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Hacia la construcción de los saberes del docente de traducción en el siglo xxi

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Hacia la construcción de los saberes del docente de traducción en el siglo xxi

  1. 1. Hacia la construcción de los saberes del docente de traducción del siglo XXI ROSA LUNA Universidad Ricardo Palma, UNIFE, PERÚrerm rosalunagarcia@gmail. com I . ÍNTIODUCCIÓN Hace más de cuatro décadas que se forman traductores a nivel universitario en dife» rentes países y lenguas. Durante las dos primeras, los formadores de traductores fueron bien empíricos puros, bien profesionales reinventados de especialidades tales como la filología, la literatura y la lingüística cuya formación en didáctica de la traducción era enteramente autodidacta. En los últimos dos decenios, incursionaron en el ámbito docente egresados de la carrera de traducción, o de maestrías en traducción e interpretación, en su mayoría, con escasa, o nula, formación en enseñanza de la traducción. En suma, a la fecha el docente de traducción, cualquiera que sea su profesión de base, no cuenta con una formación profesional en didáctica de la traducción. En el campo teórico, toda esta situación se ve reflejada en Ia preocupante escasez, tanto de publicaciones destinadas a la enseñanza de la traducción en general, como de las especificamente orientadas a los perfiles curriailares, que tienden a focalizar su interés en el ingresante, estudiante y egresado de la carrera de traducción, sea éste generalista o especializado, y descuídan la reflexión en torno al perfil del docente de traducción, facilitador por excelencia del proceso de formación de futuros traductores. En esta comunicación se someterá a consideiación, tanto de docentes como de discentes de traducción, el perfil ideal tentativa del docente de traducción del siglo xxi, diseñado a partir de los pilares propuestos por Delors (2002) en la UNESCO saber conocer (saber traductológico), el saber hacer (habilidades y destrezas traductoras) y el saber ser y convivir (adopción de buenas prácticas profesionales) con miras a construir el perfil ideal del docente de traducción de este siglo. El análisis de estos saberes permitirá igualmente evaluar el desempeño docente, la formación de base ideal para el docente, al igual que proyectar los niveles de intervención requeridos para meiorar el actual eiercicio docente. El estudio se enmarca en una concepción teórica centrada en el estudiante y basada en las competencias curriculares. Para la construcción del perfil de saberes, verbigracia los conocimientos, las habilidades, destrezas, aptitudes, y actitudes que deberían carac- terizar al docente de traducción se tomó como referencia cuatro tipos de fuente: a).
  2. 2. TIC, TRABAJO COLABORATIVO F INTERACCION EN TERMINOLOGÍA Y TRADUCClÓN pedagógicas generales, especificamente las referidas al perfil del docente universitario del siglo xxi (Galvis, 2007); b) pedagógicas especificas, adaptadas a las particularidades de la docencia en traducción (Orozco, 2003); c) curriculares en las que cada institución académica presenta, de manera explícita o implícita, el perfíl del docente que ofrecen; y d) empirico-discursivas que dan cuenta de observaciones propias y vicarias proporcionadas por los dos actores centrales docentes y discentes. Las premisas básicas tomadas para el presente estudio son las siguientes: v El saber de los docentes de traducción es tan heterogéneo como su perfil personal, profesional y formativo (Cruces, 2002) I La formación de fomiadores no se encuentra suficientemente atendida (Cruces, 2002) v No todo profesional de la traducción e interpretación está capacitado para ser docente (Kelly, 2005) 0 Los saberes y las competencias se construyen (Perrenaud, 200i) 0 Se precisa profesionalizar la formación, haciendo que la enseñanza reproduzca en gran medida las posibles condiciones reales de trabajo de los futuros egresa- dos, sin someterse totalmente al mercado (Cruces, 2005) o La experiencia en investigación no suple a la competencia didáctica (Kelly, 2005). 