancia de la vida: se dimensiones desarrolladoras a tener en
aprende institucionalmente. cuenta en el proceso educativo del estudian-
te. Siguiendo a Álvarez de Zayas (1999)
Un aporte importante acerca de la concep- entendemos por dimensión la proyección de
ción del aprendizaje como proceso es el un objeto en una cierta dirección, en donde
aportado por el modelo didáctico integral y cada proyección constituye un proceso con
contextualizado, según el cual el aprendiza- sus respectivas regularidades. El concepto
je se concibe como “un proceso de interac- «dimensión» designa la naturaleza unitaria
ción de los sujetos en el que el alumno es y total de un objeto a pesar de presentar
protagonista principal y consciente de su procesos diferentes con finalidades distin-
propia actividad, que trata de dar sentido a tas.
lo que aprende y también al escenario don-
de aprende (…) el aprendizaje se entiende En el Centro Educativo de Aplicación se
como proceso cognoscitivo, activo y cons- concibe que el estudiante se desarrolla en
ciente de construcción o reconstrucción de tres dimensiones básicas y en cuatro di-
conocimientos”. En idea de Posner, en tanto mensiones complementarias. Las dimen-
cambio conceptual (transformación de la siones básicas tienen carácter matricial, de
estructura conceptual individual), el apren- cimiento del proceso desarrollador, y las
dizaje requiere: (a) la insatisfacción con las dimensiones complementarias tienen carác-
concepciones existentes; (b) la inteligibili- ter funcional, de respaldo y apoyo al proce-
dad de la nueva concepción; (c) la acomo- so desarrollador básico.
dación de la nueva como nueva forma de
explicación; (d) la factibilidad de la nueva Mientras que las dimensiones desarrollado-
concepción para ser aplicada a otras situa- ras básicas se apoyan en un sistema de rela-
ciones con la intención que generen nuevas ciones que establece el ser humano consigo
áreas de aplicación. mismo (desarrollo humano), con la natura-
leza (desarrollo natural) y con la sociedad
Como estilo el aprendizaje diversifica los (desarrollo social), las dimensiones desarro-
modos de transformación cognitiva. No lladoras complementarias se apoyan en un
todos los sujetos tienen el mismo modo de sistema de conexiones que entabla el sujeto
aprender, cada quien dispone de un estilo con un bloque de capacidades/habilidades
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instrumentales vinculadas al pensamiento
lógico-matemático, al uso comunicativo y En estas dimensiones se asienta la concep-
reflexivo del idioma materno, al uso ción y la práctica pedagógica, curricular y
pragmático del idioma inglés, al manejo de didáctica del Colegio de Aplicación. Se
las tecnologías informáticas y al ejercicio trata de las dimensiones que constituyen la
del pensamiento estratégico. base o el fundamento de la construcción de
la personalidad del estudiante. Esta base
Según esto, la concepción, planeación y tiene como componente fundamental la
acción pedagógica del Colegio de Aplica- categoría humana, el carácter humano del
ción asume como opción educativa el con- ser humano. A partir de este componente se
cepto desarrollo antes que el concepto for- concibe un sistema triple de relaciones que
mación. El desarrollo implica entender al se expresa en los nexos interactivos que
sujeto estudiante como un cúmulo de facul- establece el ser humano con tres soportes
tades, aptitudes o capacidades que a través existenciales: relación del ser humano con-
de la acción mediadora de los sujetos cultu- sigo mismo, relación del ser humano con la
rales tenderán a transformarse cualitativa- sociedad, relación del ser humano con la
mente en las líneas y orientaciones que cada naturaleza. Esta relación humana, social y
su-jeto autónomamente vaya decidiendo. El natural permite formular que el estudiante
desarrollo no parte de un programa cerrado se involucrará en un proceso pedagógico
e inflexible, perfilado y cuadriculado en el que lo desarrollará en tres dimensiones
cual el estudiante habrá de encasillarse, básicas: en su desarrollo humano, relación
sino, por el contrario, el desarrollo permite del sujeto consigo mismo; en su desarrollo
que el estudiante despliegue por sí mismo social, relación del sujeto con la sociedad; y
sus potencialidades subyacentes. en su desarrollo natural, relación del sujeto
con la naturaleza.