0 Las demandas académicas no tienen que supeditarse totalmente a las demandas del mercado (efícientismo), deben transcender el mercado real, e incorporar al ideal y el perfil profesional integral (Luna, 2000i 0 Los saberes son diversos al igual que la ternporalidad de los mismos. El saber tiene una relación estrecha con el trabaio. Para el ejercicio docente es más importante el saber experlencial (Tardif, 2004) A continuación presentaremos los problemas centrales planteados en esta investigación: 0 ¿Qué competencias privilegian los docentes y discentes de traducción en el saber, saber hacer y saber ser? 0 ¿Cuál es el tipo de formación de base ideal con la que deben contar los docentes de traducción? 0 ¿Cómo perciben el desempeño del docente de traducción tanto discentes como docentes? 0 ¿’Qué intervenciones deberían realizarse para mejorar la enseñanza de la traduc- ción desde la perspectiva de ambos actores educativos? 2. MITODOLOGÍA Para la obtención de resultados confiables que nos permitieran responder las inte- rrogantes planteadas líneas arriba diseñamos dos cuestionarios, el primero destinado a docentes y el segundo a discentes de traducción. El cuestionario para docentes constó de seis preguntas, tres de ellas dirigidas a la identificación de saber conocer, saber hacer y saber ser del docente, una a la evaluación del desempeño docente actual, una a los niveles de intervención para mejorar el desempeño y la última al perfil ideal del docente.
  3. 3. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS SABERES DEL DOCENTE DE TRADUCCION DEL SIGLO XXI Por su lado, el cuestionario para discentes contenía seis preguntas tres orientadas a cada uno de los saberes. una al perfil ideal, una a la evaluación de los docentes de traduc- ción, y la última al planteamiento de mejoras en el ámbito de la enseñanza de traducción. La población delimitada para esta investigación estuvo conformada por docentes de cuatro (4) universidades de traducción e interpretación (CésarVa| lejo, Ciencias Aplicadas, Ricardo Palma y Unifé) y estudiantes de la carrera de traducción de dos (2) universidades limeñas. La muestra de estudio seleccionada estuvo constituida inicialmente por un total de 35 docentes, y se redujo a 25 debido a los cuestionarios no cumplimentados. El rango de experiencia de los docentes encuestados osciló entre los 3 y 28 años de ejercicio, 12 de ellos pertenecían al subrango de 3 a 10 años, S al de 11 a 18 años y el tercero de T9 a 28 años de ejercicio. La muestra de discentes estuvo integrada por 130 alumnos de dos universidades limeñas, 53 de la UNIFE y 78 de la URP. Los alumnos de ambas univer- sidades pertenecían a los ciclos V, VII y IX y han cursado entre una y cuatro asignaturas de traducción. Los instrumentos de recolección de datos se elaboraron en función de la dimensión saberes, perfil formativo ideal, evaluación del desempeño docente, y niveles de intervenA ción para la mejora docente. Las variables para las dos primeras dimensiones fueron el saber conocer, saber hacer y saber ser/ convivir. Los índices para estas dos primeras dimensiones se cuantificaron como sigue: i (porcentaje elevado) 2 (porcentaje promedio) y 3 {porcentaje bajo). La dimensión perfil formativo ideal presentó como variables todas las alternativas existentes en la docencia de traducción en Lima. la dimensión evaluación del desempeño docente tuvo como indicadores los aciertos, deficiencias y carencias y finalmente la dimensión niveles de intervención se desagregó en las variables currículo, capacitación, investigación, producción y relaciones internacionales. 3. Resumoos 3.1. Saberes 3.1.1. Saberoonocer 3.1.1.1. Docentes Saberes y conocimientos l 2 3 Pedagogia de la traducción l 00% ---— ---- Traductología 83% 7% l 0% Comunicación intercultural. 74% 24% 2% Análisis del discurso 74°/ a 20% 4°/ n Investigación en traducción 70% 30°/ n «e Ciencia y tecnologia 5% 9°/ n 66% Tabla l. Valoración docente del saber conocer