Las dimensiones desarrolladoras básicas
DIMENSIONES DESARROLLADORAS BÁSICAS
DESARROLLO HUMANO
DESARROLLO DESARROLLO
MENTAL CORPORAL
DESARROLLO DESARROLLO
SOCIAL DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO NATURAL
RACIONAL ESTÉTICO
ÉTICO
SER HUMANO / SER HUMANO / SER HUMANO /
SOCIEDAD CONSIGO MISMO NATURALEZA
mientas tecnológicas de la computación y la
informática, y el uso adecuado del pensa-
Las dimensiones desarrolladoras miento estratégico –en la concepción curri-
complementarias cular del Colegio de Aplicación–, constitu-
yen el conjunto de instrumentos que com-
Son las dimensiones que funcionalmente plementan significativamente el desenvol-
apoyan el desarrollo básico actuando como vimiento significativo de las dimensiones
instrumentos de estudio, de aprendizaje y humana, social y natural.
de respaldo a la construcción de la persona-
lidad. El razonamiento lógico-matemático, De tal modo el sistema integrado de dimen-
el uso comunicativo, discursivo, textual y siones desarrolladoras básicas y comple-
metalingüístico del idioma materno y de un mentarias se sintetiza en el siguiente gráfi-
idioma extranjero, el empleo de las herra- co:
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DIMENSIONES DESARROLLADORAS COMPLEMENTARIAS
DESARROLLO MATEMÁTICO DESARROLLO IDIOMÁTICO
RELACIONES DESARROLLADORAS BÁSICAS
RELACIÓN DEL HUMANO CONSIGO MISMO
RELACIÓN DEL DESARROLLO DESARROLLO RELACIÓN DEL
HUMANO CON LA MENTAL ÉTICO HUMANO CON LA
SOCIEDAD DESARROLLO NATURALEZA
RACIONAL
DESARROLLO DESARROLLO
CORPORAL ESTÉTICO
DESARROLLO DESARROLLO
DEL SER DESARROLLO DEL SER HUMANO DEL SER NATURAL
SOCIAL
DIMENSIONES DESARROLLADORAS BÁSICAS
DESARROLLO INFORMÁTICO DESARROLLO ESTRATÉGICO
DIMENSIONES DESARROLLADORAS COMPLEMENTARIAS
6. Capacidades/actitudes básicas de las particularidades psicofisiológicas de
los sujetos en el contexto de su ontogénesis,
Las finalidades o intencionalidades macro y en el cual sus aptitudes así como otras
de la labor pedagógica del Centro Educati- características propias desempeñan un pa-
vo de Aplicación se expresan en un sistema pel trascendente (Álvarez de Zayas 2003, p.
de capacidades y actitudes básicas a des- 208). La capacidad es básicamente cogniti-
arrollar. Son básicas en el entendido curri- va y en su nivel más general o macro equi-
cular que se trata de aquellas facultades vale a la inteligencia (Román Pérez 2004, p.
fundamentales, cimentadoras, en la cons- 118). Llamamos actitud a una predisposi-
trucción de la personalidad. Desde ellas, la ción estable, afectiva, hacia algo, se mani-
acción mediadora de la escuela, inicia su fiesta en la atracción o el rechazo (ibíd., p.
labor de desarrollo humano, social, natural 121).
e instrumental.
Son capacidades básicas a desarrollar: la
Las tendencias pedagógicas últimas, vincu- investigación, la identidad cultural y regio-
ladas al paradigma cognitivo, postulan que nal, la creatividad, el pensamiento diver-
las intencionalidades de los procesos pe- gente y estratégico, la actividad lúdica, lo
dagógicos se expresan en términos de capa- grupal e individual. Son actitudes básicas a
cidades desarrollables y ya no de conductas desarrollar: la democracia, el liderazgo, la
programables. afectividad, la solidaridad, el ejemplo y la
educación ambiental.
Llamamos capacidad a la potencialidad
funcional que resulta del dominio de múlti-
ples habilidades cuyo aprendizaje depende
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Capacidades básicas Actitudes básicas
• Investigación. La investigación se cons- • Democracia y liderazgo social. Las
tituye en la capacidad-eje del desarrollo relaciones sociales de los estudiantes
del estudiante. A través de ella el estu- tienen en el ejercicio de la democracia y
diante explora, observa, registra ana- el liderazgo social su aspecto medular.
liza, interpreta y explica, se vincula con La libertad, solidaridad, justicia, partici-
la realidad y actúa sobre ella. Realiza pación e igualdad de oportunidades se
prognosis en la búsqueda de una socie- constituye en la base de la tolerancia, el
dad justa y equitativa. respeto mutuo, la toma de decisiones y
• Identidad cultural y regional. El víncu- la responsabilidad como rasgos de un
lo educación y desarrollo encuentran en ciudadano libre, creativo y con auto-
la identidad cultural y regional el factor nomía individual y social. El estudiante
que permite aprehender las particulari- asume el rol de líder que respeta las vo-
dades de una sociedad pluricultural, luntades y negocia civilizadamente los
multilingüe y multiétnica, rescatando los intereses de la comunidad.