  4. 4. TIC, TRABAJO COLABORATIVO E INTERACCIÓN EN TERMINOLOGÍAY TRADUCCION Tal como se desprende de la Tabla l los conocimientos más valorados fueron la Pedagogía de la traducción (l 00%»), seguido de cerca por laTraductología (83%). El tercer lugar lo ocuparon parejamente el Análisis del discurso y la Comunicación intercultural (74%), seguido por la Investigación traductológica (70%). En el otro polo, los conocimientos científico-tecnológicos fueron considerados con una estimación bastante baja, hecho que llama significativamente la atención si se piensa que el grueso de la demanda laboral en el mundo se concentra en la traducción espe- cializada y es obligación docente desarrollar las subcompetencia traductora profesional e instrumental. En términos generales, a partir de las cifras obtenidas podemos concluir que existe un elevado consenso interdocente en lo tocante al saber conocer. La coincidencia plena en los conocimientos y saberes pedagógicos aplicados a la profesión resulta particular- mente destacable. 3.1.1.2. Discentes Saberes y conocimientos l 2 3 Comunicación intercultural 78% 14% I8°/ o Análisis del discurso 74% 20% 6% Traductología 70% 30% ---- Investigación y traducción 25% 65% 10% Pedagogía 13% 65% 10% Ciencia Tecnol ia 17% 60% 33% Tabla 2. Valoración discente A partir del ana’ sis de la Tabla 2, se observa una valoración discente por los con- tenidos de comunicación intercultural (78%), a pocos pasos del análisis discursiva y de la traductología con 74 y 70% respectivamente. Estos mismos alumnos atribuyen una apreciación promedio a los conocimientos vinculados a la investigación traductológica y a la pedagogía dela traducción (BSN/ o) al igual que a la ciencia y tecnología (60%). Una vez más el consenso ínterdiscente resulta relativo. A diferencia de los docentes, los estudiantes no destacan la investigación y la peda- gogía, sino temáticas interculturales y discursivas. Adennás le dan mayor peso a la ciencia y la tecnología conscientes de la importancia con la que cuentan estos conocimientos en el eiercicio de la traducción especializada. 82
  5. 5. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE 1.05 SABERES DEL DOCENTE DE TRADUCCION DEI. SIGLO XXI 3.1.2. Saber hacer 3.1.2.1. Docentes Saber hacer l Competencia didáctica traducción 91% 9% -- Cornpetencia traductora especializada 87% 13% ---- Competencia traductora general 83% 10% 7% Evaluación de traducciones 78% 6% 16% Lexicografia, terminología y documentación especializada 21% 61% 18% Mercado laboral 29% 57% 14% Diseño de materiales 30% 52% 18% TICS 27% 43% 30% Gestión de empresas de traducción 24% 34% 22% Tabla 3. Saber hacer - docentes En lo que respecta a esta variable, la tabla 3 nos muestra que las aptitudes, destrezas y habilidades más ponderadas por los docentes fueron la didáctica dela traducción con un elevadísimo 91%, la competencia traductora especializada 87%, a escasa distancia de la competencia traductora general (83%), y en tercer lugar la evaluación de traducciones (78%). El nivel promedio de ponderación, a criterio de los docentes, lo obtuvieron la lerioografía y terminología, a la par que la documentación especializada (61%) a un margen estrechísimo del Conocimiento del mercado laboral (5 7"/ o), el Diseño de materiales didácticas (52%) y las Tecnologías dela información y Ia comunicación (43“/ o). La valoración más baja se atribuyó a la gestión de empresas de traducción. En lo tocante a esta variable, el grado de consenso interdocente es relativo, en oposición al grado de consenso interdiscente. Esta desestimación de temas vinculados al mercado socioprofesional y a las TIC evidencia una debilidad notoria para la construcción del perfil ideal del docente de traducción que no puede, ní debe, estar ajeno a las exigencias tecnológicas y conocimiento del mercado de la traducción. 83
  6. 6. TIC, TRABAJO COLABORATWO E INTERACClÓN EN ÏERMINOLOGÏAY TRADUCCIÓN 3.1 .21. Discentes Saber hacer 1 2 3 Competencia traductora general 80% 15% 5% Competencia traductora especializada 79% 20% 1% Competencia evaluativa 78% 12% 10% Competencia lexicográfica y terminográfica 70% 14"/ o 16% Conocimiento del mercado laboral 20% 60% 20% Competencia didáctica 16% 60% 34% Competencia en TICS 75% 7% 18% Competencia documental 70% 9% 21% Competencia en diseño de materiales 10% 10% 80% Gestión de em resas de traducción 8% 22% 70°/ u Tabla 4. Destrezas y habilidades para la docencia en traducción lhralelamente, los discentes identificaron como destrezas y habilidades más impor- tantes para la docencia en traducción la competencia traductora general (80%), a escaso margen de la competencia traductora especializada (79%) seguida a un punto porcentual por la evaluación de lraducciones(78"/ o) y los «¡nacimientos Ievricográficas y termino- gráficos (70%). En el ámbito del saber hacer, se atribuyó una estimación promedio al conocimiento del mercado y la didáctica dela traducción (60% cada uno), mientras que los niveles de valoración más baja se centraron en el diseño de materiales didácticos (80“/ o) y el conocimiento de gestión de empresas de traducción (70“/ a). Es claro el consenso interdocente y discente en cuanto a las competencias traductoras y evaluativa, y la falta de correspondencia en lo tocante a las competencias lexicográfica/ tenninológica, TICS, y documental. Probablemente se deba a que la mayor parte de docen- tes no ha recibido formación en esas materias y son, en mayor o menor medida, analfabetos digitales, a diferencia de los estudiantes que pertenecen a la generación nativo-digital. 3.1.3. Saberseryconvivir 3.1.3.1. Docente Saber ser y convivir 1 2 3 Promotor de buenas prácticas docentes en las instituciones 87% 13% Transformador de imagen traductora 80% 20% Respeto a identidades y alteridades 78% 18°/ o 4% Facilitador de la capacidad autocrítica, crítica y desarrollo autónomo 78% 1 8% 10% Promotor de buenas prácticas laborales 78% l8°/ o Im ulsor de elaboración de normas traductoras locales 25% 65% Tabla 5. Actitudes y aptitudes 84
  7. 7. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS SABERES DEL DOCENTE DE TRADUCCION DEL SIGLO XXI Las actitudes y aptitudes percibidas por los docentes como altamente recomendables fueron la promoción de buenas prácticas docentes (87%), la visión del docente como agente transformador de imágenes traductora (80%), el respeto por las identidades y alteridades culturales (7B°/ a), la adopción de buenas prácticas laborales (74"/ o). La visión del docente como impulsor de normas traductoras se ubicó en un nivel promedio equiva- lente al 65%. Es muy alentador que cinco de los seis indices propuestos para el saber ser/ convivir hayan obtenido un porcentaje basmnte elevado entre 78-87"/ o entre los docentes. 3.1.3.2. Discente Saber ser y convivir 1 2 3 Promotor de buenas prácticas docentes en las instituciones 19% 62% 19% Transformador de imagen traductora 25% 60% 15% Respeto a identidades y alteridades 18% 60% 32% Facilitador de la capacidad autocrítica, critica y desarrollo autónomo 15% 44% 31% Promotor de buenas prácticas laborales 15% 44% 31% Impulsor de elaboración de nonnas traductoras locales 23% 48% 29% Tabla 6. Actitudes docentes vinculadas al saber ser y convivir La muestra discente opinó que los docentes de traducción deberían desarrollar acti- tudes vinculadas al saber ser y convivir en un nivel promedio dentro de un rango de aceptación que oscila entre el 44 y 62%. Las actitudes más reconocidas por esta mues- tra fueron el respeto por las identidades y alteridades culturales, conjuntamente con la condición docente como agente transformador de imágenes traductoras (60%), docente como impulsor de elaboración de normas traductoras locales (48%), y en último lugar el docente como facilitador de la capacidad autocrítica, crítica y de la autonomía estudiantil, asi’ como promotor de buenas prácticas laborales. La lectura de estos porcentajes nos hace reflexionar sobre el escaso énfasis puesto por los estudiantes en aspectos vinculados al comportamiento ético del docente de traducción, en oposición a la elevada importancia brindada por los docentes a esa misma categoría. 