aportes culturales ancestrales como al-
• Afectividad y solidaridad. Permite el
ternativas válidas para el desarrollo
desarrollo socioemocional, estimulando
científico y tecnológico.
la autoestima, comunicación, valores,
• Creatividad y pensamiento divergente y actitudes positivas hacia el estudio, res-
estratégico. Permite la innovación, in- peto y el diálogo abierto en los actores
vención y el desarrollo del pensamiento del proceso educativo, permitiendo des-
lateral de los educandos. Haciendo posi- arrollar habilidades que incluyen el sa-
ble la investigación con nuevas técnicas ber como relacionarse, como ser respon-
y estrategias que exploren distintas posi- sables, como enfrentarse a los problemas
bilidades, dando ocasión de buscar ana- y el sentirse bien para condigo mismo,
logías y habituar a los estudiantes al además recibir brindar respeto, empatía
proceso de reflexión y de análisis de la y afecto a las personas que lo rodean y
reflexión de los demás en la búsqueda de promoviendo un clima de armonía,
soluciones diversas a los problemas y el compromiso libre y su voluntario de di-
despliegue de las inteligencias múltiples. versa índole, sin esperar retribución,
propio de la solidaridad que va constru-
• Actividad lúdica. Capacidad de recono- yendo y practicando.
cer el mundo, apropiarse de la realidad,
socializarse con los demás a través del • Ejemplo. Es la búsqueda de la coheren-
juego, permitiendo aprender, descubrir y cia entre lo que piensa, se dice y se
creas alternativas para resolver proble- hace, todo da sustento a un nuevo tipo
mas propios de su comunidad. de autoridad del profesor, el cual se
constituye un paradigma basado en un
• Lo grupal e individual. Es la capacidad liderazgo legítimo que surge del respeto
para trabajar en cooperación y colecti- y la comunicación con los demás actores
vamente. Permite la socialización de ex- del proceso educativo, esto permite
periencias y saberes. El aprendizaje y la promover la equidad y justicia que son
actuación colectiva eleva la capacidad elementos fundamentales para una nue-
para la producción de conocimientos, la va sociedad.
transformación de la sociedad y la
práctica de la solidaridad. Además se • Educación ambiental. Acercando a las
considera el desarrollo de las potenciali- personas hacia una concepción global o
dades personales a partir de su propia relaciones múltiples en el medio am-
realidad, necesidades, intereses, aspira- biente para desarrollar conciencia, tener
ciones. Lo que permitiría el respeto a la conocimientos, actitudes, aptitudes que
individualidad. les permitirá participar de manera crítica
en la conservación y correcto uso de la
calidad de vida.
18

19. FINALIDADES PEDAGÓGICAS
CAPACIDADES BÁSICAS ACTITUDES BÁSICAS
• Investigación • Democracia y liderazgo social
• Identidad cultural y regional • Afectividad y solidaridad
• Creatividad y pensamiento divergente • Ejemplo
y estratégico • Educación ambiental
• Actividad lúdica
• Lo grupal e individual
7. Perfil del estudiante • Actúa con libertad en su entorno social y
cultural desarrollando sus aptitudes mo-
Los siguientes son los rasgos ideales de los toras, artísticas y de recreación.
estudiantes:
8. Asignaturas, áreas y talleres
• Desarrolla investigación interrelacio-
nando la práctica científica con el saber En el Centro Educativo de Aplicación se ha
popular de su contexto sociocultural, uti- optado por una organización abierta y no
lizando su creatividad, su saber científi- cerrada del contenido. Según esto, el Cole-
co y tecnológico en la solución de los gio propone tres modos de organización
problemas de su comunidad local, re- escolar de la cultura: (a) organización dis-
gional y nacional. ciplinar, (b) organización interdisciplinar,
• Posee la capacidad de encontrar solucio- y (c) organización procedimental. Lo disci-
nes diversas a los problemas de su en- plinar se expresa en la asignatura, lo inter-
torno aplicando estrategias de acuerdo a disciplinar se manifiesta en el área, y lo
su contexto sociocultural. procedimental se concreta en el taller. In-
• Posee identidad histórico-cultural local y sistimos, las asignaturas, las áreas y los
regional para rescatar los aportes cultu- talleres constituyen tres opciones de organi-
rales ancestrales como alternativas para zación vertical de los procesos pedagógi-
el desarrollo científico-tecnológico y pa- cos, en ellas se organiza escolarizadamente
ra la práctica de valores, respetando la un determinado objeto de estudio propio del
diversidad cultural, étnica y lingüística. saber cultural.
• Valora y práctica la tolerancia, solidari-
La asignatura se sustentan en una visión
dad, amistad, normas sociales, autocon-
fragmentada del conocimiento, el cual de-
trol individual y grupal, respetando las
viene en parcializado y carente de ejes inte-
diferencias socioculturales, étnicas, lin-
gradores. En la asignatura subyace una
güísticas y de género.
actitud segmentadora de la realidad, la que
• Sabe relacionarse, enfrenta con respon-
es formalizada en compartimentos de con-
sabilidad los problemas asumiendo y
tenido a ser transmitidos al estudiante.
practicando actitudes de democracia y
(Díaz Barriga 1999, p. 25). El área, por su
liderazgo.
parte, se sustenta en una visión globalizado-
• Desarrolla hábitos que le permitan pre- ra del conocimiento cuyo rasgo central es la
servar su salud corporal y emocional. integración de contenidos1. El taller, a su
• Promueve y práctica una cultura ecoló-
gica comprendiendo la naturaleza de su 1
La idea que las áreas integran contenidos es acep-
medio ambiente que le permite partici- tada normalmente por la comunidad pedagógica,
par de manera crítica en la conservación pero ello no nos exime de tomar en cuenta la obje-
y correcto uso de los recursos y calidad ción que al respecto plantea Julián De Zubiría
(1994, pp. 88-94.) al afirmar que la realidad no es
de vida. asimilable sino de manera integrada hasta los ini-
• Desarrolla habilidades que le permiten cios de la adolescencia, y no en la niñez exacta-
mente. «La pretendida integralidad de las áreas
una relación eficiente y eficaz con los propuesta por Decroly, y hoy en boga en nuestro
medios de comunicación social y fuentes medio, parece desconocerlo. ¿Cómo pedirle a un
de información lingüística, gráfica, au- niño de primaria que integre los contenidos de so-
ciales, ciencias, lenguaje y matemáticas, si hasta
diovisual e informática. ahora sólo puede relacionar algunos elementos in-

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vez, enfatiza el componente procedimental, consisten en desarrollar, respectivamente,
práctico y aplicativo, de un contenido2. capacidades de asignatura, capacidades de
área, y capacidades de taller. Estas capaci-
De tal modo, los contenidos propios del dades, por supuesto, constituyen distintas
plan de estudios hacen converger el enfo- concreciones de las aún abstractas capaci-
que segmentador de la asignatura, el enfo- dades/actitudes básicas.
que globalizador del área y el enfoque apli-
cativo del taller.
La razón curricular que ha llevado a optar
por estas tres formas de organización del
contenido tiene su sustento teórico en aquel
principio pedagógico que señala que la
lógica del contenido se adecua a la lógica
del objetivo, y tiene su sustento práctico en
la necesidad pragmática de combinar espa-
cios integradores y prácticos (que transfor-
men capacidades en habilidades/actitudes
trascendiendo la sola asimilación del cono-
cimiento) con espacios fragmentadores (que
profundicen en el dominio especializado de
un determinado sector del conocimiento).
Por la línea del sustento teórico se entiende
que las asignaturas, áreas y talleres (son
contenidos) determinan su jerarquización y
secuenciación en relación con las dimen-
siones desarrolladoras concebidas, con las
capacidades/actitudes propuestas, y con los
perfiles formulados (son objetivos). Por la
línea del sustento práctico el área funciona
como opción principal en la educación pri-
maria, y la asignatura como opción princi-
pal en la educación secundaria. En secunda-
ria, precisamente, el predominio de la asig-
natura en quinto grado responde a la nece-
sidad de insertarse en la lógica cognoscitiva
e instructiva propia de la preparación pre-
universitaria.
Curricularmente, las intencionalidades pe-
dagógicas de la asignatura, el área y el taller
ternos de cada una de las áreas? ¿No será la inte-
gración un punto de llegada y no de partida en el
conocimiento?» Para De Zubriría el niño de primaria
tiene pensamiento sistémico, y según ello capta la
realidad al modo de “sistemas aislados” no de “sis-
temas integrados”, «logra relacionar e integrar los
personajes de una película y secuenciar sus pro-
pias acciones. Aun así, no puede integrar las pelí-
culas con sus acciones (...) Capta la realidad a ma-
nera de "sistemas aislados". Su representación se
asemeja a un archipiélago con múltiples islas.»