3.2. Perfil formativo de base Categorías Docente Discente Traductor de carrera con experiencia en enseñanza de la traducción 74% 78% Traductor de carrera con experiencia 17% 6% Traductor de carrera con formación didáctica general 3% 5% Traductor de carrera con experiencia en enseñanza de lenguas 3% 5% Especialista traductor 2% 6% Profesor de lenguas extraneras con exEriencia en traducción 1% 5% Tabla 7. Perfil formativo 85
  8. 8. TIC, TRABAJO COLABORATIVO E INTERACCIÓN EN TERMINOLOGÍAY TRADUCCIÓN La dimensión perfil formativo ideal de los docentes de traducción arrojó resultados que variaban en un rango bastante amplio (l y el 74 %). La mayor parte de docentes (74%) manifestó una abierta preferencia por la variable traductor de carrera con experiencia en enseñanza de la traducción, seguido a bastante distancia por traductor de carrera con experiencia (l 7%) y las combínatorias traductor de carrera con formación didáctica general-traductor de carrera con experiencia en enseñanza de lenguas (3%) especialista traductor (2%) y profesor de lenguas extranjeras con experiencia en traducción (1%). Es oportuno mencionar que la variable OTROS contó con alternativas propuestas por los encuestados. las alternativas en cuestión fueron traductor de carrera con formación en didáctica de la traducción e investigación, y traductor de carrera con experiencia en didáctica y aspectos laborales. Estimamos conveniente destacar que únicamente cuatro de los veintitrés docentes plantearon la necesidad de contar con perfiles diferenciados en función del tipo de curso impartido. l De la tabla Vl| también se desprende que los estudiantes coincidieron con los docen- tes al estimar mayoritariamente (7B"/ o) que el perfil formativo de base ideal del docente de traducción era ser traductor de carrera con experiencia en enseñanza de traducción. Un grupo reducido consideró que los docentes también podrían ser bien traductores de carrera con experiencia o especialistas traductores (6% en cada caso) y un 5% indico’ que también calificaría como docentes ideales los profesores de lengua con experiencia y traductores de carrera con formación en didáctica general. 3.3. Evaluación del desempeño 3 .3. 1 . Aciertos La autoevaluación del desempeño se midió a través de Ia detección de aciertos, defi- ciencias y carencias que los docentes de traducción identificaron en su propia práctica educativa. Los aciertos verbalizados estuvieron vinculados tanto al perfil profesional como al perfil docente. La mayor parte de aciertos se concentraron en los campos didáctico (12) y profesional (3). Querer enseñar, ser motivador, ser proactiva e innovador; priorizar la terminología, saber seleccionar y dosiíicar los textos en forma adecuada teniendo en cuenta la demanda laboral; enseñar a trabajar en proyectos de traducción, promover la autonomia traductora; poner énfasis en las operaciones cognitivas del proceso traductor; promover la investiga- ción; hacer reflexiones intra, inter y multidisciplinaria; saber articular la teoría con la praxis fueron los aciertos enumerados por los docentes en el campo didáctico. En el ámbito profesional, los aspectos positivos planteados como relevantes figu- raron: la alternancia de labores de enseñanza con labores de traducción; la condición de traductor especializado; y el cabal conocimiento del mercado real de la traducción. Como era de esperar, los docentes privilegian los aspectos didácticos sobre los pro- fesionales como aciertos de su ejercicio docente. 86
  9. 9. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS SABERES DEL DOCENTE DE TRADUCCION DEL SIGLO XXI 3.3.2. Desaciertos Los desaciertos percibidos por los docentes sobre su propio ejercicio se atribuyeron a factores internos y externos. Las deficiencias internas reconocidas conciernen a la subjeti- vidad y poca exhaustividad en las evaluaciones; a la escasa reflexión teórica, la restringida aplicación de TIC y al limitado seguimiento de la adquisición de la competencia traductora, mientras que las externas se refieren prioritariamente a la lia/ ta de tiempo, sea por elevada carga de investigación o de gestión administrativa, a la alternancia de labores docentes con ejercicio profesional, la alternancia de ejercicio docente en dos o más instituciones lormadoras de traductores, asl como a la aplicación de innovaciones tecnológicas. 3.3.3. Carencias Finalmente, las carencias halladas por los docentes en su ejercicio se vinculan a la formación, a los recursos humanos, al igual que a aspectos logísticos y de infraestruc- tura. Los vacíos dan cuenta de la ausencia de formación en didáctica de la traducción, al igual que en tecnologías de la información y la comunicación e investigación general y traductológica. A nivel de recursos humanos las carencias reveladas fueron: la ausencia de coordina- ción intra e interáreas académicas; la urgencia de contar con intercambio interinstitucional para docentes; y la inexistencia de intercambio entre pares. Las carencias logistico-infraestructurales evidenciaron: el déficit de materiales didác- ticos aplicados a la traducción; de apoyo financiero para el perfeccionamiento docente; y para la adquisición de tecnologia de punta. La carencia más destacada entre los docentes alude a la falta de formación en didáctica de la traducción y en investigación traductoló- gica, que según muchos especialistas en didáctica de la traducción constituyen los dos pilares en los que descansa el ejercicio docente. Ahora bien, resulta llamativo que la mayor parte de los desaciertos y carencias iden- tificadas por los docentes en su ejercicio corresponden a los saberes (conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes) exigidos por los perfiles ideales del docente universitario en general y decálogos de buenos profesores universitarios (Orozco, 2003). Dichas carencias y deficiencias didácticas se ven reflejadas en la heteroevaluación de nivel promedio realizada por los discentes respecto del desempeño general de sus profesores de traducción. 3.4. Niveles de intervención ProÏsta de mejoras docentes “la Círculos de estudio en DT 70% Estudios de postgrado en didáctica de la traducción 65% Grupos de investigación en DT 65% Formación de formadores 57% Producción de manuales de enseñanza de la traducción 52% Tabla 8. Niveles de intervención 87
  10. 10. TIC, TRABAJO COLABORAÏIVO E INÏERACClÓN EN TERMINOLOCÍAY TRADUCCIÓN Los niveles de intervención propuestos por los docentes para aplicar mejoras se concentraron en la capacitación, la investigación y la producción docentes. Como era de suponer, en el ámbito capacitación la alternativa de mejora más valorada fue la consti- tución de círculos de estudio, seguida muy de cerca por los estudios de postgrado y la formación de formadores; en el ámbito de investigación se destacó la constitución de grupos de investigación en didáctica de la traducción, y en el campo de la producción, la elaboración de manuales de enseñanza de traducción. Como contraparte, las proyecciones discentes respecto de las intervenciones per» tínentes para lograr mejoras significativas en la enseñanza de la traducción giraron en torno a los intercambios, aspectos curriculares, metodológicos y de recursos didácticos. Las propuestas de intercambio se vinculan a la sinergia universidad-empresa, universidad- gremios, las curriculares a la inclusión de la enseñanza de la traducción desde el inicio de la carrera, la eliminación de los cursos de traducción literaria, el aumento de prácticas preprofesionales y de talleres especializados, y las metodológicas concernientes a la elevación de exigencia académica en la enseñanza de idiomas, la innovación docente, el diseño de métodos de enseñanza de idiomas para traductores, el fomento de la inves- tigación, la mayor articulación teórico-práctica y, finalmente, en lo tocante a recursos se demanda mejoras en la calidad de los recursos didácticos, logísticos, tecnológicos y en particular el aumento de producciones docentes locales. 