2
En este punto cabe marcar una diferencia entre el
taller como organización del contenido y el taller
como método didáctico o como forma espacial ex-
presada en un tipo de relación entre docente y es-
tudiantes.
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ORGANIZACIÓN ESCOLAR DE LA CULTURA
ENFOQUE FRAGMENTADOR ENFOQUE GLOBALIZADOR ENFOQUE APLICATIVO
ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN
DISCIPLINAR INTREDISCIPLINAR PROCEDIMENTAL
ASIGNATURA ÁREA TALLER
La distribución de las asignaturas, áreas y asignaturas –pues se circunscriben a un área
talleres en el plan de estudios toma como específica de saber– hay que tener en cuen-
referencia las dimensiones básicas (funda- ta que en su ejecución didáctica –en el tra-
mentales) y complementarias (instrumenta- bajo de aula– dichas asignaturas se desarro-
les) que corresponde desarrollar en el estu- llan metodológicamente en la modalidad de
diante. taller, apelan a una manera práctica, viven-
cial, de interacción entre el docente y los
Asignaturas, áreas y talleres niños y niñas.
Las dimensiones desarrolladoras son claves
para determinar una tipología funcional de
las asignaturas, áreas y talleres. Así:
• Asignaturas, áreas y talleres básicos o
fundamentales, corresponden a la di-
mensión básica o fundamental de desa-
rrollo del estudiante, aquélla que se re-
laciona con su desarrollo humano, so-
cial y natural. Son asignaturas básicas:
Filosofía y Psicología (desarrollo
humano). Son áreas básicas: Forma-
ción en Valores, Educación Corporal
(desarrollo humano), Geohistoria (desa-
rrollo social) y Ciencias Naturales (de-
sarrollo natural). Es taller básico: Edu-
cación Artística (desarrollo humano)3.
• Asignaturas, áreas y talleres comple-
mentarios o instrumentales, corres-
ponden a la dimensión complementaria
o instrumental del desarrollo del estu-
diante, aquélla que se relaciona con su
desarrollo matemático, idiomático, in-
formático y estratégico. Son áreas
complementarias: Lógico Matemática y
Comunicación. Son talleres comple-
mentarios: Inglés, Computación y Aje-
drez.
En esta clasificación, si bien Filosofía y
Psicología aparecen funcionalmente como
3
Los talleres de Educación Artística implican el desa-
rrollo de tres manifestaciones artísticas: danzas (pa-
ra 1º y 2º grados), teatro (para 3º y 4º grados) y
música (para 5º y 6º grados).
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FUNDAMENTOS DEL
APRENDIZAJE Y LA
ENSEÑANZA DEL
AJEDREZ ESCOLAR
DARWIN ALEJOS COLUNCHE
Profesor de Ajedrez
y Pensamiento Estratégico
Algunos piensan que el ajedrez es sólo un valor distinto al de todas las demás y en
deporte, otros que sólo es un «jueguito», torno a la cual gira la partida. La presencia
otros que es un «pasarrato», sin embargo del rey permite un proceso de identificación
muy pocos saben el real y profundo signifi- que va más allá de lo que puede darse en
otros deportes. En este sentido, el ajedrez
cado que en materia educativa tiene el aje-
propicia una vigorosa afirmación de la per-
drez. Se trata de una disciplina educativa sonalidad. (Fine 1974)
que desarrolla integralmente al estudiante.
Ahora cuando uno se encuentra involucrado
1. Fundamento psicológico en el mundo del estudio y de la práctica del
ajedrez experimenta diversos logros en
La psicología es la ciencia social que “estu- materia psicológica:
dia al hombre bajo el aspecto de las activi-
dades mentales, afectivas y la conducta” Todo ajedrecista cifra en la psicología la
(AFA, s/a, p. 344). Todos los seres huma- esperanza que le ayude a conocer sus cuali-
nos poseemos un tipo de conducta y expe- dades personales, imprescindible para reali-
riencia, además sentimos, pensamos y zar un juego más eficaz, y a investigar la
aprendemos. En este sentido no es posible regularidad del proceso de formación y de-
concebir el aprendizaje del ajedrez escolar sarrollo de estas propiedades psíquicas de la
sin formar las actividades mentales tales personalidad (autor, año).
como la creatividad, la crítica, la toma de
decisiones, la atención, memoria, abstrac- Estos dos objetivos determinan problemas
ción, compresión, asimilación de conceptos, relativamente más particulares: análisis
actividad racional para resolver problemas, psicológicos de las particularidades del
las motivaciones lúdicas, sin perder de vista juego del oponente, determinación de los
los estados de ánimo (miedo, alegría, triste- métodos de adiestramiento teniendo en
za, odio, etc.), situaciones que experimenta cuenta la individualidad del ajedrecista;
el estudiante en general durante el aprendi- estudio de los procedimientos de la medita-
zaje escolar, y particularmente durante el ción racional; lucha contra la falta de tiem-
aprendizaje del ajedrez. po, y así sucesivamente. Por lo tanto, la
investigación psicológica puede y debe ser
Los procesos psicológicos actúan en mayor aplicada para mejor perfeccionamiento, de
o menor grado en la formación del carácter la maestría del ajedrecista y para desarrollar
y la personalidad. Así lo sustentó el doctor y mantener sus facultades deportivas.
Reuben Fine, psicoanalista y ajedrecista,
quien afirma: Pero eso no es todo. La psicología conviene
al ajedrecista y el ajedrez cautiva la aten-
Los deportes llevan inherente un proceso de ción de la psicología general. Aquí es opor-
nivelación; en la pista de atletismo, en el tuno señalar la importancia que este arte
campo de béisbol, ante el tablero, todos los tiene en la formación del carácter de la per-
hombres son iguales. En el ajedrez, sin em- sona, y la influencia positiva que ejerce en
bargo, existe un factor adicional que lo di- la mente, la voluntad y los sentimientos de
ferencia de otros deportes: hay una pieza de
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23. Centro Educativo de Aplicación Privado Actas II Seminario Docente
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la misma. De poco tiempo a esta parte, ci- d. Corriente de psicología social. Da im-
bernéticos, matemáticos y especialistas en portancia al ambiente y las relaciones don-
psicología aplicada a la ingeniería han apli- de el proceso de comunicación e interac-
cado el entendimiento al ajedrez; lo consi- ción resulta ser fundamental para el trabajo
deran como un modelo ejemplar para el individual y grupal, destaca la coexistencia
estudio de la imaginación creadora del en la diversidad de individuos con funcio-
hombre y ven en el conocimiento de sus nes y características diferentes: alumnos,
secretos la forma de descifrar el enigma de docentes, padres de familia y comunidad
la actividad creadora del individuo. educativa en general.
Con todo, hasta aquí no ha sido muy nota- Por ello desde el punto de vista psicológico
ble el proceso de los científicos en la con- el ajedrez es una herramienta ineludible a
fección de programas ajedrecistas para el emplear para un adecuado proceso formati-
juego realizado por computadores electró- vo de los estudiantes.
nicos.
2. Fundamento filosófico
La causa de ello ha de atribuirse a que hasta
hace poco los confeccionadores de tales Es necesario saber qué estamos entendiendo
programas ignoraron específicamente la ca- por filosofía. En ese sentido coincidimos
pacidad humana para dirigir el juego, o sea con el concepto de
la importancia de los momentos emociona-
les y volitivos y la intuición, por haberse
ciencia racional cuyo método es la reflexión
ocupado sólo en el análisis lógico de la te-
y cuyo objeto es el espíritu… es pues, ini-
oría del ajedrez (Krogius 1972, p. 9).
cialmente una reflexión sobre las experien-
cias reales de la conciencia humana… pero
Coincidimos con Uvencio Blanco (1996, p. su fin último es descubrir detrás de todas
6) cuando considera tomar los aportes de estas experiencias diversas, la unidad de
las siguientes corrientes psicológicas: una misma función que Hegel nombró “el
espíritu”, Cassirer la “esencia del hombre”
a. Corriente de la psicología conductista. y la fenomenología moderna el “sentido de
En la medida que ésta considera importante las cosas (Escurrida 1996, p. 96).
el uso de las motivaciones externas y la
necesidad de la práctica y de refuerzo de En este sentido la filosofía permite al ser
habilidades que exigen perfeccionamiento. humano, como dijo Sócrates, “buscar la
El ajedrez necesita de estímulos fundamen- verdad mediante una reflexión”, o en ver-
talmente cuando se trata de resolver pro- sión de Platón, “la filosofía es un conoci-
blemas y competir en torneos. miento que permite llegar a la esencia o
cualidades puras de las cosas”, de tal forma
b. Corriente de la psicología cognoscitiva. que pueda fundamentarse todo lo existente
Destaca la importancia del conocimiento como lo sostuvo Hegel (Abásalo 1996, pp.
que incluye los procesos de razonamiento, 26-27). Por lo que naturalmente la filosofía
conceptuación, resolución de problemas, nos brinda un porqué y un norte hacia don-
transferencias, maduración y secuencias de de debemos de ir.
habilidades de pensamiento.