4. CONCI USIONES — No existe correspondencia plena entre la valoración del perfíl ideal del docente y la del discente. Los docentes privilegian los saberes traductológicos y pedagó- gicos, mientras que los discentes destacan los culturales y dlscursivos. —— El saber hacer ideal presenta coincidencias a nivel de competencias traductora general y especializada, La discrepancia más significativa se evidencia en la competencia didáctica que cuenta con una valoración elevada en el caso del docente y promedio en el discente. —— Las mayores disímilitudes interperfiles se ubican en el pilar SABER SER consi- derablemente valorado por el docente, y una estimación promedio por parte del discente. — La totalidad de docentes coincidieron en afirmar que el traductor de carrera con experiencia en enseñanza de la traducción es el perfil formativo ideal para un docente de traducción, — Ambos actores agregaron que no puede, ni debe, hablarse de un solo perfil posi- ble sino de tantos como tipo de asignaturas dictadas. De esa manera podríamos hablar del perfil del traductor general, del traductor jurídico, económico, técnico científico, literario, de traducción inversa, directa, etc. — Se evidencia un desfase entre los saberes reales y los saberes valorados como ideales por los docentes en especial en cuanto a la competencia didáctica tra- ductora, la competencia evaluativa, la traductológica y la investigadora. 88
  11. 11. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS SABERES DEL DOCENTE DE TRADUCCION DEL SDGLO XXI — Los dos actores educativos proponen alternativas de meiora a la enseñanza de la traducción. Los docentes destacan de los discentes que priorízan los los grupos de trabajo cooperativo, a diferencia cambios curriculares. Para finalizar con esta primera aproximación al perfil ideal del docente del siglo xxi, deseamos reflexionar sobre la importancia que tiene el QUERER SER DOCENTE y PODER SER DOCENTE en el desarrollo de la competencia didáctica del traductor profesional. Y añadir que el perfil docente ideal podría basarse en la trilogia: SER TRADUCTOR + SABER TRADUCIR + SABER ENSEÑARA TRADUCIR A la que se deberia añadir: SABER INVESTIGAR SOBRE DIDÁCTICA DE LA TRADUCCION. BIILDGRAPÍA CRtK rs, S. (2002). Más sobre la enseñanza de la Traducción e Interpretación en español. En Linterna del Traductor, Nro. 4. Recuperado el 4 de abril de 2012, de hnpzl/ traduccion. redirisesM/ susanalitm Dnoxs, l. (2002). Los cuatro pilares de la edu- cación en La educación encierra un tesoro. Paris: El Correo de la Unesco. CAD/ IS, R. (2007). De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencia, En Acción Pedagógica, Nro. 4. Caracas: Uni- versidad Pedagógica Experimental Libertador. HURTADO, A. (2000). Introducción a la traduc- tologla. Madrid: Cátedra. Kmv, D. (2005). A Handbook for Translator Trainers: A Guide to Rellective Practice. Man- chester: SL Jerome. LUNA, R. (Z000). El traductor intérprete del siglo xx. En Temas de traducción, Lima: Unifé. NlORÓN, M. (2009). Percepciones sobre el ím- pacto dela movilidad en la formación de tra- ductores: la experiencia del programa LAE (Tesis de Doctorado). Granada: Universidad de Granada. OROZCO, M. (2003). ¿Qué es un buen profesor de traducción? En Tra/ aman. Revista Diaria de Traducción. Centro Virtual Cervantes. Recuperado el 2 de marzo de Z012, de http: //cvc. cervanteses/ trujaman/ anteriores/ julioJB/ l 5O7Z003J1tm Pcizizsnoun, E (2001). La formación de docentes en el siglo xxi. Ginebra: Universidad de Ginebra. Txnnrr, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea. 89

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