El ajedrez posee una esencia filosófica ori-
c. Corriente de la psicología humanista. ginal, revelada tanto por la conocida leyen-
Entiende el proceso educativo como per- da sobre la invención del juego, como por
manente, la concepción del educando como su propio contenido, en el que se percibe
una persona con intereses y necesidades, claramente su naturaleza. Conviene conocer
con libertad para decidir y con responsabi- y respetar esta esencia, con el fin de practi-
lidades para escoger y hacerse a sí mismo. carlo en forma óptica y provechosa. Say
La persona es un todo (estructuralismo) que sostiene que el ajedrez fue creado debido a
debe recibir una formación integral (en lo cuatro necesidades (2001, p. 127):
intelectual, emocional, físico y social).
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a. Necesidad de crecimiento interior de las su derecho a desarrollar sus capacidades
personas. De tal forma que el ajedrez puede hasta el límite de sus potencialidades, (b) el
enseñar a los hombres a comprender las principio de considerar a la educación como
cosas, a corregir sus defectos y a progresar un proceso fundamentalmente humano, (c)
social e individualmente, con la expansión el principio de considerar a la educación
de sus cualidades crecerán en conciencia, como un medio transformador de valores;
autoconocimiento, sabiduría, etc. y así (d) el principio de la autorrealización del
podrá construirse un mundo mejor. ser humano; (e) el principio de aprender a
aprender.
b. Necesidad de favorecer el potencial
creador humano. Es decir que a través del 3. Fundamento pedagógico
ajedrez los humanos puedan expresar, ejer- Consideramos que el ajedrez incide en las
citar, canalizar y expandir nuestras cualida- tres dimensiones propuestas por Álvarez de
des y tendencias artísticas, literarias, filosó- Zayas: dimensión instructiva (haciendo a
ficas, científicas e ideológicas. los estudiantes hábiles para el trabajo a
futuro), dimensión desarrolladora (haciendo
c. Necesidad de proyección bélica, de usar a los estudiantes más hábiles y capaces);
la “ciencia del vencer”. Mediante el aje- dimensión educativa (permitiendo que los
drez se debe encontrar el camino al triunfo estudiantes mejoren sus valores, sentimien-
o al éxito, y a prepararse para superar pro- tos y actitudes). Uvencio Blanco sostiene
blemas y vencer a sus enemigos y toda que el ajedrez desarrolla las capacidades
suerte de adversidades y obstáculos que la cognitivas:
vida le plantee. Ello explica claramente por la instrucción práctica en ajedrez, especial-
qué el ajedrez proporciona a los hombres mente en niños, contribuye firmemente al
una rica y sofisticada tecnología de compe- desarrollo de habilidades cognitivas y so-
tencia. ciales, así Iván Jaraba lo compila y resume
en: memoria, inteligencia, cálculo, valora-
d. Necesidad lúdica. El ajedrez sirve como ción estética y espacial la abstracción, la vi-
un genial medio de diversión que le permita sualización espacial y cronológica, la capa-
abstraerse momentáneamente de las luchas, cidad analítica, la intuición, la imaginación,
problemas y pesares, combatir la soledad, la lógica, la concentración, la memoria, la
atención, la capacidad para organizar ideas,
compartir momentos e ideas afines y com-
la capacidad de decisión, la creatividad, la
plementarias con otros, además de compla- capacidad de autocrítica, la paciencia, la
cer la necesidad humana de jugar, propia capacidad para comprender las intenciones
del niño que habita en el adulto de nosotros. del otro, y además... modela la voluntad y
estabiliza emociones.
Para Uvencio Blanco la fundamentación
filosófica del ajedrez radica en los valores En cuanto a la afectividad el ajedrez es un
individuales y sociales que puedan generar- excelente medio para desahogar positiva-
se en los estudiantes mediante la práctica mente la agresividad y estabilizar emocio-
ajedrecística: nes. Es también un medio de expresión
creativa pues requiere la construcción de un
La concepción filosófica en la cual se fun- estilo propio de juego. Incita a la paciencia
damenta la escuela básica y, por extensión y modela la voluntad, pues requiere de un
sus modalidades, se orienta…al cultivo de deseo firme de ganar. Estimula la capacidad
los valores morales, sociales y culturales, para ser independiente y tomar las propias
con el fin que este pueda incorporarse ar- decisiones, pues en la partida casi no se
moniosamente a la sociedad y satisfacer sus manejan reglas fijas que resulten en sólo
necesidades esenciales como individuo”
una respuesta correcta. Asimismo, induce a
(Blanco 1996, p. 5)
la capacidad de autocrítica pues se avanza
mirando hacia los propios errores.
De ahí deriva diez principios filosóficos de
los cuales nosotros destacamos cinco: (a) el El mexicano Ramón Huerta en 1991 plan-
principio de reconocer al individuo como teó que
persona y por tanto respeto de su dignidad y
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el ajedrez se basa en la concepción de que miento, sin necesidad de movimientos o de
la escuela necesita de una asignatura “sui palabras. El destacado experto en psicolog-
géneris”, la cual atienda con garantías el ía de la creatividad, Y A. Ponomarev, utili-
desarrollo de las capacidades, la potenciali- za el término “actividades en la mente”
dad individual, así como la naturaleza es-
subrayando de este modo el ámbito de su
pontánea y creativa del niño en edad esco-
lar; siendo el ajedrez un candidato perfecto realización. Sin detenemos a analizar los
a condición que su status actúa: como fin en distintos planteamientos, vamos a destacar
si mismo sea trascendido por el muy justo y lo principal: a la edad anteriormente men-
acertado medio formativo de la personali- cionada se desarrolla una capacidad mental
dad e instrumento del perfeccionamiento específica de carácter general que es, según
humano. la terminología de Ponomarev, la capacidad
de actuar en la mente. Este tipo de actividad
Debemos tener en cuenta que la edad ideal
empieza a preceder la acción física y la
para iniciar el juego de ajedrez es el inicio
expresión verbal como si fuese un “ensayo”
de la niñez, a los seis o siete años, esto de
de la acción antes de su realización.
acuerdo con la tesis de Jean Piaget donde es
en esta etapa de las operaciones concretas Al tener el ajedrez múltiples beneficios que
en que el niño ya domina los aspectos bási- va mas allá de lo cognitivo y sus capacida-
cos de la comunicación y por lo tanto em- des propias, queda demostrado por lo tanto
pieza a realizar sus operaciones mentales. lo trascendental de su fundamento pedagó-
Así lo sostuvo el doctor en Psicología gico.
Alexeiev: desde hace tiempo se sabe que la
edad a la que el ajedrez se manifiesta como CAPACIDADES
DEL AREA AJEDRECÍSTICA
un estímulo para el desarrollo de las capa-
cidades mentales del individuo, es entre los observación
7 y 12 años aproximadamente. ¿Y por qué análisis
justamente a esta edad? Para responder a PENSAMIENTO comprensión
semejante pregunta hay que acudir a los ESTRATÉGICO pensamiento crítico
estudios psicológicos sobre el pensamiento. pensamiento creativo
A la edad de 5 años, más o menos, el niño solución de problemas
ya domina el enorme sistema de signos de toma de decisiones
su lengua materna, lo que hace posible que
4. Fundamento legal
se inicie otro proceso de extraordinaria
importancia: la transposición de las accio- Podemos observar que la propuesta de aje-
nes de un nivel práctico a otro, formal, el drez escolar posee respaldo legal genérico
del idioma que funciona a través de signos. que podría derivarse y normarse de manera
explicita para beneficio de la comunidad
Éstos empiezan a servir de mediadores con educativa, en especial de los estudiantes.
respecto a todo tipo de actividad: no sólo Veamos las dos principales normas educa-
designan las acciones y los objetos, sino tivas de nuestro país:
también sustituyen tanto las unas como los
otros. Así es como surgen las actividades La educación tiene como finalidad el desa-
rrollo integral de la persona humana. El es-
especiales, actividades por medio de los
tado reconoce y garantiza la libertad de en-
signos, que en las diferentes escuelas psi- señanza… (Constitución Política del Perú
cológicas reciben distintos nombres. El 1993, Artículo 13º).
famoso psicólogo suizo Jean Piaget las
denomina sistemas de operaciones proposi- La educación es un proceso de aprendizaje
cionales que normalmente terminan de for- y enseñanza que se desarrolla a lo largo de
marse hacia los 12 años. Estos sistemas toda la vida y que contribuye a la formación
presuponen la capacidad de realizar opera- integral de las personas, al pleno desarrollo
ciones lógicas a nivel verbal. P. Y. Galperin de sus potencialidades, a la creación de la
les da el nombre de actividades mentales cultura… (Ley Gene-ral de Educación Nº
28044, Artículo 2º, 2003).
cuyo rasgo más significativo es su carácter
automático y de reducción: el resultado de La educación es un derecho fundamental de
la acción aparece en seguida en el pensa- la persona y de la sociedad. El estado ga-
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